1.1 Bilingüismo: perspectivas y definiciones

En términos generales, el bilingüe se define como una persona que habla al menos dos lenguas (^{De Groot 2011: 4}). No obstante, las definiciones de bilingüismo pueden variar en función de variables como la edad de adquisición de la segunda lengua (L2), el uso de la primera lengua (L1) y la L2, el nivel de competencia lingüística y la actitud hacia cada lengua, entre otros factores.

En cuanto a la edad de inicio del aprendizaje de la L2, se ha propuesto que un bilingüe temprano es una persona que inició el aprendizaje de su L2 durante la infancia, mientras que un bilingüe tardío inició el aprendizaje de su L2 después de su niñez (^{McLaughlin 1984: 45-71}; ^{Hoffmann 2014: 33-35}). En el caso de que ambas lenguas se desarrollen desde el nacimiento, el bilingüe puede caracterizarse como simultáneo, pero si una lengua se adquiere después de la otra, el bilingüe puede definirse como secuencial o consecutivo (^{Tabors 1997: 59-74}). Las definiciones de bilingüismo también pueden variar en función del nivel de manejo de la L2 (^{Bloomfield 1935}; ^{Macnamara 1967}), el nivel de competencia en ambas lenguas ( ^{De Groot 2011: 4}), o el uso que el bilingüe le da a cada una de sus lenguas (^{Grosjean 2013: 7-9}).

^{Bloomfield (1935: 56)} define al bilingüismo como la habilidad de manejar dos lenguas a un nivel de nativo-hablante, mientras que Macnamara (1976) propone que incluso una mínima competencia en cualquiera de las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión o expresión, escrita u oral) de la L2 es suficiente para que un hablante sea considerado como bilingüe. En relación con el nivel de competencia lingüística del bilingüe, un bilingüe balanceado posee el mismo nivel de competencia en su L1 y L2, mientras que un bilingüe no balanceado tiene un nivel más alto en una de sus lenguas en comparación con la otra. Resulta interesante que la dominancia de una lengua sobre otra en el bilingüe también puede estar relacionada con el nivel de competencia lingüística, siendo la lengua dominante la lengua con una más alta competencia (^{De Groot 2011: 4}).

Sin embargo, también se ha propuesto que los bilingües pueden definirse como balanceados y no balanceados en función del uso que el bilingüe le da a cada una de sus lenguas, independientemente del nivel de competencia lingüística alcanzado (^{Grosjean 2013: 7-11}). Un bilingüe balanceado se refiere a aquel que le da el mismo uso a su L1 que a su L2, mientras que un bilingüe no balanceado le daría más uso a una de las lenguas. No obstante, esto no significa que el uso y el nivel de competencia lingüística sean conceptos separables. ^{Grosjean (1997: 165-168)} postula como Principio de Complementariedad el hecho de que “los bilingües normalmente aprenden y usan sus lenguas para diferentes propósitos, en diferentes dominios de la vida cotidiana y con personas diferentes” (^{Grosjean 2013: 12}). ^{Anderson et al. (2018)} observaron que el grado de competencia lingüística de la L2 y su uso en casa, así como en contextos sociales, son factores clave para describir el grado de bilingüismo. De esta manera, los autores señalan que las funciones que las lenguas del bilingüe tengan en su vida diaria están inherentemente relacionadas con el nivel de competencia lingüística que el bilingüe posee en estas lenguas y con la frecuencia de su uso: mientras más funciones posea una lengua en la vida del bilingüe, podría repercutir en un uso más frecuente y un nivel de dominio más alto. Por ejemplo, las personas que se mudan a un país cuya lengua oficial es diferente a su lengua materna muestran que su L2 puede convertirse en su lengua dominante, tomando el lugar de su L1 (^{De Groot 2011: 5}; ^{Grosjean 2013: 13}).

1.2 El fenómeno de pérdida de la lengua materna

En el apartado previo, se mencionó la situación de bilingües cuya L2 puede convertirse en su lengua dominante debido al contexto de L2 en el que se habita (^{De Groot 2011:5}:; ^{Grosjean 2013:13}). En esta sección nos enfocaremos en los factores relacionados con la pérdida paulatina de la lengua materna, los cuales pueden llevar a los bilingües de lenguas indígenas mexicanas a perder la dominancia de su L1 en favor del español debido al ambiente urbano hispano-parlante en el que residen.

^{Montrul (2012: 168)} define a los bilingües cuya dominancia lingüística cambia de la L1 a la L2 como hablantes de herencia dado que aquellos individuos fueron expuestos a una lengua minoritaria desde la infancia, pero a su vez son altamente competentes en la lengua mayoritaria que se habla en su entorno social. Debido al contacto reducido que el hablante migrante puede llegar a tener con su comunidad indígena y, por consecuencia, al uso limitado de la L1, el bilingüe puede incluso perder su lengua materna (^{Köpke 2007: 23-26}). La pérdida de la L1 puede llevar a los hablantes bilingües a una situación caracterizada como bilingüismo sustractivo (^{Lambert 1977}; ^{Lambert & Taylor 1983}; ^{De Groot 2011: 5}), en contraste con el bilingüismo aditivo cuyo resultado es la adición de la L2 al repertorio lingüístico sin la pérdida de su L1. Esta última definición de bilingüismo también concuerda con la hipótesis de control adaptativo en bilingües que propone que las demandas ambientales son cruciales para el desarrollo del control del lenguaje en los bilingües (^{Green & Abutalebi 2013: 517-521}).

Cuando grupos de individuos provenientes de diferentes culturas interactúan en un contacto de primera mano, es probable que también ocurra un cierto nivel de aculturación con subsecuentes cambios en los patrones de cultura originales de uno o ambos grupos (^{Redfield et al. 1936}). Estos cambios están fuertemente ligados a los niveles de competencia lingüística y a la frecuencia de uso de la L2 en diversos contextos comunicativos de los bilingües que residen en contextos de L2 (^{Hammer 2017}).

Por ejemplo, el fenómeno de pérdida de la lengua materna se puede observar en los hispano-parlantes que migran a los Estados Unidos (p. e. ^{Rothman 2009}; ^{Beaudrie & Fairclough 2012: 1-42}; ^{Montrul 2012: 170-173}). La primera generación de estos migrantes usualmente está conformada por hablantes monolingües de español o aprendientes del inglés como L2, mientras que la segunda generación la conforman sus hijos, ahora bilingües español-inglés, que pueden ser dominantes en su L1 o en su L2. Finalmente, la tercera generación suele ser dominante en su L2, e incluso pueden llegar a perder su “lengua materna”, el español, para convertirse en hablantes de herencia o en hablantes monolingües del inglés. Por tanto, el fenómeno de la pérdida de lengua desde una perspectiva sociolingüística resulta interesante, especialmente en la segunda generación de migrantes en los cuales el cambio de dominancia lingüística pasa de la L1 a la L2.

El caso de los otomíes que migran a ambientes urbanos mexicanos podría ser semejante a la de los hispanos que emigran a los Estados Unidos de América (^{Rothman 2009}; ^{Beaudrie & Fairclough 2012: 1-42}; ^{Montrul 2012: 170-173)}. De acuerdo con ^{Canuto Castillo (2015: 75)}, la segunda generación de otomíes que se trasladaron a mediados del siglo XX de Santiago Mexquititlán a la Ciudad de México vivía entre dos mundos: el mundo indígena de sus padres y aquel de los habitantes mestizos de la urbe. Es justamente esta generación en la cual, según el autor, se afianza el cambio cultural y lingüístico desde lo indígena hacia lo mestizo.

1.3 Los bilingües otomí-español²

El otomí es una lengua mesoamericana hablada en la cuenca de México y sus valles circundantes (^{Lastra 1992:43}. Junto con el mazahua, matlatzinca, tlahuica, pame y chichimeco, el otomí pertenece a la subfamilia oto-pame de la familia lingüística oto-mangue (^{INALI 2008: 40}). Aunque el tema dialectológico del otomí no está plenamente resuelto, la lengua parece tener nueve variantes regionales. Estas son el otomí del Valle de Mezquital, el otomí de Tilapa, el otomí del Antiplano Oriental, el otomí de Tenango, el otomí de Querétaro, el otomí del Estado de México, el otomí de Temoaya, el otomí de Texcatepec y el otomí de Ixtenco según el Ethnologue (^{Simons & Fennig 2018}), o bien, el otomí de la sierra, el otomí bajo del noroeste, el otomí del oeste, el otomí del oeste del Valle del Mezquital, el otomí del Valle del Mezquital, el otomí de Ixtenco, el otomí de Tilapa o del sur, el otomí del noroeste y el otomí del centro según el Catálogo de lenguas indígenas del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (^{INALI 2008}). De acuerdo con la UNESCO, tres de estas nueve variedades están “seriamente en peligro” de extinción, tres están “en peligro”, y tres son “vulnerables”, lo cual significa que ninguna de ellas está actualmente a salvo en cuanto a su potencial extinción (^{Lastra 2010: 104-105}). El otomí de Santiago Mexquititlán, Amealco, llamado por sus propios hablantes hñäñho, pertenece al otomí de Querétaro (^{Simons & Fennig 2018}), o bien, al otomí bajo del noroeste (^{INALI 2008}), y tiene el estatus de “vulnerable”.

Desde el punto de vista histórico, los hablantes de otomí entraron en contacto con el español, lengua indoeuropea hablada originalmente en la península ibérica, a partir de la colonización. Antes de la colonización española en México, los hablantes de otomí también se enfrentaron con otros grupos étnicos que gobernaban en la región. Dado que a través de la historia el otomí ha estado en contacto con diferentes lenguas como el náhuatl o el español, al otomí se le ha considerado como una lengua menospreciada y menos “prestigiosa” en comparación con otras lenguas ( ^{Albores Zárate 1976: 251}; ^{Zimmermann 1992: 195-306}). Para algunos habitantes de regiones otomí, “en el nivel de lo indígena el prestigio social del náhuatl es mayor que el del otomí”, pero “el prestigio del castellano está por encima del de las lenguas indígenas” (^{Albores Zárate 1976: 251}).

Desde hace varias décadas, se ha observado que la subsistencia basada en la agricultura no provee de suficientes recursos económicos para los pueblos otomíes, motivo por el cual han optado por el traslado a grandes ciudades de la República Mexicana, tales como la Ciudad de México o Santiago de Querétaro (^{Hekking 1995}). En estos contextos urbanos, tienen lugar el desconocimiento y el rechazo a los pueblos indígenas, lo cual repercute en una disminución en el uso de su lengua materna. A menudo, los hablantes de otomí reciben un trato despectivo que los clasifica como menos inteligentes o de menor competencia lingüística en el español, llegando incluso a sufrir de discriminación étnica en el ambiente escolar, tanto por sus compañeros mestizos como por sus maestros (^{Rebolledo Recendiz 2008: 110-111}).

En este sentido, cuando dos lenguas de diferente prestigio están en contacto ocurre naturalmente un desplazamiento lingüístico influenciado tanto por la historia y sociolingüística de la comunidad bilingüe que las utiliza, como por la estructura de ambas lenguas. Los cambios resultantes de este proceso usualmente ocurren en la lengua minoritaria y desprestigiada (en este caso el otomí), empezando por la inclusión de préstamos léxicos y gramaticales desde la lengua mayoritaria (en este caso el español). La lengua mayoritaria también sufre diversos cambios en su fonología, léxico y gramática, gracias a la adquisición “imperfecta” de esta lengua como L2 por parte de hablantes nativos de la lengua minoritaria (^{Hekking 1995}).

La actitud de los hablantes hacia su propia lengua también es un factor importante en la conservación o en la pérdida de la lengua indígena (^{Lastra 2001: 157}). Según ^{Rebolledo Recendiz (2008: 110-111)}, los hablantes del otomí suelen estar entre el orgullo y la vergüenza, fuertemente influenciados por actitudes de su contexto socioeconómico hacia las lenguas indígenas mexicanas. Mientras que en contextos exclusivamente indígenas-otomíes los otomíes muestran orgullo hacia su lengua y cultura; en contextos urbanos se muestra el miedo de que sus seres queridos pasen por situaciones de maltrato por parte de maestros y autoridades a la hora de hablar su lengua materna o hablar “mal” el español, motivo por el cual optan por no enseñarles el otomí a sus hijos. Esto conlleva una paulatina depreciación de la lengua y cultura otomí entre sus propios hablantes (^{Rebolledo Recendiz 2008}).

En cuanto a la situación de los otomíes que migraron a la Ciudad de México, ^{Guerrero Galván (2009: 51)} nota que el bilingüismo otomí-español está presente en todas las familias entrevistadas. Parece ser que la familia es el principal agente para el mantenimiento de la lengua materna en el contexto de la ciudad. Sin embargo, la discriminación hacia los indígenas resulta ser el principal motor del cambio lingüístico desde el otomí hacia el español a través de unas cuantas generaciones. El autor hace un llamado a futuras investigaciones para entender mejor la realidad sociocultural de estos migrantes bilingües (^{Guerrero Galván 2009: 51-52}). Sin duda, lo expuesto en esta sección deja en evidencia que la realidad lingüística de los bilingües otomí-español es compleja y que el estudio de su perfil psicolingüístico contribuirá a su descripción y análisis.

1.4 El presente estudio

Con el objetivo de describir los factores psicolingüísticos que influyen en la dominancia de la lengua indígena (L1) y de la lengua mayoritaria (L2) en un contexto urbano, el presente estudio observó el perfil psicolingüístico de un grupo de bilingües hñäñho-español provenientes de Santiago Mexquititlán, Amealco, Querétaro, que radican en la ciudad de Santiago de Querétaro. En específico, investigamos si la dominancia lingüística de estos bilingües recibe una mayor influencia de factores como su historial lingüístico, el uso que le dan a ambas lenguas, su competencia y actitudes hacia cada una de ellas, ya que el bilingüismo es una experiencia modulada por factores sociales, individuales y contextuales (^{Anderson et al. 2018}). Particularmente, resulta importante examinar en qué medida estos factores determinan la dominancia de la L2 sobre la L1, o bien, la pérdida de la L1 en su totalidad, así como qué factores ayudan al mantenimiento de la L1.

En relación con los factores mencionados, existen investigaciones previas enfocadas en alguno de estos factores en diferentes lenguas indígenas. Por ejemplo, el estudio de las actitudes lingüísticas hacia el maya se ha investigado en jóvenes monolingües en una zona de uso del maya (^{Sima Lozano & Perales Escudero 2015}). De igual manera, estudios etnográficos han considerado el diseño de un examen de competencia comunicativa en el cora y el huichol como segundas lenguas para profesores de Nayarit (^{Santos García 2017}). Asimismo, fenómenos lingüísticos que vinculan factores como la gramática con otros factores socioculturales y geográficos han sido investigados en el náhuatl y el cuicateco (^{San Giacomo Trinidad 2017}). En un trabajo más reciente, se presenta una propuesta de prueba para medir la competencia lingüística del español de los colaboradores bilingües tepehuanos (o’dam-español) de Santa María de Ocotán, Durango (^{Torres Sánchez 2019}). En cuanto a la lengua otomí, se realizó una descripción de las características del entorno lingüístico familiar de los niños indígenas bilingües español-hñähñú y su relación con el proceso de adquisición de las dos lenguas (^{Arias Lozano 2015}). También se han investigado las actitudes y creencias que tienen los otomíes migrantes a la Ciudad de México hacia su lengua materna mientras viven en un ambiente hispano-dominante de la urbe (^{Guerrero Galván 2009}), así como su asimilación lingüística dentro de una situación de asimetría cultural, resultado de su migración a la ciudad (^{Canuto Castillo 2015}). Además, se han realizado diversos esfuerzos sobre la incorporación de las lenguas indígenas nacionales al desarrollo académico (^{Didou-Aupetit 2013}, ^{Figueroa Saavedra et al. 2014}) y de programas de formación y certificación en competencias lingüísticas para docentes hablantes de lenguas indígenas (^{Dirección General de Educación Indígena 2018}).

A pesar de estos esfuerzos y de la reciente normalización de la escritura de la lengua otomí (^{SEP-INALI 2014}), hasta nuestro conocimiento, aún no existen pruebas que evalúen el nivel de competencia lingüística en la variante hñäñho de la lengua otomí (aunque sí existen algunas propuestas específicamente para otras variantes del otomí, véase ^{Avelino Sierra 2017} y ^{Vargas García 2019}). Por tanto, en el presente estudio se empleó un cuestionario de autoevaluación bilingüe que ha sido previamente aplicado a hablantes bilingües de otras lenguas como el inglés, el español, el francés, el italiano, el portugués, y el ruso, así como el árabe, el japonés, el vasco, o incluso el samoano. Este cuestionario resulta idóneo al considerar los factores antes mencionados (historial lingüístico, uso de lengua, competencia en la lengua, actitudes hacia la lengua) en la descripción del perfil y dominancia lingüísticos de dichos bilingües, además de emplear escalas numéricas en la respuesta a cada pregunta, lo que permite obtener datos cuantitativos altamente detallados sobre los aspectos relacionados con cada factor antes mencionado. Cabe destacar que este instrumento ha sido empleado previamente en la descripción de bilingües de una lengua indígena y el español, como los bilingües maya (k’ichee’)-español en Guatemala (^{Baird 2018}), aunque en México aún no se ha considerado como instrumento en la descripción de un grupo de hablantes bilingües indígenas. Además, el presente trabajo atiende a la necesidad de describir la dominancia lingüística de los bilingües hñäñho-español desde los factores que podrían contribuir al mantenimiento de la lengua indígena como lengua materna.

2.1 Participantes

Dieciocho bilingües hñäñho-español (10 mujeres) con un rango de edad de 15 a 69 años (M=36.8, DE=17.0) participaron en este estudio. Al momento de la entrevista, todos los participantes residían en una colonia al norte de la ciudad de Santiago de Querétaro, Querétaro, México, a la cual migraron 28 familias otomíes entre los años 1994 y 1998 ( ^{Rico García 2014: 48}). Todos los participantes reportaron ser hablantes del hñäñho o haber estado expuestos al hñäñho durante la infancia. Se recabó información sobre el lugar de nacimiento del participante y de sus padres, así como el nivel educativo y la lengua en que llevó a cabo sus estudios; estos datos se encuentran reportados en el Cuadro 1.

2.2 Instrumento

Se utilizó el instrumento “Perfil Lingüístico del Bilingüe” (Bilingual Language Profile - BLP por sus siglas en inglés) de ^{Birdsong et al. (2012)}, adaptado³ a la situación bilingüe hñäñho-español. El BLP es un instrumento que evalúa la dominancia lingüística a través de los puntajes obtenidos por medio del auto-reporte de los bilingües. El resultado de dichos puntajes es un continuo de dominancia y un perfil general del bilingüe que considera dimensiones del bilingüismo, tales como edad de adquisición de la L1 y la L2, frecuencia y contexto de uso de las lenguas, competencia de los bilingües en diferentes habilidades (lectura, escritura, escucha y habla) y actitudes hacia cada lengua.

El instrumento inicia con información demográfica de los bilingües que incluye preguntas sobre la exposición del bilingüe al hñäñho y al español en un día típico, tanto de manera pasiva como en el habla activa, así como preguntas sobre la lengua de elección al hablar con un desconocido. Esta sección también incluye preguntas sobre la preferencia del bilingüe por una u otra lengua al leer, hablar, escuchar o escribir. Finalmente, pregunta a los bilingües si, desde su percepción, creen que tienen un acento que no corresponde con el de un hablante nativo de español/hñäñho.

Posteriormente, el BLP se organiza en cuatro módulos que reciben el mismo peso en el puntaje del lenguaje global (^{Gertken et al. 2014: 208-225}). Estos módulos incluyen el historial lingüístico, el uso de lenguas, la competencia lingüística y las actitudes hacia la lengua.

2.3 Procedimiento

Los datos fueron recolectados de noviembre de 2017 a noviembre de 2018 durante varias visitas a una colonia ubicada al norte de la ciudad de Santiago de Querétaro, donde actualmente residen varias familias hablantes del hñäñho. Las viviendas visitadas se eligieron a partir de información previa sobre las calles en las que habita la población proveniente de Santiago Mexquititlán, Amealco, Querétaro (^{Rico García 2014}), pero sin conocimiento sobre los habitantes de cada casa. Por tanto, se visitaron las viviendas en un orden de calles y siguiendo la numeración correspondiente al domicilio. Después de que los habitantes confirmaron la presencia de hablantes del hñäñho provenientes de Santiago Mexquititlán, los participantes recibieron una explicación sobre los objetivos del proyecto y se les invitó a responder las preguntas incluidas en el cuestionario BLP. El BLP se aplicó en español a modo de entrevista, la cual tuvo una duración de aproximadamente veinte minutos por persona. La participación de los bilingües fue voluntaria y no remunerada.

2.4 Análisis de datos

Los datos obtenidos a partir del BLP fueron analizados por pregunta y por módulo. Se calcularon puntajes parciales para cada módulo, así como el puntaje global de la dominancia lingüística para cada participante (^{Birdsong et al. 2012}). Además de los análisis propuestos por ^{Birdsong et al. (2012)}, los datos obtenidos del BLP en el presente estudio se analizaron por medio de diagramas de densidad, análisis de componentes principales y correlación de Pearson.

Los puntajes parciales y el puntaje final se graficaron en diagramas de densidad en R (^{R Core Team 2017}) y RStudio (^{RStudio Team 2015}), con el objetivo de visualizar la distribución de los datos en el intervalo continuo de dominancia lingüística. Los picos en los diagramas de densidad indican los puntajes donde se concentra la mayor cantidad de los datos recabados en cada módulo y en el puntaje global de dominancia lingüística.

Además, se realizó un análisis de componentes principales (^{Jolliffe 1986: 92-114}) para la exploración de subgrupos en los datos, utilizando las librerías devtools y ggbiplot en R y RStudio. Este análisis permite identificar cuáles variables tienen un mayor valor explicativo, siendo este el primer paso para transformar las variables originales en nuevas variables correlacionadas que facilitan la interpretación de los datos (^{Peña 2002: 137-171}). A partir de los resultados observados, también se llevaron a cabo análisis de correlación de Pearson utilizando la librería Hmisc también en R y Rstudio. Los resultados del análisis correlacional permiten establecer una correlación positiva (0<r<1), cuando los valores de una variable aumentan también aumentan los valores de la otra variable, una correlación negativa (0>r>-1), cuando los valores de una de las variables aumentan los valores de la otra variable disminuyen, o una falta de correlación (r=0), las variables analizadas no mantienen ninguna relación entre sí. Cuando una correlación es estadísticamente significativa (p<0.05), existe el 95% de probabilidad de que estos resultados sean confiables (no se expliquen por el azar). Las correlaciones de Pearson establecen valores “r” que van de 0 a 1, valores más cercanos a 1 establecen una asociación más fuerte entre las dos variables estudiadas, mientras que valores más cercanos a 0 muestran menor relación entre las variables analizadas.

3.1 Módulo I. Historial lingüístico

Los participantes del presente estudio estuvieron expuestos al hñäñho desde su nacimiento, pues como bien se aprecia en el Cuadro 1, todos provienen de familias otomíes por parte de ambos padres. Sin embargo, los datos del Cuadro 2 (pregunta 1) muestran que no todos consideran haber aprendido el hñäñho desde su nacimiento. Durante la recolección de datos, varios participantes comentaron que, a pesar de que escuchaban a sus padres e incluso a sus hermanos hablar hñäñho desde que nacieron, nunca aprendieron hñäñho porque sus familiares siempre se dirigían a ellos en español. De esta forma, muchos de ellos reportaron que empezaron a aprender el hñäñho en su adolescencia o ya en la edad adulta. En el caso del español, su uso en muchos de los participantes fue a partir de la adolescencia o en la edad adulta debido a que comenzaron a trasladarse a las ciudades por cuestiones de trabajo.

En promedio, los bilingües se empezaron a sentir cómodos en español unos años más tarde que en el hñäñho (español: 11 años; hñäñho: 6 años). Sin embargo, se aprecia que en promedio han vivido una mayor parte de su vida en un contexto urbano donde se habla español (español: 17 años; hñäñho: 11 años) y en el ambiente de trabajo han estado expuestos mucho más al español que al hñäñho (español: 12 años; hñäñho: 2 años). Esto estaría de acuerdo con la necesidad de aprender español al incorporarse a la vida laboral. Dentro de su ambiente familiar han estado expuestos en promedio a la misma cantidad de años de español que de hñäñho (español: 17 años; hñäñho: 16 años). Sin embargo, ninguno de ellos estuvo expuesto a hñäñho en el ambiente escolar (español: 6 años, hñäñho: 0 años). Estos datos apuntan hacia la importancia del contexto familiar como un ambiente más bilingüe en comparación con otros contextos que estos hablantes frecuentan.

3.2 Módulo II. Uso de lenguas

En todas las preguntas de este módulo (Cuadro 2, preguntas 7 a 11), el promedio de la frecuencia de uso de lengua es más alto para el español que para el hñäñho (español: 80%; hñäñho: 20%). Esta diferencia es menor en el ambiente familiar (español: 60%; hñäñho: 40%), lo que confirmaría de alguna forma la noción de que este es el ambiente más bilingüe en el caso de estos hablantes.

3.3 Módulo III. Competencia

La mayoría de los bilingües hñäñho-español entrevistados están alfabetizados en español, pero no saben leer ni escribir en hñäñho (véase los puntajes cercanos al cero en la pregunta 14 y 15 del Cuadro 2). Al encontrarse fuera de una comunidad de habla hñäñho, los bilingües pierden el contacto con la lengua y solamente pueden practicarla de manera oral y en contextos muy limitados. Dicho esto, la competencia total de los hablantes bilingües hñäñho-español se observó en la mayoría de los casos a favor del español.

3.4 Módulo IV. Actitudes

Las actitudes reportadas por los bilingües fueron muy positivas hacia ambas lenguas, ya que en todas las preguntas de este módulo (Cuadro 2, preguntas 16 a 19) obtuvieron promedios de puntajes por arriba del 5, en una escala de 0 a 6 puntos. Este también podría ser un factor importante que ayudaría al mantenimiento de ambas lenguas por parte de los bilingües.

3.5 Dominancia lingüística

La distribución de la densidad de dominancia lingüística de los bilingües de acuerdo con el BLP sobre el espectro de dominancia español-hñäñho (de izquierda a derecha) se observa en la Figura 1. Los bilingües en general mostraron puntajes más dominantes hacia el español (valores negativos, 15 bilingües), mientras que solo 3 bilingües mostraron puntajes con mayor dominancia hacia el hñäñho (valores positivos).

Figura 1 Diagrama de densidad a partir de los puntajes de dominancia lingüística de los bilingües hñäñho-español (N=18, Bandwidth=32.91). Los puntajes con números negativos designan dominancia hacia el español, mientras que puntajes con números positivos reflejan dominancia hacia el hñäñho. Puntajes alrededor del cero marcan bilingüismo balanceado.  

El análisis de componentes principales (Principal Component Analysis - PCA por sus siglas en inglés) identificó cuatro componentes en total a partir de los puntajes de los 18 participantes en los cuatro módulos principales del BLP: historial lingüístico, uso de lenguas, competencia lingüística y actitudes (72 puntajes en total). Los componentes identificados explicaron 78% (Componente 1), 12% (Componente 2), 7% (Componente 3) y 3% (Componente 4) de la varianza. La suma de los cuadrados (eigenvalues) de los componentes que explicaron el mayor porcentaje de varianza (Componentes 1 y 2) fueron iguales a 1 en ambos casos; sin embargo, la exploración de los coeficientes en combinación linear que predicen las variables por los componentes (loadings por su término en inglés) mostró diferencias en relación con las variables que contribuyen a cada componente. En el Cuadro 3 se describe el peso de los factores observados en los componentes 1 y 2 que explican el mayor porcentaje de varianza. Se observa que el componente 1 incluyó a los factores historial lingüístico, uso de la lengua, competencia lingüística y actitudes hacia la lengua, siendo los factores con mayor peso los de historial lingüístico, la competencia de la lengua y su uso. Esto significa que puntajes mayores del BLP, es decir, con mayor dominancia hacia el otomí, son sustentados por un historial lingüístico más prominente hacia el otomí y una mayor competencia en dicha lengua y un mayor uso de la misma. En contraste, el componente 2 solamente incluyó a los factores de historial lingüístico, uso y actitudes hacia la lengua. En este segundo componente, los factores de mayor peso fueron el uso y las actitudes hacia la lengua, los cuales contribuyen de manera negativa y positiva, respectivamente. Es decir, puntajes BLP con mayor dominancia hacia el otomí pueden observarse en individuos que hacen un menor uso del español y presentan una actitud más positiva hacia la lengua otomí y viceversa. Podemos concluir que los factores de historial lingüístico, la competencia en la lengua y su uso (o la falta de su uso) tienen un peso significativo en la explicación de la dominancia lingüística, pero cuando el uso del español aumenta, las actitudes positivas hacia el otomí sufren un decremento. Cabe mencionar que los puntajes considerados en este análisis de componentes principales incluyen datos de ambas lenguas; por lo tanto, estos resultados también nos indican la necesidad de la observación minuciosa de los datos a partir de los diagramas de densidad para poder definir la presencia de grupos diferentes dentro de los datos de cada factor.

La Figura 2 representa los módulos incluidos en el BLP: su historial lingüístico, el uso de sus lenguas, su competencia en ellas, y sus actitudes.

Figura 2 Diagrama de densidad de la dominancia lingüística para cada uno de los cuatro módulos del cuestionario. Los puntajes con números negativos designan dominantes en español, puntajes con números positivos dominantes en hñäñho. El cero marca bilingüismo balanceado. 

En relación con el historial lingüístico, el diagrama de densidad correspondiente (Figura 2: Historial lingüístico) muestra dos picos de densidad, uno con mayor tendencia hacia el español y otro con una ligera tendencia hacia el hñäñho. De acuerdo con los diagramas de densidad (Figura 2: Uso de lenguas), se observa que el uso que le dan a cada una de sus lenguas es uno de los módulos en los cuales se observa una mayor dominancia hacia el español en este grupo de bilingües, puesto que el pico del diagrama de densidad está desplazado a la izquierda del cero. Otro factor con un efecto importante es la competencia lingüística. En el diagrama de densidad correspondiente a este módulo (Figura 2: Competencia lingüística) se observa una tendencia hacia el español en la dominancia lingüística con una ligera cuesta entre dos picos, lo cual podría indicar dos grupos dentro de este módulo. Por otro lado, el diagrama de densidad de las actitudes que poseen hacia ambas lenguas (Figura 2: Actitudes) muestra que los bilingües parecen estar más balanceados en este factor, mostrando actitudes similares hacia ambas lenguas. Sin embargo, el diagrama de densidad para el historial lingüístico sugiere dos subgrupos dentro de la población estudiada, lo cual concuerda con la alta correlación de este factor con la competencia lingüística y con el uso de lenguas en los bilingües más dominantes hacia el español.

Debido a que el historial lingüístico se observó como uno de los factores más importantes en el análisis de componentes principales, y al observar dos grupos dentro de los puntajes de dicho módulo en relación con la dominancia en español o en hñäñho, se dividió la muestra en dos grupos y se realizaron correlaciones con los otros módulos para determinar los factores que interactúan de manera más predominante en la determinación de los puntajes de dominancia lingüística.

Al separar la muestra de los 18 bilingües a partir de su historial lingüístico, se pueden distinguir dos grupos con características muy diferentes. Por una parte, está el grupo de los bilingües balanceados (N=13) y, por otra, el grupo de los bilingües dominantes en español (N=5). Una característica de los bilingües balanceados es que estos reportan no haber aprendido español desde su nacimiento, sino a partir de los nueve años en promedio (Cuadro 4, pregunta 1). Estos hablantes aprendieron el español, pero conservaron su lengua materna y obtuvieron puntajes como bilingües balanceados. Por otra parte, los bilingües dominantes en español empezaron a aprender el español desde el nacimiento pues nacieron fuera de la comunidad indígena de Santiago Mexquititlán, ya sea en la ciudad de Querétaro o en otro contexto urbano (Cuadro 1).

En el grupo con mayor dominancia lingüística hacia el español (N=5), los cuales se denominarían hablantes de herencia, no se observaron correlaciones entre los factores, aunque hubo una tendencia de correlación entre el historial lingüístico y el uso de la lengua (r=0.79, p=0.11). Sin embargo, en el grupo de bilingües balanceados (N=13) se observaron correlaciones significativas entre el historial y la competencia lingüísticos (r=0.62, p=0.03), así como entre el uso de la lengua y la competencia lingüística (r=0.60, p=0.03).

Por tanto, el historial lingüístico está relacionado con la competencia lingüística y con el uso que le dan a la lengua los bilingües balanceados (español: 71%; hñäñho: 29%), mientras que, en los hablantes de herencia, el uso de la lengua es un factor potencialmente determinante de su dominancia lingüística (español: 99%; hñäñho: 1%). Dichos factores enfatizan la importancia del contexto de aprendizaje de la lengua (L1 o L2, de acuerdo con las preguntas incluidas en el módulo de historial lingüístico, Cuadro 2) en relación con la competencia y el uso de dicha lengua para el mantenimiento de la lengua indígena.