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Introducción
Según Boroel y Arámburo (2016), los docentes de las diversas disciplinas reconocen la importancia de la universidad como un espacio idóneo para la enseñanza y la formación ética y la moralidad, lo cual sucede porque desempeñan el rol de agente moral al continuar con la funciones restrictiva de los padres y la familia (Shelina y Mitina, 2015). Esto significa que el grado de desempeño como profesor se relaciona con el nivel del juicio moral (Cartwright y Simpson, 1990), el cual no suele ser asumido por los programas de preparación de maestros (Zagorin, 1998).
Esto, evidentemente, puede generar múltiples inconvenientes, pues si los profesores desconocen las fases de las decisiones morales, entonces estarán imposibilitados para gestar su propio cambio y para incidir favorablemente en los estudiantes (Douglas, 2006), ya que como lo expresa Rojas y Deulofeu (2015), lo que realmente impacta en sus estudiantes es la coherencia del profesor en torno a lo que dice y hace, de ahí que sea necesario el perfeccionamiento de la competencia del juicio moral del docente para enfrentar la moralidad contemporánea (Sileo, Sileo y Pierce, 2008). Esto es indispensable porque en diversos estudios se ha demostrado que un bajo nivel de competencia del juicio moral puede promover actuaciones deshonestas.
Como ejemplo de esta afirmación se puede tomar el estudio de Diez-Martínez (2015), quien en su investigación señala la actitud indiferente que suelen tomar algunos docentes frente a conductas inadecuadas como el plagio, la compra de tareas por parte de los alumnos o la falta de transparencia en las acreditaciones. Lo que sucede, como lo explican Pečujlija, Cosić y Ivanišević (2011), es que la moralidad de los profesores depende de las situaciones particulares en que se encuentren, así como de la conciencia moral para fundamentar su razonamiento en la toma de decisiones (Angulo y Acuña, 2005). Dicho de otra manera, el compromiso ético no pasa simplemente por el comportamiento deontológico, sino por el convencimiento y la entrega con la labor realizada, la cual consiste en la formación de mejores seres humanos (Rojas , 2011).
Por este motivo, la presente indagatoria procura ampliar las investigaciones sobre el incremento del razonamiento moral de los docentes en torno a las consecuencias y la elección entre diferentes cursos de acción mediante la deliberación emocional sobre normas individuales y colectivas, denominada en este caso como competencia del juicio moral de docentes universitarios (García, 2010), la cual se está convirtiendo en un fundamento de la enseñanza y disposición efectiva, a través del desarrollo de nuevos programas que empiezan a concebir el desarrollo moral como asignatura esencial (Johnson, 2008). Esto con el propósito de ofrecer “'dotaciones adicionales” para formar un educador democrático y equitativo.
Sobre este aspecto, el trabajo de Johnson (2008) demuestra, por una parte, que el juicio moral es un constructo clave de la disposición del docente porque le permite reconocer las dimensiones multifacéticas del juicio moral de los estudiantes y, por la otra, que el comportamiento del profesor afecta a los estudiantes en su educación moral, en la cual utilizan sus propias experiencias como dilemas morales para obtener un significado más realista.
Asimismo, sobre el juicio moral de profesores vale comentar la investigación de Al-Shurai (2012), quien encontró un razonamiento predominantemente convencional de la taxonomía de Kohlberg en los participantes de su estudio (100 maestros de secundaria de Kuwait cuya edad promedio era de 28.6 años). Al respecto, vale comentar que las intervenciones en el desarrollo moral considera la base cognitiva expuesta por Kohlberg (1958), quien señala que las personas llegan a la vida adulta en un estadio convencional y excepcionalmente logran un nivel poscovencional reflexivo de principios universales. Para este autor, el juicio moral se establece en un estadio o estructura cognitiva lógica del sujeto, que pondera las acciones de los otros respecto a las suyas y lo incita a equilibrar la situación en una posición justa. En tal sentido, Lind (2004) define el juicio moral como una competencia consistente que estimula al individuo a actuar.
Las intervenciones en el juicio moral asumen el precepto del estadio cognitivo, la base personal de disertación lógica sobre lo correcto o incorrecto de una acción, mediante la cual se delibera sobre el estímulo y lo impulsa a tomar una decisión sobre lo correcto de la historia o del dilema, semejando el proceso de Kohlberg (1992) en los dilemas durante su entrevista. La teoría del juicio moral de Kohlberg (1958 1964, 1992), , basada a su vez en el constructo estadio de Piaget (1974), ha sustentado el trabajo desarrollado por Rest y Narváez (1998), Pérez (1997), Lind (2005), Heredia (2013), Carrillo (1992), entre otros. Ello ha marcado una época sobre la cognición de las reglas, su cumplimiento y el sentido de justicia mediante los seis estadios de juicio moral.
Sin embargo, Amorim Arantes De Araújo y Sastre Vilarrasa (2003), así como Greene y Haidt (2002) muestran desubrimientos acerca de la predominancia del pensamiento emocional en el jucio y en el crácter moral. Los señalamientos de estos autores, además de los resultados exiguos de las intervenciones basadas en la teoría cognitivista, que sustenta la discusión de dilemas morales, realizados por Gutiérres y Vivó (2005), Hernández-Mendo y Planchuelo (2014) y Robles (2011a), obligan a considerar el componente emotivo como parte importante de la intervención del juicio moral, pues dicho aspecto influye en diversos procesos intrapsíquicos e interpersonales (Tracy y Robins, 2004). A partir de esto, se conformó la siguiente hipótesis:
Hipótesis
La discusión de dilemas morales emocionales incide favorablemente en la competencia del juicio moral de los profesores. Operacionalmente, la intervención mediante la discusión de dilemas y las emociones con el literal Ke, el índice C con la C y el incremento con ∆, se tiene:
Método
En la presente investigación se realizó un experimento, en el sentido de comparar las modificaciones que una variable independiente o una acción dirigida pueden provocar en una variable dependiente, como sugiere Rodríguez (2011). En concreto, el experimento consistió en contrastar los cambios causados por el método de discusión de dilemas morales emocionales sobre el juicio moral de los profesores. Para analizar el efecto de la intervención se ejecutó la prueba univariada de varianza mediante el software estadístico SPSS (versión 22.0), y se observó el resultado del valor de la eta parcial cuadrada sobre el pretest y postest del juicio moral. El juicio moral se cuantificó mediante el índice C de Lind (2004) como variable dependiente, el test (pretest y postest) como factor fijo y la edad como covariable (López-Roldán y Fachelli, 2015).
Participantes
Los participantes fueron 36 profesores universitarios (27 con maestría y 9 con licenciatura) de un tecnológico del sureste mexicano, con una edad promedio de 36.89 años (14 femeninos y 22 masculinos) y con un promedio de 13.59 años de experiencia profesional. Asimismo, con un aprovechamiento escolar en su último grado de estudios de 9.05 sobre 10, y 19.98 años escolares cursados (Tabla 1).
Instrumento
Todos los participantes completaron, antes y después de la intervención, el Cuestionario del Juicio Moral CJM de Lind (2008). Mediante el CJM se cuantificó el índice C del juicio moral (Lind, 1999), que mide la consistencia de razonamiento del sujeto y se centra en su calidad. El CJM tiene dos historias que forman dos respectivos dilemas, seis argumentos a favor y seis en contra de la decisión hecha por el protagonista de la historia. En esta cada argumento representa una de las seis orientaciones básicas descritas por Kohlberg (1992). Así, los ítems conforman un diseño experimental 2x2x6, contesta sobre su grado de acuerdo con la resolución del dilema y el nivel de aceptación de cada uno de los ítems correspondientes a los seis estadios kohlbergianos, en una escala diferenciada de -4 hasta +4.
Intervención
El procedimiento aplicado siguió lo sugerido por Robles (2011b), con cinco sesiones en una semana, de 90 minutos cada una. Además, en la cuarta y quinta sesión se integró el diseño y exposición de un dilema propio de los participantes:
Exposición por el profesor. En cada una de las tres primeras sesiones se presentó un dilema moral emocional distinto a los sujetos participantes, los cuales fueron narrados por el facilitador. A los participantes se les estimuló para que participaran a través de preguntas que se les plantearon para intentar conocer sus sensaciones emocionales durante la presentación del dilema. Seguidamente, se les invitó a compartir sus percepciones y a reflexionar con los demás participantes en pequeños grupos, con lo cual se procuró estimular un aumento en el juicio moral (Robles, 2011b).
Elaboración y discusión de dilemas: En esta parte del procedimiento (cuarta y quinta sesión) los propios participantes diseñaron un dilema a partir de sus contextos disciplinares. Este fue expuesto y discutido entre todos, integrando parte del procedimiento de discusión de dilemas de Robles (2011b) y una fracción del programa de intervención de Hernández-Mendo y Planchuelo (2014).
Resultados
El índice C, la competencia del juicio moral de los 36 profesores participantes, antes de la intervención fue de 12.94 puntos sobre 100, con una desviación media de 0.128 y una media de error estándar de 0.0213, mientras que luego de la intervención obtuvo 17.35 puntos, una desviación media de 0.104 y una media de error estándar de .0173 (Tabla 2). Esto representó un cambio favorable (4.41 puntos) con menor desviación estándar y menor media de error estándar.
Tabla 2 Estadísticas de grupo.
| TEST | N | Media | Desviación estándar | Media de error estándar | |
| Índice C | Pretest | 36 | 12.94 | .128 | .0213 |
| Postest | 36 | 17.35 | .104 | .0173 |
Fuente: Elaboración propia
Igualmente, se realizó la prueba de normalidad de Shapiro Wilk sobre la diferencia del índice C, pretest y postest, que aportó un valor de 0.268 mayor a 0.05 (Tabla 3), con lo cual se rechaza la hipótesis nula, pues se demuestra que se tiene una distribución normal.
Tabla 3 Prueba de normalidad de la diferencia pretest y postest
| Shapiro-Wilk Estadístico | Gl | Sig. | |
| Diferencia pre-pos-test | .963 | 36 | .268 |
Fuente: Elaboración propia
Análisis estadístico y prueba de hipótesis
El análisis se realizó de la siguiente forma: en función del tamaño de los grupos y de la condición de normalidad, se aplicó la prueba paramétrica del análisis de varianza que tiene una distribución normal, como lo sugiere Gómez-Gómez, Danglot-Banck y Vega-Franco (2013). Para observar el resultado de la intervención se realizó el análisis univariado de varianza, particularmente observando el tamaño del efecto a través de la eta parcial cuadrada. Para ello, se estableció el índice C como variable dependiente, como variable independiente (factor fijo) el test (pretest y postest) y como variable de control (covariable) la edad (López-Roldán y Fachelli, 2015).
La hipótesis fue parcialmente soportada. La intervención mediante la discusión de dilemas morales emocionales incidió favorablemente en la Competencia del Juicio Moral de los Profesores CJMP. La CJMP, cuantificada mediante el índice C, tuvo un cambio positivo de 4.41 sobre 100, mientras que en el cambio del juicio moral se observó menor desviación estándar y menor media de error estándar (Fig. 1). Sin embargo, se aprecia que el efecto del tamaño, a partir del valor de la eta parcial al cuadrado del test (pretest y postest) de 0.004, fue nulo en el índice C. Contrariamente, el valor de la eta parcial cuadrada de la edad registró un valor de 0.125, evidenciando un efecto mediano de la edad en el incremento del índice C (Tabla 4). Asimismo, la prueba de efectos intersujetos registró un valor p de 0.009, menor que 0.05, un modelo corregido significativo del índice C a través de las variables test y edad, donde la variable test (pretest y postest) tuvo un valor p de 0.604, mayor que 0.05, mostrando que no incide en el índice C; el valor p de la edad 0.003 menor que 0.05 sí explica el índice C (Tabla 4).
Fuente: Elaboración propia
Figura 1 Resultados promedios del índice C producidos por la intervención
Tabla 4 Prueba de efecto inter-sujetos
| Variable dependiente: Índice C | ||||||
| Origen | Tipo III de suma de cuadrados | Gl | Cuadrático promedio | F | Sig. | Eta parcial al cuadrado |
| Modelo corregido | .154a | 3 | .051 | 4.203 | .009 | .156 |
| Interceptación | .008 | 1 | .008 | .677 | .414 | .010 |
| TEST * edad | .000 | 1 | .000 | .040 | .842 | .001 |
| TEST | .003 | 1 | .003 | .272 | .604 | .004 |
| Edad | .118 | 1 | .118 | 9.686 | .003 | .125 |
| Error | .828 | 68 | .012 | |||
| Total | 2.633 | 72 | ||||
| Total corregido | .981 | 71 | ||||
| a. R al cuadrado = .156 (R al cuadrado ajustada = .119) | ||||||
Fuente: Elaboración propia
Discusión
El aumento de 4.41 puntos, con menor desviación estándar y menor media de error estándar, de la competencia del juicio moral de los profesores de 36.89 años, después de la intervención mediante la discusión de dilemas morales emocionales, no representó efecto alguno. Esto es semejante a lo encontrado por Gutiérrez y Vivó (2005), quienes no reportaron cambios significativos en el grupo experimental intervenido de adolescentes de nivel secundaria, aunque sí registraron algún aumento promedio. Por otro lado, resultados previos de Robles (2011a) sobre la competencia del juicio moral en adultos habían tenido resultados negativos. En este sentido, es valioso el ligero incremento en la adultez estudiada.
El cambio positivo de la competencia del juicio moral de los profesores en la presente investigación se asemeja a lo encontrado por Hernández-Mendo y Planchuelo (2014) aunque en niños de 8 a 11 años, cuyo nivel de juicio moral tuvo un cambio pequeño de preconvencional a convencional. El procedimiento de intervención en el presente estudio integró una etapa donde los participantes diseñaron y expusieron su propio dilema moral emocional, semejante a la etapa donde Gutiérrez y Vivó (2005) hicieron que los adolescentes realizaran, expusieran y discutieran un dilema moral. De esto se rescata, conforme a los resultados de Gutiérrez y Vivó (2005) y Hernández-Mendo y Planchuelo (2014), la discusión de dilemas, y en virtud de los resultados propios de esta investigación, las emociones en el diseño y discusión de los dilemas morales.
Asimismo, y aunque no fue parte de la hipótesis de esta investigación (solo fue una variable de control), la edad sí tuvo un efecto mediano en la competencia del juicio moral. De hecho, se pudo apreciar que la estructura del razonamiento moral en la edad adulta de los académicos estudiados es maleable aún, y no tan sólida e inquebrantable, como lo señala Kohlberg (1992) y como lo puntualiza Pérez (1997). En este sentido, conviene revisar los dilemas morales emocionales considerando la edad como parte del diseño del dilema, así como el procedimiento para ajustarlo a las correspondientes edades de la discusión del conflicto planteado.
Conclusiones
El pequeño aumento en el juicio moral de los profesores es un aliciente para ahondar en la búsqueda de su perfeccionamiento en la adultez a través de intervenciones basadas en emociones en los dilemas morales. Asimismo, un proceso proactivo donde los participantes expongan, discutan y creen dilemas tomando como base sus propios contextos facilita las condiciones para el desarrollo de juicio moral, como parte de una intervención.
Complementariamente, y a pesar de que el incremento de la competencia del juicio moral no fue un efecto propio de la intervención, la edad representó un efecto mediano en tal competencia, pues se percibió que la estructura del razonamiento moral en la edad adulta (específicamente de 36.89 años promedio en esta investigación) es elástica y no tan inmutable, como se estipula en la teoría cognitivista del juicio moral.
En la intervención realizada, por último, se compararon los cambios producidos en el índice C, abordando los cambios producidos por una situación artificial, en este caso el efecto del método de discusión de dilemas morales emocionales sobre la competencia del juicio moral. Este estudio es un esfuerzo inicial sobre la afectación de las emociones en los dilemas y su intervención en el juicio moral en una población adulta, esto con el propósito de aportar una solución sobre la necesidad de desarrollar competencias clave, así como el perfeccionamiento de habilidades de la discusión para darle un cambio en la enseñanza-aprendizaje, en este caso, de la competencia del juicio moral de los académicos.
