Introducción

La autoestima es un factor que influye en el comportamiento y se refleja en los ámbitos que rodean al adolescente, particularmente la familia y la escuela. Por este motivo, los actores educativos tienen un papel preponderante para afirmar, perpetuar o formar valores y normas que intervengan en la construcción de la personalidad del individuo.

En otras palabras, la escuela y los maestros tienen un rol esencial en el desarrollo integral del adolescente, pues como toda figura de autoridad con la que se debe enfrentar o identificar, el maestro ejerce en esta etapa una determinada influencia sobre posibles comportamientos y actitudes. Por lo tanto, todos los maestros implicados en el proceso de identificación del joven deben ser conscientes de los cambios que subyacen en las distintas esferas del individuo, es decir, en lo biológico, en lo psicológico y en lo social.

En efecto, en este periodo el adolescente transita por una etapa de difícil crecimiento en el plano emocional (dimensión afectiva), pues se halla en pleno desarrollo y transformación. De hecho, y a diferencia de otras etapas, en esta le afectan los conflictos familiares, escolares y sociales, de ahí que la autoestima sea determinante en esa búsqueda de identidad.

Por eso, el docente debe propiciar espacios de confianza, comprensión y expresión para que el adolescente no solo vaya construyendo su autoconcepto en paralelo con su madurez cognitiva, sino también aclare sus dudas de forma gradual y según su nivel de comprensión. Para ello, se deben tomar en cuenta sus intereses y necesidades, así como sus concepciones y significados previos, los cuales son distintos en cada caso particular por la influencia que ejerce la familia y los núcleos sociales.

Antecedentes

Al indagar en revistas especializadas sobre el tema de este trabajo se hallaron cinco artículos que merecen especial atención. El primero de ellos se titula Los aspectos afectivo-emocionales en las teorías implícitas. Condiciones, procesos y resultados en la enseñanza-aprendizaje, de ^{Beláustegui (2005)}. En este su autor destaca la importancia de la dinámica de las emociones y la afectividad en las teorías implícitas que manejan tanto los docentes como los aprendices. Por eso, propone técnicas de conocimiento interpersonal y sus valores, lo cual sirve para promover la preparación y la reflexión de los docentes para tal fin.

En el segundo artículo, titulado El miedo en la interacción profesor-alumno, de ^{Fabres (2006)}), se explica que esesentimiento está presente en la relación profesor-alumno cuando el docente utiliza ciertas estrategias, de manera consciente, para llamar la atención y para exigir el cumplimiento de determinadas tareas. Esto, sin embargo, puede generar múltiples problemas de conducta e impactar de forma negativa en la calidad del aprendizaje y en la convivencia escolar.

Por otra parte, en el artículo titulado Piaget y L. S. Vigotsky en el análisis de la relación entre educación y desarrollo, ^{Barba, Cuenca y Gómez (2007)} plantean la necesidad de que todo maestro estudie no solo los conocimientos psicológicos que explican cómo ocurre el proceso de desarrollo de la personalidad, sino también las características que debe tener el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr este desarrollo. En este trabajo -de naturaleza etnográfica, y teniendo como referencia la obra de Piaget y Vigotsky- se ofrece una explicación del proceso de formación de la personalidad, así como de las relaciones y significación de lo biológico y lo social.

Otro artículo significativo es La mirada del profesorado: reflexión sobre su actividad docente. Actitudes hacia los alumnos y actividades en el aula, de ^{Rodríguez (2012)}. En esta investigación cualitativa se aportan conocimientos desde la experiencia docente para explicar los factores relacionados con las actividades en el aula y con la actitud del enseñante hacia los alumnos.

Por último, en el artículo de ^{Segura (2012)}, titulado La autoestima y el desarrollo personal en el ámbito educativo, se presenta la relación que existe entre autoestima y rendimiento escolar. Al respecto, el autor afirma lo siguiente:

Dentro del ámbito de la educación formal, la escuela es una institución que forma las personas, es el lugar donde se transmiten los valores culturales y se establecen y reafirman las relaciones de poder. En la escuela se continúa y se reafirma la clasificación conceptual del significado de ser niño y niña. La escuela como agente socializador, cumple una doble función: la formación intelectual y científica y la formación social de los individuos.

Comentado lo anterior, se puede señalar que el presente artículo intenta analizar la intervención que realizan los docentes cuando los alumnos presentan problemas relacionados con baja autoestima. Con esto se procura ofrecer una reflexión para que el maestro atienda dentro de la escuela las necesidades apremiantes del adolescente, de modo que se pueda potenciar no solo su desarrollo cognitivo, sino también su madurez afectiva.

En el centro escolar donde se ejecutó este estudio se identificaron sujetos sumisos, pasivos, irresponsables, tímidos, cohibidos, inconformes con todos y con ellos mismos, lo cual puede ser consecuencia de una baja autoestima. Ante este escenario se planteó la siguiente interrogante: ¿cuál es la intervención de los docentes en los problemas de autoestima que presentan los adolescentes de la Escuela Telesecundaria Gral. Emiliano Zapata? La hipótesis fue la siguiente: la intervención docente constituye un factor determinante en la formación de la autoestima de los adolescentes.

Materiales y método

Esta investigación se sustentó en un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo). Se tomó el enfoque cuantitativo porque se recolectaron datos no solo para medir el fenómeno de estudio, sino también para señalar posibles soluciones; este enfoque, además, sirvió para apoyar o negar la hipótesis formulada. Asimismo, se empleó la investigación cualitativa porque se recabó información sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de estudio en el proceso de interpretación.

Por otra parte, el diseño de la investigación fue no experimental, ya que no se manipularon deliberadamente las variables independientes, es decir, estas ocurrieron sin la intervención directa del investigador. Como señala ^{Kerlinger (1979)}, “la investigación no experimental o expost-facto es cualquier investigación en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones” (p. 116).

El estudio se realizó con una muestra de 68 estudiantes (19 de 1.^er grado, 22 de 2.º grado y 27 de 3.^er grado) cuyas edades oscilaban entre los 12 y los 15 años. Asimismo, participaron 3 docentes pertenecientes a la Escuela Telesecundaria Gral. Emiliano Zapata, ubicada en la ranchería Pablo L. Sidar, 1.ª sección, perteneciente al municipio de Centro, Tabasco.

En la selección y la elaboración de los instrumentos se tomó en cuenta la operacionalización de dos variables: intervención docente y autoestima. Para ello, se diseñaron entrevistas y observaciones no participantes en clase a docentes y alumnos para recopilar las opiniones y percepciones de ellos sobre la intervención docente y los problemas de autoestima que presentan los adolescentes.

Como se sabe, en la observación no participante el investigador se vale de ella para obtener información y datos sin inmiscuirse en los acontecimientos cotidianos de la vida del grupo estudiado. El propósito es recoger evidencias acerca de los aspectos involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto en que se ejerce (^{Bernal, 2006)}. La finalidad de la entrevista fue obtener, de manera sistemática y ordenada, información relacionada con la población de trabajo, las variables y los objetos de investigación.

Resultados y discusión

Antes se han señalado una serie de referencias y situaciones en torno a los aspectos más influyentes en el desarrollo de la autoestima y la función del docente. Ahora se procede a mostrar información cualitativa y cuantitativa sobre la relación maestro-alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se ha advertido que las conductas, los intereses y los desempeños tanto de profesores como de estudiantes varían debido a la integración de los factores subjetivos, los cuales se reflejan en la predisposición.

En el alumno, esta se forma a partir de las experiencias pasadas y del mismo maestro en la interpretación de los factores subjetivos en relación con el interior del aula. En cambio, en el maestro, esta se determina a partir del grupo, un alumno en particular e incluso el horario (juicios valorativos).

Ahora bien, el éxito o el fracaso que se produce dentro del aula molesta o engrandece al docente, quien proyecta ese sentimiento mediante conductas que pueden afectar positiva o negativamente al adolescente. Esto puede generar dos escenarios:

Esto significa que para el buen desarrollo cognitivo-afectivo de ambos escenarios, el maestro debe reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, y saber que el trabajo en el aula como actividad significativa requiere de una actitud positiva y afectiva. Es decir, debe tener un mayor grado de integración y disposición para entender los conflictos propios de la etapa adolescente.

A continuación, se presentan las figuras y las interpretaciones en torno a las preguntas formuladas:

En la figura 1 (correspondiente a los 19 alumnos de 1.° A) se observa que 10 estudiantes (53 %) indicaron que las clases son prácticas-dinámicas e interesantes, mientras que para 47 % del grupo son aburridas, lo cual representa un grave problema para el docente, pues esto puede afectar el aprendizaje significativo de los alumnos. Al respecto, resultan oportunas las palabras de ^{Silva y Mejía (2015)}:

Fuente: Elaboración propia

Figura 1. ¿Cómo imparte las clases tu maestro? (Sección 1. A) 

El estudiantado adolescente necesita de una estimulación activa de sus docentes. Si distinguimos los papeles que regularmente se juegan en el aula de secundaria, resultaría muy simple destacar que la mayoría de los alumnos y alumnas intentan socializar, pertenecer a un grupo, buscar simpatía y focalizar su energía física; en el otro extremo, el profesorado busca que se cumplan sus objetivos de aprendizaje a toda costa (p. 254).

En la figura 2 (correspondiente a los 22 alumnos de 2.° A) se aprecia que 18 estudiantes (91 %) consideran que las clases son prácticas-dinámicas e interesantes, mientras que 9 % opina que son aburridas. En otras palabras, la falta de interés y atención de este grupo es menor al anterior, por lo que se puede deducir que existe un trabajo profesional del docente por desarrollar aprendizajes significativos. Las razones de los estudiantes son las siguientes: por la forma de ser y de enseñar del maestro, y por la materia.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2. ¿Cómo imparte las clases tu maestro? (Sección 2.º A) 

En la figura 3 (correspondiente a los 27 alumnos de 3.° A) se observa que 16 estudiantes (59 %) creen que las clases son prácticas-dinámicas, mientras que 15 % considera que son interesantes. En los resultados también se aprecia que 26 % del grupo no está de acuerdo con el maestro, por lo que se puede deducir que presentan problemas en cuanto al aprovechamiento y atención en las materias.

Fuente: Elaboración propia

Figura 3. ¿Cómo imparte las clases tu maestro? (Sección 3.º A) 

En la figura 4 se aprecia que 42 %de los alumnos de 1.º A opina que su relación con el maestro es buena, 11 % regular y 47 % mala. Esto indica que un alto porcentaje de los estudiantes considera al docente muy autoritario, lo que dificulta la relación maestro-alumno.

Fuente: Elaboración propia

Figura 4. ¿Cómo es la relación que llevas con tu maestro? (Sección 1.º A)Fuente: Elaboración propia 

En la figura 5 se observa 77 % de los estudiantes de 2.º A considera que su relación con el maestro es buena, 14 % regular y 9 % mala. En otras palabras, 91 % de los estudiantes cree que el docente es conciliador y democrático con las decisiones que toma en clase, lo cual propicia un ambiente adecuado para fomentar la interacción con los alumnos.

Fuente: Elaboración propia

Figura 5. ¿Cómo es la relación que llevas con tu maestro? (Sección 2.º A)  

En la figura 6 se aprecia que 29 % de los estudiantes de 3.º A considera que su relación con el maestro es buena, 8 % regular y 33 % mala. Es importante destacar que 41 % de los alumnos encuestados indicaron que el docente los regaña mucho y los castiga constantemente cuando incurren en alguna falta. Por tanto, se debe pensar que la exigencia de disciplina en las actividades de aprendizaje marca la relación e interacción alumno-maestro. En otras palabras, la confianza y el respeto son dos elementos que pueden ayudar a establecer una relación académica responsable.

Fuente: Elaboración propia

Figura 6. ¿Cómo es la relación que llevas con tu maestro? (Sección 3.º A) 

Ahora bien, según los datos enseñados, se puede afirmar que la concepción que tiene el maestro sobre su rol como docente y sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los factores que promueven los problemas disciplinarios y de desempeño.

Concretamente, en las entrevistas se detectó que en el 2.º grado existe un mayor control de la disciplina. Esto se debe a la disposición de atención y aprendizaje del alumno, y a la comprensión del docente para atender y saber cómo tratar a los adolescentes. La maestra de esta sección mantiene un equilibrio entre su competencia y su actitud educativa. En tal sentido, las conductas observadas en los adolescentes ante la profesora son las siguientes:

Los otros dos maestros (1.° A y 3.° A) combinan de forma incongruente las variables, y se olvidan de su objetivo principal: estimular el aprendizaje. Las conductas de los adolescentes ante estos maestros varían considerablemente, dependiendo de sus intereses y necesidades personales. En tal sentido, algunos estudiantes se sienten más motivados e interesados por la forma de enseñar del maestro que por su forma de ser. Sin embargo, en algunos casos la relación entre ellos llega a complicarse, lo cual genera desinterés y afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Determinados alumnos se sienten más motivados e interesados por la forma de ser del maestro (identificación), lo cual aumenta su grado de disposición, pero también consideran que la forma de enseñar obstaculiza el aprendizaje. Esto origina desinterés por la materia.

Estos maestros tienen sobre el grupo un desempeño favorable en cuanto a trabajar en el salón. Sin embargo, el resultado del aprendizaje es deficiente. Los alumnos con fuertes necesidades de ser dirigidos y organizados reaccionan favorablemente a las técnicas de dirección autoritaria, por lo que se resisten al cambio de enseñanza.

Por otra parte, los resultados de las entrevistas muestran como principal información las preocupaciones de los alumnos con respecto a lo que piensan y esperan de los maestros. Coinciden en apuntar que el maestro es quien debe determinar cómo trabajar en el salón, lo cual puede impactar en el tipo de relación que se establecerá entre ellos durante el ciclo escolar.

Los docentes saben que en ellos recae la responsabilidad del aprendizaje de sus alumnos; incluso tienen algunas ideas sobre lo que se debería hacer para mejorar el rendimiento de ellos. Aun así, no lo hacen. Solo uno de los tres docentes innova para dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los demás se niegan al cambio.

La mayoría de estos profesores no cuenta con la información de los programas de estímulo comprendidos en la reforma educativa y no asisten a los cursos de actualización. En otras palabras, no existe reflexión sobre la práctica docente: lo que se hace, lo que se dice y lo que se piensa es lo correcto; por ende, no hay necesidad de cambiar.

Asimismo, argumentan que el principal malestar y obstáculo es la familia. Pero lo cierto es que los docentes de manera inconsciente utilizan esta justificación para desligarse de la responsabilidad de ir más allá de la simple transmisión de conocimientos. No piensan que los constantes cambios tecnológicos, económicos, sociales, etc., exigen nuevas habilidades.

Desde una perspectiva objetiva, los docentes se resisten al cambio por miedo a perder el control del grupo. Esto ocasiona la desactualización de los maestros, quienes se aferran a ideas educativas concebidas en otros tiempos. En otras palabras, desdeñan las nuevas técnicas, métodos, estrategias y dinámicas que se pueden utilizar para estimular a los adolescentes a trabajar y a aprender. Con esta actitud, la mayoría de los profesores contribuyen a fomentar la tensión, la baja autoestima, el deficiente desempeño y la rebeldía de los adolescentes, detonantes principales de la deserción escolar.

Por eso, se puede afirmar que las representaciones que tiene el profesor de sus estudiantes (lo que piensa y espera de ellos, la capacidad que les atribuyen, etc.) no solo permite valorar los aprendizajes y las conductas, sino que además puede modificar la autoestima del alumno. La relevancia del docente en el rendimiento académico de los estudiantes recae en la influencia que ejerce sobre ellos a través del carácter y las relaciones interpersonales dentro de la práctica docente.

Los adolescentes son muy susceptibles al cambio, de ahí que en este nivel educativo sea sumamente importante el rol que desempeñe el docente. Por eso, para poder moldear positivamente la autoestima del adolescente se debe cambiar primero la actitud del docente hacia el estudiante. Se debe transmitir la identidad ocupacional de pertenencia social de utilidad, de sentimientos, de valía y de amor hacia uno mismo y hacia los demás.

Partiendo de ello, el estudiante irá adquiriendo su autoconcepto académico, que estará determinado por sentimientos (confianza-desconfianza, seguridad-inseguridad etc.), juicios y valores promovidos por los maestros. Por ende, en cada una de las etapas del desarrollo evolutivo, el individuo debe resolver tareas y aprendizajes específicos, los cuales tendrán sus repercusiones psicológicas, que serán punto de partida para la siguiente etapa. En tal sentido, la superación de cada uno dependerá, en gran medida, del grado de motivación (externo e interno) que se tenga.

Ahora bien, los resultados pueden ser contrastados con otras investigaciones, como la realizada en la Universidad de Puerto Rico en 2009, cuyo objetivo fue evaluar la eficacia de la intervención docente en los talleres psicoeducativos que ofrece el programa Mejorando tu Autoestima (META) para el fortalecimiento de la autoestima de adolescentes y jóvenes puertorriqueños. Al comparar los resultados de la preprueba y la posprueba en esta área, se pudo apreciar un aumento significativo en el nivel de autoestima de los participantes luego de la intervención, lo cual se ve afianzado por el impacto encontrado.

Estos datos sostienen tanto la primera como la segunda hipótesis del estudio, en donde se planteaba que los talleres psicoeducativos del programa META son eficaces para mejorar la autoestima de adolescentes y jóvenes puertorriqueños, así como que existen diferencias significativas en las puntuaciones de la preprueba y la posprueba de autoestima, respectivamente. Los resultados obtenidos en esta investigación tienen implicaciones para la práctica de la psicología y otras áreas de la conducta humana, particularmente en lo relativo al trabajo con adolescentes.

Asimismo, merecen especial consideración los aportes de este trabajo porque se toma en cuenta la realidad social y particular de los adolescentes. Este factor, unido a la evaluación de la eficacia de dichos modelos de intervención, puede propiciar estilos de vida más sanos en la juventud. Además, fortalecer la autoestima y el autoconcepto es una pieza medular en los trabajos de prevención y tratamiento de disfunciones relativas al estado de ánimo y el comportamiento en esta población.

Conclusiones

La autoestima es una de las principales fuentes de motivación de las personas. De hecho, en nuestro quehacer escolar, se ha podido identificar que la autoestima baja o tratada de forma inadecuada fomenta un deficiente desempeño académico, así como múltiples conductas improductivas.

Con la participación activa de alumnos y maestros se alcanzaron los objetivos trazados, gracias al análisis de la intervención que realizan los docentes de la escuela telesecundaria. En tal sentido, se reconoce que el autoconcepto y la autodignidad son complementos esenciales para cultivar el desarrollo de la personalidad, así como la autorrealización en la vida emocional, por lo cual el adolescente necesita la estimulación activa de sus docentes y padres de familia.

Los resultados obtenidos, por otra parte, permiten comprobar la hipótesis planteada en este trabajo, es decir, la intervención docente constituye un factor determinante en la formación de la autoestima de los adolescentes, pues representa un proceso que articula una serie de elementos didácticos y afectivos dentro del salón de clases. La autoestima, en otras palabras, no solo se forma y se desarrolla en ese proceso, sino que además es el ingrediente que puede determinar las trayectorias de vida de los estudiantes. Por consiguiente, los adolescentes, en su complicado período de inestabilidad afectivo-emocional, deben construir una autoestima alta y sólida que les permita desarrollar capacidades para resolver los problemas que se presentan durante y después de esta etapa. Los maestros, por tanto, deben entender que la autoestima juega un papel esencial en los procesos de formación de los adolescentes, pues de esa manera podrán desarrollar su intervención didáctico-formativa más libre y productiva.

El adolescente -al sentirse valorado por familiares, maestros y amigos- podrá no solo reconocer sus capacidades y tomar decisiones favorables para su vida, sino que también le permitirá alcanzar y superar sus modelos imaginarios creados en la infancia y sus proyectos de vida (imaginario-social), los cuales son parte de su subjetividad. Se debe saber que el plano afectivo es el camino para comprender al adolescente, pues en ese terreno se genera la disposición y la motivación para el aprendizaje significativo.

En cuanto a los docentes, no pueden seguir actuando como simples transmisores de conocimiento. En cambio, deben cambiar su paradigma de ver a los estudiantes como objetos de control y planificar actividades de interacción didáctica para fomentar el desarrollo cognitivo, personal y social. Esto exige una readecuación de la calidad de enseñanza y de la práctica docente que supere la carencia de respuestas y hechos insatisfactorios que se presentan en el sistema educativo actual.

Se debe comenzar a trabajar en estrategias que motiven el cambio de actitud y pensamiento de la mayoría de los docentes. El docente, por tanto, debe adoptar una postura crítica y autorreflexiva para ser parte del cambio. De lo contrario, cualquier propuesta se convertirá en idealismo pedagógico, pues el verdadero problema de la educación se halla en que no se ha podido equilibrar la teoría con la práctica ni se ha logrado que la labor docente se convierta en una verdadera construcción social del conocimiento, donde todos los agentes educativos se comprometan con la niñez y la juventud, en busca de significados de modelos de vida y de superación permanente. La respuesta, en última instancia, se encuentra en cada uno de nosotros.