Hacia un perfil docente desde el enfoque por competencias

La Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro) tiene como parte de su Misión formar y actualizar recursos humanos de manera integral en los diferentes niveles educativos (bachillerato, técnico superior universitario, licenciatura, especialidad, maestría y doctorado), dentro de las diversas disciplinas que con elevado compromiso social respondan a las necesidades del estado de Guerrero y del país.

Asimismo, su modelo educativo señala que uno de los actores principales que intervienen en el proceso educativo es precisamente el docente, al estar encargado de mediar, coordinar, facilitar y motivar altos niveles de logro en la realización de actividades educativas de los estudiantes, utilizando para ello contextos y ambientes reales, transversales y transferibles, con el propósito de desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores congruentes con el perfil de egreso deseable por la institución.

Lo anterior implica para el docente una tarea permanente en la que debe diseñar, proponer y aplicar diversas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, utilizar materiales y recursos variados y disponibles, fomentar la autonomía del estudiante y su participación colaborativa. También debe tomar en cuenta las dificultades del entorno, ajustar los propósitos a las potencialidades de cada alumno.

La profesión docente es un proyecto de vida fincado en valores orientados a la construcción de una sociedad más justa, colaborativa y equitativa, fundamentada en la paz, el respeto a la vida, la diversidad y el desarrollo sustentable; trabaja colaborativamente y redimensiona los grupos con los cuales debe interactuar (familia, medios, otros profesionales, etcétera) para lograr aprendizajes y desarrollar competencias. Como persona y profesional de la educación contribuye a dar identidad a la formación profesional de los egresados mediante el ejemplo apegado a los valores universitarios (^{UAGro, 2013, p. 45}).

El docente de nivel universitario es un educador autocritico, que reflexiona sobre su práctica, comprometido institucional y socialmente, en la búsqueda incesante de nuevos conocimientos. Permanentemente cuestiona su propio quehacer para potenciarlo en favor del desarrollo humano, social, cultural, político, técnico y científico de los estudiantes.

La profesión docente debe cambiar, convertirse en algo verdaderamente diferente. Las nuevas directrices educativas demandan del docente la adquisición de nuevos conocimientos, pero también del dominio de ciertas competencias que le permitan tener un adecuado ejercicio de su profesión y garantizar un desempeño eficiente y eficaz. Según Eltón (^{Zabalza, 2009}), es necesario contar con un profesorado universitario que viva y practique la docencia como una profesión especializada que requiere de ciertas competencias específicas, incluyendo reflexión, innovación, capacidad de desarrollo curricular; organización de cursos, investigación pedagógica y, finalmente, liderazgo de grupos.

La nueva forma de ejercer la profesión docente requiere de habilidades y capacidades diferentes a las que se dominaban hasta ahora, por lo que se debe reflexionar sobre las competencias que deben tener los profesores que ejercen la tarea docente. Investigar el perfil que debe tener un buen docente permitirá conocer aquellos rasgos que lo definen y por tanto identifican sus competencias docentes a adquirir.

Un perfil docente basado en competencias, de acuerdo con ^{Bozu y Herrera (2009)}, cumple dos funciones importantes en el mejoramiento permanente de la profesión: una función articuladora entre la formación inicial y la formación permanente y, una función dinamizadora del desarrollo profesional a lo largo de la carrera así como de la profesión misma.

Para analizar qué se entiende por competencia docente, es conveniente atender una de las primeras definiciones ofrecidas por ^{Aylett y Gregory (1997)} , en su obra Criteria for teaching competence and teaching excellence in Higher Education. Ellos identificaron criterios de competencia de la función docente y de excelencia. Los primeros se refieren a competencias de organización, presentación de la información, relaciones interpersonales, orientación y evaluación. En los segundos, los docentes debían manifestar un alto nivel en las competencias citadas, así como ser reflexivos con respecto a su propia práctica, innovadores, diseñadores del currículum, investigadores sobre aspectos docentes, organizadores de cursos y líderes de grupos docentes. Todo ello alcanza el nivel de excelencia.

^{Bozu y Herrera (2009)} definen las competencias docentes del profesorado universitario como “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad. Esto es, lo que han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea; su rol vendrá enmarcado en un modelo sistémico e interdisciplinar, donde la docencia, la investigación, su saber, saber hacer y querer hacer conformarán su acción educativa”.

^{Dunkin (1997)} propone que dentro de las dimensiones a evaluar se debe considerar la efectividad, la actuación y la competencia de los maestros, considerando a la efectividad como el grado en que el profesor consigue que los alumnos lleguen a los objetivos propuestos; la actuación del maestro la ubica como la forma en que se desenvuelve el docente y en la competencia del profesor se incluyen los conocimientos y habilidades que se considera que un buen docente debe poseer.

^{Zabalza (2007)} plantea las funciones más significativas en relación con la docencia de los profesores universitarios y propone diez competencias como marco para concretar la identidad y el desarrollo profesional de los docentes universitarios. Éstas son:

Por otro lado, ^{Perrenoud (2004)} hace referencia a diez competencias consideradas prioritarias en la formación continua del profesor.

La propuesta desarrollada por Perrenoud se basa en las competencias para la formación continua adoptadas en Ginebra en 1996, y su propósito no es tratar las habilidades de una forma tradicional, sino a las competencias docentes que se necesitan para la educación del futuro; es decir, no se sustenta en las prácticas consolidadas de los sistemas educativos europeos, sino en prácticas deseables que se debería perseguir y consolidar (^{Barrera I. y Myers R. 2011}).

La evaluación de los docentes debe generar resultados útiles, provechosos y razonables, centrarse en el desempeño del maes tro, tomando en cuenta la complejidad de sus tareas y situándolo en el lugar donde habitualmente realiza sus funciones, sin embargo, una evaluación de esta naturaleza no es fácil y no aporta resultados numéricos, masivos, rápidos y precisos que muchos parecen estar esperan do aunque la información obtenida esté muy lejos de reflejar la realidad de los procesos que ocurren realmente en las aulas.

En el ámbito nacional, conforme a lo establecido en el Artículo 12 de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), las funciones docentes deberán orientarse a brindar educación de calidad, por lo que será necesario que quienes desempeñan estas tareas reúnan las cualidades personales y profesionales para que dentro de los distintos contextos sociales y culturales promuevan el máximo logro del aprendizaje de los educandos, conforme a los perfiles, parámetros e indicadores que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y capacidades correspondientes (^{SEP, 2015, p. 9}).

Tomando en consideración dichos planteamientos se establece la necesidad de construir el perfil del docente en el Nivel Medio Superior (NMS). Con base en la Ley General del Servicio Profesional Docente y con el soporte de los Acuerdos Secretariales 442, 444, 447, 488 y 656 que sustentan el Marco Curricular Común (MCC), se construye la propuesta de evaluación con la que se pretende evaluar un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente debe tener para generar ambientes de aprendizaje.

Según lo dispuesto en la Ley Ley General del Servicio Profesional Docente, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) y de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), contando con la participación de las Autoridades Educativas y Organismos Descentralizados, tiene la atribución de determinar el perfil para la evaluación del desempeño para los docentes y técnicos docentes de la Educación Media Superior (EMS).

Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente de EMS son:

Plan de estudios de EMS de la UAGro

El Plan de Estudios 2010 de EMS, se sustenta en los siete principios del Modelo Educativo y Académico de la UAGro, así como en las orientaciones generales de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). (^{UAGro, 2010, p. 11}).

En los primeros principios se ofrece: una educación integral, educación centrada en el aprendizaje, educación centrada en el estudiante, flexibilidad, educación pertinente y socialmente comprometida, educación polivalente y una educación competente (^{UAGro, 2010, pp. 11-14}).

Respecto a las orientaciones de la RIEMS, el Marco Común Curricular (MCC), es el conjunto de conocimientos, habilidades y valores que el egresado de todas las modalidades mexicanas de EMS debe compartir, para el desarrollo de competencias básicas que le sirvan tanto para la vida, como para el trabajo. Por lo que se incorporarán en los planes y programas de estudio, los contenidos educativos y las actividades de aprendizaje dirigidos al desarrollo de estas competencias; en éste se incluyen competencias genéricas, competencias disciplinares básicas y extendidas y competencias profesionales básicas y extendidas (^{UAGro, 2010, p. 14} ).

Perfil del docente en el Plan de estudios de EMS de la UAGro

En la EMS de la UAGro se encuentran definidas las competencias que deben tener los docentes para lograr un educación de calidad, y en cada una de ellas se detallan los atributos a lograr (^{UAGro, 2010, pp. 50-53}).

Tabla 1 Competencias y atributos del docente de EMS de la UAGro. 

Fuente: Plan de Estudios 2010 de EMS de la UAGro.

Percepción del alcance de las competencias docentes emanadas de las opiniones de los alumnos.

El conocimiento no puede ser visto como algo aislado de la relación y el ambiente en que se construye, por ello el profesor debe practicar y promover el respeto a la diversidad de valores e ideas entre los alumnos; contribuir en la armonía y convivencia; propiciar el diálogo como un mecanismo para solucionar conflictos; estimular la participación en la definición de normas de trabajo y promover estilos de vida saludables, que son los aspectos para lograr la competencia.

Al respecto, los resultados muestran el poco dominio que se tiene de la competencia si se considera que 50 % de los alumnos ha expresado que no se propicia el diálogo para solucionar conflictos. Curiosamente no propicia el diálogo, una parte fundamental para resolver todos los conflictos que se presentan en el aula; por otro lado, también se tuvieron valores similares en cuanto a la promoción de la participación de los estudiantes, en la diversidad de valores e ideas y estilos de vida saludable. No se debe perder de vista que el clima escolar se puede lograr a través de las dinámicas que se generan con los estudiantes y con su entorno, esta competencia es igual de relevante que las otras y, por ello, el profesor debe poner en práctica sus conocimientos psicológicos, éticos y biológicos para el logro de la misma.

Para lograr esta competencia, el profesor debe promover entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos; fomentar la autonomía en la toma de decisiones; atenderlos con respeto, apoyarlos y orientarlos cuando lo soliciten y ser capaz de identificar las características propias de los estudiantes. Sin lugar a dudas, el profesor debe estar preparado para llevar a cabo este trabajo.

En opinión de los alumnos, los resultados son poco favorables para el profesor porque los porcentajes más altos se encuentran por debajo de la media. Aquí surgen algunas interrogantes acerca de lo que realmente el profesor sabe o conoce del alumno: ¿cuál es el conocimiento real que posee el profesor de sus alumnos?; ¿conoce cuál ha sido su trayecto formativo, sus fortalezas y/o debilidades? Estas son cuestiones básicas a trabajar para perfeccionar dicha competencia.

El aprendizaje autónomo es un aprendizaje estratégico en el que la persona toma decisiones sobre su propio aprendizaje. Esta competencia promueve en los alumnos el pensamiento crítico y reflexivo; los alienta a aprender, proporcionándoles herramientas para que construyan el conocimiento, fomentando la cooperación entre ellos y el gusto por la lectura, la comunicación oral y escrita, así como el uso de las tecnologías. Desafortunadamente, los resultados evidencian que esto no se cumple, ya que los porcentajes más altos están por debajo de la media.

Los alumnos se muestran bastante críticos con respecto al uso de las tecnologías. Esto revela que uno de los grandes desafíos para los profesores es adentrarse en el mundo de las nuevas tecnologías e identificar cómo pueden ayudarles en el proceso educativo de sus alumnos.

Uno de los pilares del plan de estudios por competencias señala que el alumno debe aprender a aprender. Sobre estos resultados y de manera puntual, el profesorado sujeto a esta investigación muestra una gran debilidad. Debe trabajar en ella de tal forma que consiga que sus alumnos logren realizar un aprendizaje autónomo, conciente de que el proceso requiere de entrenamiento y perfeccionamiento.

El profesor debe tener la habilidad de planificar procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la identificación de los conocimientos previos de los alumnos y las necesidades de formación correspondientes a la asignatura que imparte, vinculándolos con la realidad social y la vida cotidiana de los mismos, asi como diseñar estrategias de plan de trabajo en el aula, bajo un enfoque por competencias, considerando materiales didácticos apropiados para ese fin. Idealmente, los encuestados esperan que la planificación esté diseñada con los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje de forma organizada para facilitar el aprendizaje, sin embargo, valoraciones que hacen acerca del diseño de actividades y materiales adecuados; de los vínculos existentes entre los contenidos de las unidades de aprendizaje; de la contextualización de los contenidos en la vida cotidiana, así como del diseño de planes de trabajo basados en la investigación, son aspectos valorados con un alto porcentaje por debajo de la media.

La planificación es parte esencial de todo proceso educativo, porque es el punto de partida donde, con base en los resultados obtenidos en la evaluación diagnóstica, se diseña un plan y se preveen con precisión las metas a alcanzar El profesor debe conceder suma importancia a esta competencia porque es el timón que guía su actuación.

El enfoque por competencias se sustenta en ofrecer una educación integral, centrada en el aprendizaje y en el estudiante, por lo tanto, si promueve una formación integral, basada en el paradigma de aprender a aprender significa formar estudiantes críticos, participativos, creativos, independientes en su aprendizaje, dispuestos al trabajo en grupos colaborativos e interdisciplinarios, etcétera. Lo anterior se logra a través de una serie de acciones apoyadas en la reflexión constante sobre el proceso formativo, que permitan lograr los resultados esperados y planeados para el logro de las competencias.

En cuanto al logro de esta competencia, el docente debe comunicar el conocimiento de manera clara y, con ejemplos acordes a la realidad de los estudiantes, proporcionarles fuentes de información relevantes para la realización de sus investigaciones, apoyándose en las tecnologías de la información y la comunicación durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, el profesor tiene capacidad de resolución frente a las eventualidades que se presentan durante el proceso de aprendizaje, utilizando los recursos académicos con los que cuenta, y alienta el desarrollo de las capacidades de los alumnos, considerando sus aspiraciones, necesidades y posibilidades en relación a su contexto sociocultural.

Aquí se puede señalar en consideración a las opiniones de los alumnos, que el profesor presenta serios problemas en el desarrollo de esta competencia, es decir, presenta debilidades en el diseño de actividades y materiales adecuados para la enseñanza; en la vinculación entre las unidades de aprendizaje; en la contextualización de contenidos y en la elaboración de planes de trabajo basados en la investigación.

El profesor debe establecer adecuadamente los criterios y métodos de evaluación del aprendizaje, realizar una evaluación formativa, comunicar la observación a los alumnos de forma constructiva, fomentar la autoevaluación y comunicar a los padres de familia los resultados de las evaluaciones de sus hijos.

Se ha encontrado en todos los indicadores que integran esta competencia, resultados poco favorables en cuanto a las opiniones acerca de que el profesor no establece de forma adecuada los criterios de evaluación; no fomenta la autoevaluación; no realiza una evaluación formativa. Donde se acentúan más los resultados (79%) es en que los profesores no comunican los resultados a los padres de familia, si bien es cierto que es parte de uno de los indicadores de esta competencia, conviene señalar que probablemente se dieron estos resultados porque en el nivel medio superior, “al menos en la UAGro”, no se llevan a cabo reuniones de padres de familia de ningún tipo. Por tanto, cumplir con este cometido tendría que ser una iniciativa del profesor, ya que no ha sido política institucional involucrar a los padres de familia o tutores, aún cuando en su mayoría los alumnos son menores de edad.

Con respecto a la evaluación formativa y la autoevaluación son clave en el proceso evaluativo, considerando que la primera permite disponer de los elementos suficientes para conocer y analizar el trabajo de sus alumnos e identificar los errores que están presentando, es decir, le permite al profesor recabar información mientras se desarrolla el proceso educativo.

En cuanto a la autoevaluación, el alumno evalúa sus propias actuaciones, valora la capacidad que posee para realizar determinada tarea o actividad de manera honesta y objetiva. Este aspecto formenta en los alumnos autonomía, los ayuda a asumir con responsabilidad lo que saben o no y les permite autorregularse mediante la reflexión sobre su proceso de aprendizaje e incluso tomar conciencia de su desarrollo.

En el cuestionario se incluyó la pregunta: ¿qué opinas de manera general de tu profesor? Los resultados contemplas a 15 profesores, seleccionados por los estudiantes para ser evaluados.

Profesor 1: De los 34 alumnos que lo evaluaron, 14 piensan que es un buen maestro; en contraparte, 9 de ellos consideran que no entienden lo que explica en clases; 11 le sugieren que sea más atento y respetuoso.

Profesor 2: Los alumnos que lo evaluaron fueron 39, de los cuales 34 consideran que es un buen profesor, “el mejor de la prepa”; 4 dicen que se la pasa criticando a las autoridades y que es muy estricto; uno le sugiere que sea tolerante con los alumnos.

Profesor 3: Fueron 13 alumnos los que lo evaluaron, de los cuales 4 consideran que es un buen maestro; 4 que deja tareas sin sentido y motivo; 3 dicen que no falte tanto, que utilice más métodos y que sea respetuoso; 2 comentan que no explica.

Profesor 4: De los alumnos que lo valoraron, 8 mencionaron que no asiste a clases, que le falta preparación, que no hace nada y que no sirve para enseñar; 1 le recomendó que desarrolle técnicas de enseñanza, que se organice y asista a clases.

Profesor 5: De los alumnos que lo evaluaron, 4 expresaron que es buen maestro y que es respetuoso.

Profesor 6: Del total de 24 alumnos que lo evaluaron, 23 piensan que es un corrupto, que no domina la materia y es muy irrespetuoso, uno le recomienda que ya no pida dinero y ya no eche relajo.

Profesor 7: De los 7 alumnos que lo evaluaron, 4 expresaron que tienen dominio de la materia ya que explica bien las temáticas; sin embargo, 3 expresaron que hace falta que explique más los temas.

Profesor 8: De los 3 alumnos que lo evaluaron, uno expresó que falta mucho a clases y no entiende lo que explica; otro le recomienda que a la hora de enseñar debe mostrar más respeto; y el último dice que es buen maestro, pero que no se entiende su clase. Esta última opinión está en clara contradicción.

Profesor 9: De los 17 alumnos que eligieron al profesor para evaluarlo, 14 expresaron que es malo porque no asiste a clases y va cuando quiere; uno le recomienda que le interese su trabajo para que su sueldo valga la pena y 2 expresan que es buen maestro pero que falta mucho a clases.

Profesor 10: Fueron 6 alumnos que evaluaron al profesor, de los cuales 2 expresan que es bueno al impartir la materia; 3 comentan que le falta conocimiento y no explica mucho; otro considera que es un buen profesor pero no tiene orden.

Profesor 11: Tres alumnos expresan que el profesor no conoce los temas, es grosero y no sabe ser maestro; además le falta conocimiento.

Profesor 12: De los 4 alumnos que lo evaluaron, 2 consideran que es un mal profesor y falta; uno recomienda que sería buen maestro si asistiera a dar clases; otro expresa que se nota que sabe de la asignatura, pero falta demasiado.

Profesor 13: Un alumno expresa que no hace nada y nunca viene.

Profesor 14: De los 3 alumnos, dos dicen que no está preparado para la materia y no debería impartir clases; otro más menciona que podría esforzarse más para explicar su clase.

Profesor 15: Dos alumnos expresan que se siente más importante que los demás y que le falta ser más amigable.

Como resultado final, 6 de los profesores evaluados por los alumnos fueron considerados como “buenos profesores”, por otro lado, hay profesores que en opinión de los alumnos no lo son, e incluso los señalan de irrespetuosos o deshonestos Los alumnos son el objetivo fundamental de nuestro quehacer educativo y también pueden ser los mejores jueces de nuestras acciones.