2.1 Corpus: las entrevistas para elegir a la ombudsperson

El corpus se compone por 9 de esas 29 entrevistas realizadas por los legisladores de la CLDH para la selección de la ombudsperson para dirigir la Comisión de Derechos Humanos (CDH) de la ciudad. Cinco de los aspirantes fueron hombres y cuatro mujeres, conjunto que fue elegido de forma aleatoria de entre todas. En la Tabla 1 se presentan en orden cronológico los nueve aspirantes entrevistados, la duración de cada sesión y la fecha de realización.

La duración total de estas nueve entrevistas fue de 462 minutos, esto es, 7 horas y 42 minutos de videograbación. El formato, es decir, las reglas de la interacción diseñadas y aprobadas por los y las legisladores para la realización de las entrevistas a los aspirantes, se reproduce en la Tabla 2.

Como se aprecia en la Tabla 2, las entrevistas estuvieron conformadas por secuencias estrictamente delimitadas en duración temporal para los aspirantes entrevistados. La secuencia de presentación de propuesta (2) fue de 15 minutos, la de respuestas a las preguntas de los legisladores (4) de 15 minutos y el cierre (5) de 5 minutos. La propia naturaleza enunciativa de cada secuencia, así como el alto grado de formalidad del evento comunicativo, constituyen en sí entornos condicionantes que explican tanto la diversidad como la variación de fenómenos lingüísticos y discursivos observados en cada una de ellas, entre estos, los distintos tipos de vacilaciones y sus frecuencias de aparición de una secuencia discursiva a otra.

Las seis secuencias de la Tabla 2 pueden ser observadas según el grado de planificación discursiva que presentan. Bajo esta óptica, la sección más planificada de todas sería la lectura del currículum (1) para introducir al o a la aspirante, lectura que corrió a cargo de la diputada presidenta de la Comisión; se considera altamente planificada pues se trata de un documento escrito, resultado de la “representación editorial” de una vida profesional. Tanto la presentación (2) como el cierre (5) a cargo de los aspirantes también se consideran secuencias altamente planificadas; estos momentos de discurso expositivo buscan conseguir la simpatía o adherencia de los entrevistadores, los legisladores, y constituyen el despliegue discursivo mediante el cual compiten por el cargo y, por lo tanto, muestran características de una argumentación destinada a persuadirlos (cf. ^{Perelman & Olbrechts-Tyteca 2010}). Esta intención retórica es compartida por las presentaciones y cierres de todos los aspirantes en todas las entrevistas, y concuerda con otros rasgos discursivos que también aparecen en esas secuencias, como por ejemplo el hecho de que muestran un orden o estructura cuidados, énfasis de determinados temas, así como prestan gran atención a la articulación y a la entonación de los enunciados. Es posible que algunas de estas intervenciones hubiesen sido ensayadas o incluso memorizadas. A estos supuestos que apuntan hacia una planificación anticipada de tales secuencias, se suma la evidencia de que presentan un grado mucho menor de aparición de fenómenos de vacilación, como se verá más adelante.

En el extremo opuesto de planificación se encuentra la secuencia que corresponde a respuestas (4) a las preguntas de los legisladores. Se toman estas respuestas (4) como el momento de menor planificación de las entrevistas dado que los aspirantes respondieron a preguntas para las que no contaban con una respuesta preparada con anticipación, como sí fue el caso de la presentación (2) y el cierre (5). Para los propósitos del análisis lingüístico que se plantea en este trabajo resulta interesante comparar la secuencia (2), presentación, con (4), respuestas, dado que como se puede observar en la Tabla 2, ambas tuvieron aproximadamente la misma duración temporal y permiten por lo tanto el contraste de dos momentos discursivos distintos en los que participan los mismos hablantes con la misma asignación de tiempo. En términos del grado de planificación (2) este contraste constituye el momento de mayor planificación y (4) el menor, aunque ambos conservan su carácter formal y protocolar impuesto por el evento comunicativo del que forman parte.

Dado que los 9 aspirantes atravesaron por el mismo proceso es posible identificar patrones discursivos que contribuyen a caracterizar determinado momento o secuencia dentro de la interacción. La secuencia de preguntas (3) se configura como un turno de habla colectivo en el que los diputados presentes (no todos los diputados de la CLDH participaron en todas las entrevistas del proceso de elección de la ombudsperson) plantearon sus preguntas a los aspirantes, en algunos casos se trató de preguntas que habían sido planificadas con antelación y repetidas de forma sistemática de un aspirante al otro, mientras que en otros casos fueron motivadas por las presentaciones o la lectura del currículum. Estos enunciados han sido identificados como planificados o “semi-planificados”, pero en ningún caso enteramente no planificados, ya que incluso en su forma más espontánea, su formulación por parte de los legisladores puede estar aprovechando el tiempo que les da (1), lectura de currículum, y (2), presentación del aspirante, para la elaboración de sus preguntas.

Los aspirantes se presentaron ante la CLDH con una propuesta de trabajo (2) que prepararon con anticipación; a partir de esa exposición los diputados realizaron preguntas, a las que los aspirantes tuvieron que dar respuesta sin un plan discursivo previo. En esta secuencia de respuestas (4), por tanto, puede observarse una argumentación mucho más espontánea, con un orden y desarrollo de ideas más libre y, efectivamente, con una mayor presencia de fenómenos de vacilación. Como se verá, es en esta sección de respuestas donde proporcionalmente aparece la mayor cantidad de ocurrencias, y es este el motivo por el que el presente análisis se centra en datos extraídos exclusivamente de esta sección.

2.2 Las vacilaciones en la secuencia de respuestas

Las nueve entrevistas presentadas en la Tabla 1 fueron transcritas ortográficamente, de manera similar al método que emplea ^{Fant (1996)} para transcribir usando “palabras gráficas”, es decir, separadas por espacios, y posteriormente fueron etiquetadas siguiendo las convenciones del Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del Español de España y América, en línea (^{PRESEEA 2008}). A la hora de llevar a cabo el proceso de transcripción, se enfrentó la inevitable tarea de determinar lo que en el discurso contaba como vacilación y lo que no, razón por la que en la siguiente sección se ofrece una definición operativa de la categoría para ser aplicada en la identificación de los fenómenos en las transcripciones.

Es importante señalar que para la transcripción sociolingüística, PRESEEA cuenta con la etiqueta <vacilación/>, la cual se utiliza para marcar casos de “titubeo breve”, descripción que, a nuestro parecer, no agota la riqueza de posibilidades orales que son objeto de interés en este estudio. Por esa razón, se crearon las siguientes formas de etiquetado:

En el corpus de 9 entrevistas se observó un total de 2575 casos de estos seis tipos de vacilación. La secuencia de respuestas (4) concentró el 41.8% de ese total, es decir 1077 ocurrencias, un promedio de 120 por cada aspirante en el lapso de 15 minutos que duró la secuencia. Estas cifras contrastan con la presentación (2), donde apareció un total de 470, es decir, 52 por cada entrevistado en promedio, y con una duración de 15 minutos también. Este incremento de más del doble es justamente una evidencia de la estrecha relación entre el grado de planificación discursiva y el número de vacilaciones en el discurso, al menos en este contexto comunicativo.

3.1 ¿Qué son las vacilaciones?

Como se ha señalado en otras oportunidades (^{Quesada 2019}), es necesario reconocer que plantear una definición teórica que consiga explicar y abarcar todas las posibilidades de la categoría “vacilación” resulta problemático pues las expresiones de este objeto de estudio presentan una gran variación según las situaciones sociales o “registros”, según los fenómenos particulares que se estudian, según la manera en que estos se agrupan o las funciones discursivas, comunicativas/conversacionales, lingüísticas, o cognitivas que pueden presentar. ^{Cribble (2018)}, quien ha problematizado la categoría de vacilación a partir de la idea de fluidez oral en inglés y francés, se refiere a la tipología de fenómenos de vacilación que estudia (N=10), como “fluencemes”, vocablo que adopta de ^{Götz (2013)}. Su propuesta parte de establecer que estos fluencemas no representan por sí mismos un problema de comunicación, al margen de si son apreciados como una categoría general o como fenómenos específicos:

[fluencemes ] are not necessarily problematic but rather reflect some cooperative (even listener-oriented) search for the optimal utterance. Fluency is the result of these signaling strategies: it does not equate to absence of fluencemes, but rather efficient (sometimes even creative) use of them, where efficiency is defined inter-subjectively and in context by the co-participants. Disfluency, on the other hand, corresponds to the perceptive effect of more symptomatic uses of fluencemes, through which the speaker is expressing some sort of production trouble, leading to major disruptions in the prosody and/or syntax. (^{Götz 2013: 22}).

Esta definición, como se observa, reconoce y enfatiza el carácter situado de la interacción y de la intersubjetividad en las percepciones sobre la fluidez (“eficiencia”) o la “disfluidez” que resultan de gran valor. De manera complementaria a la aportación de Cribble, el acercamiento etnográfico al evento comunicativo específico realizado en esta investigación, la revisión de trabajos teóricos y empíricos sobre distintos tipos de vacilación y la observación de las entrevistas en la CLDH, su videograbación y transcripción, son elementos que también ofrecen bases para elaborar una definición operativa de lo que cuenta como “vacilación” en este estudio. Una vacilación es por lo tanto entendida como aquella unidad de la expresión oral que se manifiesta en forma de “interrupción” o ruptura léxica, sintáctica o prosódica, producida por el hablante, sobre el enunciado o enunciados que conforma o conforman su propio turno de habla; esta ruptura puede aparecer en forma de pausa de silencio o pausa de sonido, que puede ser breve o larga, encontrarse aislada como elemento léxico (casos como el pronombre demostrativo este, común en español) o como elemento no léxico (como el sonido e, corto o largo, también común en español), o como la prolongación vocálica o consonántica de una palabra (i.e.: este <(:)>), y en forma de repetición no intencional de algún elemento léxico o no léxico. Esta definición excluye casos de marcadores discursivos (que por lo común aparecen al inicio del turno de habla, o en momentos que apoyan la formulación inicial de enunciados), interjecciones repentinas, hipo, risa, estornudos, bostezos y cualquier otro sonido del propio hablante provocado por factores externos del ambiente.

Es importante resaltar que, aunque esta definición resulta satisfactoria en la medida en que permite dar un contorno a los fenómenos que nos interesa estudiar, es cierto que conlleva cierto prescriptivismo, en el sentido de que acude a una noción de lengua fluida y continua, al apuntar a elementos que “interrumpen” el enunciado, y en el sentido de que esa noción de lengua reproduce un estándar de lengua oral establecido a partir de la lengua escrita. Esta definición parece asumir, por lo tanto, que la lengua oral y sus rasgos configuran una especie de “desviación” a la lengua escrita que debe ser entendida y explicada, como si se tratara de un registro “marcado”, y en la que el estado “normal” del uso se inspira en expectativas de “fluidez”, “continuidad” y no interrupción. En otras palabras, uno de los efectos colaterales de la definición propuesta es el hecho de que permite una objetivización/aislación de estos rasgos orales para su observación y descripción, que trae nuevos retos a la investigación, ya que al hablar de “rupturas” léxicas, sintácticas o prosódicas producidas por el hablante sobre el enunciado o enunciados al interior de su propio turno de habla, inevitablemente se replica la idea de unidad y continuidad del discurso, y de las “rupturas” como un fenómeno excepcional que debe ser cuestionado y analizado por las ciencias del lenguaje.⁸ Aunque la definición de “vacilación” nos permite avanzar, conviene tener presente que no se trata de una categoría absoluta, y que su uso acarrea una serie de consecuencias que deben ser al menos reconocidas.

Resulta relevante referir el trabajo de ^{Allwood et al. (1990)} pues su propuesta no solo reconoce que la dicotomía langue-parole al interior de la ciencia lingüística ha sido empleada como excusa para excluir fenómenos orales del “estudio serio”, y de tal forma, preservar de manera indirecta lo que de acuerdo con los autores se ha llamado the written language bias. El trabajo de ^{Allwood et al. (1990)} constituye una rica aportación al campo de estudio de estos fenómenos, los cuales refieren como speech management phenomena (SM). En su propuesta, los SM involucran un comportamiento lingüístico que evidencia que un hablante gestiona su comunicación al mismo tiempo que toma en cuenta a su interlocutor, produciendo miradas, pausas, gestos, repeticiones, cambios en el contenido o expresiones ya formuladas, etcétera. Para estos autores la estructura y funciones de la lengua oral y escrita están relacionados con al menos seis factores: el entorno físico de la comunicación, el entorno cultural, los participantes en la conversación y sus características (biológicas, psicológicas, sociales), la naturaleza de las actividades que persiguen los participantes, la interacción comunicativa entre estos en tanto se desarrolla según objetivos y actividades comunes y el contenido informacional o tema de las contribuciones (cf. 1990: 2).

De acuerdo con ^{Allwood et al. (1990)}, el estudio de los fenómenos de SM no debería partir de una perspectiva psicolingüística intraindividual ni desde una perspectiva exclusivamente social, “on our view, at least both of theses perspectives should be investigated simultaneously” (1990: 8). En su propuesta de análisis, clasifican los fenómenos de SM según su estructura y función, que dividen en dos tipos principales: (i) choice related SM-functions y (ii) change related SM -functions. Al respecto establecen que:

The function of choice related SM is to enable the speaker to gain time for processes having to do with the continuing choice of content and types of structured expression. More in particular, such processes can be connected with prompting memory, search of memory, hesitation and planning (^{Allwood et al. 1990:10}).

Mientras que en los fenómenos de change related SM, su función es:

[… ] to enable the speaker on the basis of various feedback processes (internal and external) to change already produced content structure or expressions. The subset of these processes that are based on the speaker´s reaction to his own speech production make up the kernel of what in Allwood (1986) was called IFB -intraindividual (communicatively related) feedback. When change related SM is normatively motivated, it can be characterized as self-repair (Schegloff 1978) or self-correction (^{Levelt 1983}). (^{Allwood et al. 1990: 10}).

Consideramos que estas aportaciones de ^{Allwood et al. (1990)} dialogan con el enfoque y el análisis de los datos de este trabajo, y ofrecen una definición de estos fenómenos que enriquece e informa la aquí planteada:

A common element of all SM processes is that they [… ] require time. This means that they all can be used to gain time [… ]. Two other common elements of all SM processes [… ] are that they, on the one hand, require a temporary break in continuous speech production and, on the other hand, require mechanisms for normal speech production to be resumed. We therefore distinguish break and resumption as two SM functions which only exceptionally occur independently. [… ] (^{Alwood et al. 1990: 11})

Estas cualidades de los SM descritas por ^{Allwood et al. (1990)}, como se verá más adelante, aplican de manera particular para el caso de las palabras y frases cortadas.

3.2Tipos de palabras

Para el análisis lingüístico, se recurre a algunos conceptos teóricos elaborados desde la tipología sintáctica. Algunas de las herramientas propuestas por ^{Schachter & Shopen (2007)} resultan de utilidad para cumplir los objetivos de este estudio, adoptando una perspectiva que cuestiona el análisis gramatical que emplea categorías aplicadas a la lengua escrita. Para esto, Schachter & Shopen citan al lingüista danés Otto Jespersen, cuando este asegura que:

I am firmly convinced many of the shortcomings of current grammatical theory are due to the fact that grammar has been chiefly studied in connection with ancient languages known only through the medium of writing, and that a correct apprehension of the essential nature of language can only be obtained when the study is based in the first place on direct observation of living speech and only secondarily on written and printed documents. (^{Jespersen 1924: 7}).

A partir de esa idea, ^{Schachter & Shopen (2007)} problematizan las categorías de la gramática tradicional y plantean que la clasificación de las partes del habla debe tomar en cuenta 1) la distribución de la palabra en la oración; 2) su rango de función sintáctica; y 3) sus categorías sintácticas o morfológicas; según estos criterios, los autores establecen que todas las lenguas del mundo tienen únicamente dos clases de palabras claramente identificables: palabras de clase “abierta” y palabras de clase “cerrada”. Las abiertas corresponden a léxico cuyo significado puede variar en el tiempo, de un hablante a otro, o de un dialecto a otro, son unidades que llevan carga semántica, sujeta al cambio y a la variación: corresponderían a sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios, principalmente. Las cerradas, por el contrario, son menos susceptibles de modificar su significado en el tiempo y tampoco muestran gran variación de un hablante a otro, o de un dialecto a otro, este sería el caso de conjunciones, pronombres, clasificadores, cuantificadores, clíticos, entre otros. De acuerdo con ^{Schachter & Shopen (2007: 23)}, las palabras de la clase cerrada tienden a jugar un rol mucho más importante en lenguas analíticas, lenguas sin derivación morfológica que dependen del orden de las palabras para comunicar significados, mientras que tenderán a ser menos empleadas en lenguas de tipo sintético, lenguas cuyas palabras presentan derivación morfológica en algún grado y en las que las relaciones sintácticas o gramaticales entre sus elementos no dependen del orden en que se presenten, puesto que pueden aparecer codificadas en las declinaciones de su morfología.

3.3 Elaboración y planificación discursiva

Por elaboración discursiva oral se entiende el proceso que involucra elegir de entre los recursos léxicos, prosódicos, sintácticos y semióticos en general (así como de los elementos paralingüísticos que lo acompañan en la complementación de significados: tono de la voz, velocidad de elocución, expresión facial, gesticulación, entre otros), aquellos que el hablante evalúe adecuados para construir su mensaje según la interacción o situación comunicativa en que se encuentre. Esta elaboración discursiva puede ser 1) espontánea (no planificada), en la que el proceso de planear/pensar y el acto de hablar son simultáneos, o 2) planificada, donde el hablante ha preparado su discurso con anticipación a la situación interactiva. En este segundo tipo de elaboración discursiva el hablante ha contado con tiempo previo, lo que crea un desfase o distancia entre el proceso de planear/pensar y el acto de hablar.

Las expresiones de la lengua escrita, como las de la lengua oral presentan grados de planificación y espontaneidad que han sido integrados en algunos modelos para el análisis de la lengua (^{Koch & Oesterreicher 2007 [1990 ]}; ^{Briz 2001}). Se hace necesario tomar en cuenta que por muy espontáneo que pueda llegar a ser el acto de escribir, incluso escribir en un teclado de computadora, requiere o demanda más tiempo que el acto de hablar; por lo común, quien escribe cuenta con mayores oportunidades para planificar su mensaje, estas oportunidades aparecen y son tomadas de manera previa a la materialización gráfica del mensaje. La lengua escrita ofrece oportunidades para el ajuste, edición o “mejoramiento” del enunciado antes de que sea entregado al destinatario, oportunidades de ajuste, edición y “mejoramiento” que operan de manera distinta en los mensajes orales.

Paralelamente, por altamente planificada que sea la lengua oral, no deja de ser una práctica en la que hablar y pensar suceden casi de forma simultánea, y en la que el hablante realiza un auto-monitoreo del discurso (cf. ^{Levelt 1983}) en el que las condiciones externas de uso de la lengua, es decir el contexto social, situacional o interpersonal, motivarían un mayor o menor “proceso editorial” cuya “evidencia material” serían fenómenos como las rupturas sintácticas, las vacilaciones, los sonidos, las repeticiones no intencionales, los refraseos, las reparaciones y reformulaciones, fenómenos que en conjunto pueden ser referidos como marcas de una “escasa destreza oratoria”, según han sido referidos por el Instituto Cervantes, (2008: 113), atentando contra la fluidez como ideal de la oralidad y contra la estética verbal promovida por la tradición retórica occidental y sus expectativas de unidad y continuidad discursiva.

3.4 Translanguaging, auto-monitoreo y recursos semióticos

Como ya se ha dicho, el presente texto es resultado de una investigación de corte etnográfico que se enfoca y busca contribuir a la comprensión de fenómenos que ocurren en el habla de las personas, en el nivel de sus competencias o prácticas discursivas, en una interacción situada, y no tanto en elaborar generalizaciones que sean aplicadas en el nivel del “comportamiento de la lengua”. Esta meta es la que nos posibilita hacer uso de algunos supuestos analíticos planteados desde la teoría de translanguaging, propuesta por ^{García (2009)} en sus estudios sobre educación bilingüe en la ciudad de Nueva York, así como por ^{Otheguy, García & Reid (2015)}. Estas aportaciones podrían identificarse como parte de un campo disciplinar ajeno por el tipo concreto de hablantes y por sus objetivos de investigación (la comprensión de las prácticas bilingües), sin embargo, resultan valiosas y relevantes para el presente estudio por el procedimiento analítico que realizan y que es justamente el que aquí se retoma, y que lo mismo aplica para hablantes bilingües como monolingües,⁹ como se muestra en el resto de esta sección.

Para estos autores, la perspectiva de translanguaging parte de reconocer la premisa de que las lenguas, o lo que socialmente ha sido aceptado y reconocido como “lengua”, es decir entidades como el “francés”, el “inglés”, el “aimara”, el “español”, son más un objeto social que un objeto lingüístico en sentido estricto. Establecen que lo que sí constituye un “objeto lingüístico” es lo que denominan “idiolecto” de un individuo particular, el cual es definido por los rasgos léxicos y estructurales que pone en práctica al hablar, y no, por el contrario, las “lenguas con nombre”, que son abstracciones culturales asociadas con, o atribuidas a, una nación o algún grupo social, y cuyos contornos no pueden definirse únicamente a partir de rasgos léxicos o gramaticales (cf. ^{Otheguy et al. 2015: 281}).

Tomando esta idea como punto de partida, ^{Otheguy et al. (2015)} plantean que la sociolingüística tradicional, al buscar definir o entender las prácticas de hablantes bilingües, ha seguido el paradigma en el que las dos lenguas existen, y, al hacerlo, define y entiende dichas prácticas desde una mirada externa y ajena a los hablantes. Considerando la propia perspectiva de los hablantes, aseguran los autores, podemos darnos cuenta de que esas dos “lenguas” en realidad operan como un único idiolecto o “repertorio” de recursos lingüísticos en la mente de los bilingües. Así, lo que comúnmente se identifica como una “mezcla” de “lenguas”, constituye una práctica de lo que refieren como translanguaging:

The two named languages of the bilingual exist only in the outsider’s view. From the insider’s perspective of the speaker, there is only his or her full idiolect or repertoire, which belongs only to the speaker, not to any named language. Translanguaging is the deployment of a speaker´s full linguistic repertoire without regard for watchful adherence to the socially and politically defined boundaries of named (and usually national and state) languages (^{Otheguy et al. 2015: 281}).¹⁰

Así, los autores deconstruyen la definición de “lengua” proponiendo dos sentidos: (a) uno en el que la lengua es un objeto socio-políticamente “construido, mantenido, y regulado”, y (b) una definición de lengua entendida como entidad sin nombre, como conjunto de recursos léxicos y estructurales que constituyen el repertorio de cada individuo y que son empleados para comunicar:

Sense (a) of language, the social sense, encompasses the countable and easily enumerated entities that are tightly associated with established peoples or nations [… ]. Sense (b) of language, the mental or psychological sense, encompasses the billions of individual linguistic competences of speakers the world over, irrespective of whether we call them monolingual or multilingual (^{Otheguy et al. 2015: 286}).

Con esta distinción de la categoría “lengua”, los autores retoman el término de ideolecto originalmente acuñado por ^{Bloch (1950)}, que definen como:

[… ] a person’s own unique, personal language, the person’s mental grammar that emerges in interaction with other speakers and enables the person’s use of language. An idiolect is language in sense (b) above, language viewed from the internal perspective of the individual, language seen separately from the external perspective of the society that categorizes and classifies named national languages. Idiolects are structured lists of lexical and grammatical features, that is, they are lists subdivided in components (e.g. lexicon, phonology, morphosyntax) and subcomponents (words belonging to one noun class or another, systems of tenses, systems of case endings or pronouns, etc., and, in some theories, movement, feature checking, etc.). An idiolect, then, is the system that underlies what a person actually speaks, and it consists of ordered and categorized lexical and grammatical features. (^{Otheguy et al. 2015: 289}).

Los autores establecen la especificidad de los idiolectos al asegurar que no existen dos que sean idénticos. El idiolecto constituye así un objeto lingüístico formado por elementos léxicos y estructuras que, en el caso de los hablantes bilingües de inglés y español, forman un repertorio semiótico que es más amplio que el de los hablantes monolingües. Lo que tradicionalmente se ha observado como una “mezcla” de palabras o rasgos gramaticales entre el inglés y el español en los hablantes bilingües, plantean Otheguy et al., por lo tanto, no es tal si tomamos en cuenta que el inglés y el español son lenguas en el sentido (a), es decir, no definidas mediante criterios lingüísticos propiamente, sino por criterios socio-políticos (Op. Cit.), y si consideramos además que los hablantes bilingües solo emplean los recursos con los que cuentan en su repertorio, sin que exista una clara distinción interna entre lo que constituye una palabra o rasgo gramatical propio de una lengua y lo que constituye una palabra o rasgo gramatical de la otra.

Pero al margen de la discusión sobre lo que se considera la “lengua” o “lenguas” de los hablantes bilingües, en el estudio de los autores destaca el hecho de que los hablantes bilingües de español e inglés realizan un auto-monitoreo de su forma de hablar que ocurre de modo “más intenso” en comparación con el auto-monitoreo que realizan los hablantes monolingües. Los bilingües se adaptarían al lugar o situación social realizando operaciones como “use jugo in Cuba but not in Spain; use zumo in Spain but not in Cuba; do not use juice in either Cuba or Spain” (^{Otheguy et al. 2015:292}). Así, los autores explican que al hablar elegimos los recursos lingüísticos que vamos valorando “apropiados” según el contexto espacial, social, o situacional en el que estamos, recursos que se encuentran en el repertorio de opciones semióticas de cada hablante y que, según esta propuesta, serían mayores para el caso de hablantes bilingües:

[… ] the idiolects of monolinguals and bilinguals are not qualitatively different, only quantitatively different. The difference is that the idiolects of bilinguals contain more linguistic features and a more complex socio-cultural marking of which features to use when and where. (^{Otheguy et al. 2015: 292}).

Este proceso de selección de recursos semióticos (sean léxicos o de cualquier otro tipo), por supuesto, constituye un comportamiento que se da en cualquier hablante, sea monolingüe o no, lo que aquí nos interesa destacar es el hecho de que para ^{Otheguy et al. (2015)} este proceso es cognitivamente más complejo (“more intense”, v. infra) en hablantes con repertorios más amplios, como sería el caso de los hablantes bilingües o multilingües. Al respecto, los autores apuntan que:

[… ] all speakers, even monolinguals, monitor their speech to some extent in order to adapt to the interlocutor and social situation at hand. Our point has been that since bilinguals have idiolects with larger sets of lexical and structural features than monolinguals, [… ] their monitoring is more intense than is usually found in monolinguals. (^{Otheguy et al. 2015: 297}).

Como se puede deducir de estos planteamientos, subyace en esta teoría un componente cognitivo en el acto de hablar, es decir, una operación de búsqueda, selección y supresión de recursos léxicos o estructuras, para adaptar el idiolecto a determinadas situaciones sociales según resulten apropiadas. Si bien la propuesta de ^{Otheguy et al. (2015)} se desarrolla en el campo de los estudios sobre bilingüismo (marco al interior del cual proponen el proceso de translanguaging, por el cual los hablantes emplean recursos lingüísticos según sus necesidades comunicativas, sin considerar si se respetan o no los límites de alguna lengua en su definición como entidad socio-política) resulta valiosa para el análisis que aquí se elabora por incorporar la idea del monitoreo, o auto-monitoreo, que como se verá más adelante, tiene una correlación directa con la ocurrencia de los fenómenos de vacilación.

4.1 Repetición (N=36)

Para el caso de las repeticiones se analizaron 36 enunciados con repeticiones no intencionales o aquellas que no conllevan una función enfática en el discurso; en 30 de estos el elemento repetido fue una palabra de la clase cerrada (determinantes y preposiciones en la mayoría de los casos, aunque también aparecieron conjunciones, pronombres de relativo y clíticos de objeto directo), mientras que solo en 6 casos hubo repetición de palabras de la clase abierta (3 adverbios, 2 verbos y 1 sustantivo). En cuanto al elemento que sigue a la repetición se identifica que en la mayoría de los casos (20 de 36) la palabra posterior al fenómeno de vacilación pertenece a la clase abierta, como se observa en los ejemplos (1) (2) y (3),¹² donde se destaca en negritas el elemento repetido y la palabra de la clase abierta que le sigue. En menor proporción, el elemento posterior a la repetición constituye una palabra de clase cerrada (16 casos de 36), como se observa en (4), donde luego de la repetición de la preposición “para” aparece un pronombre posesivo. Estos ejemplos y los subsiguientes no constituyen secuencias, corresponden a enunciados producidos por distintos hablantes en varios momentos de la secuencia de respuestas a las preguntas hechas por los legisladores.

(1) / me parece que e <sonido> debe de haber un un <repetición> sentido distinto / [C279 ]

(2) / por eso me parece que / la Comisión de Derechos Humanos debe jugar un papel de de <repetición> prevención / [C299 ]

(3) / obviamente el el <repetición> tema de cómo / de dar mayor celeridad / atención / a las áreas de la Sedeur / de Gobierno / [C284 ]

(4) / y qué vamos a hacer con esos / expedientes / tenemos que resolverlos de inmediato y canalizarlos para / para <repetición> su a- <palabra_cortada> su atención e <(:)> / adecuada / [C275 ]

4.2 Sonido breve (N=22)

Del total de 199 enunciados estudiados, 22 correspondieron a casos en los que aparecían sonidos breves, como los que aparecen en los ejemplos (5), (6) y (7):

(5) e <sonido> participé en la Comisión Civil de Acompañamiento / [… ] [C233 ]

(6) / a mí me parece que e <sonido> habría que estar considerando varias cosas / [C200 ]

(7) / lo mismo ocurrió con escenarios e <sonido> / muy complicados / del Parque Reforma Social / [C239 ]

(8) / me parece que no es viable que e <sonido> se esté planteando un tema / tan profundo / [C214 ]

De los 22 casos, 13 enunciados mostraron la aparición del sonido breve /e/ antes de palabras de la clase abierta, como los casos (5) y (6), donde el sonido antecede a un verbo, y (7), donde aparece ante un adverbio, mientras que en 9 ocasiones ese mismo sonido breve apareció antes de palabras de la clase cerrada, como el caso de (8), donde aparece antes de un pronombre “se”.

4.3 Sonido largo (N=38)

Respecto al sonido largo, se revisaron 38 enunciados. La mayoría de las vacilaciones apareció antes de una palabra de la clase abierta (20 de 38), como sucede con los sonidos breves y las repeticiones. Estos casos pueden observarse en los ejemplos (9), (10) y (11). Hay que hacer notar, no obstante, que en los 18 casos restantes en los que el sonido largo ocurrió antes de palabras de la clase cerrada, 9 de ellos correspondieron a la introducción de frases preposicionales, como aparece destacado en negritas en los ejemplos (12), (13) y (14).

(9) en relación a lo que me e <(:)> pregunta la diputada Laura Ballesteros / [C222 ]

(10) / e <(:)> tuvimos que intervenir para que efectivamente pudiera haber una mesa de recepción / [C238 ]

(11) / es e <(:)> bien sabido que / el derecho de la manifestación / el derecho de la protesta es un derecho constitucional está ahí plasmado como como <repetición> algo que es irrebatible / [C195 ]

(12) / al relatar / cuál ha sido mi planteamiento / e <(:)> / en esta Comisión / he señalado una serie de ejemplos en los cuales / como abogado / particular / he estado cerca de la gente/ [C228 ]

(13) / en relación a la pregunta del diputado Jorge Zepeda sobre los tratados internacionales / y cuáles han / quedado fuera / hay por supuesto grupos vulnerables // e <(:)> de gran atención que habría que considerar // [C323 ]

(14) / habrá que estar haciendo participar a los sectores empresariales / a todas las áreas / e <(:)> para / poder estar respondiendo al tema de los tratados internacionales / [C346 ]

4.4 Alargamientos de palabra (N=31)

En el caso de los alargamientos de palabra, se presenta el mismo patrón que en los sonidos largos: en la mayoría de los ejemplos el alargamiento ocurre antes de un elemento de la clase abierta (sustantivos, verbos, adjetivos, principalmente) en 20 de 31, y, en menor medida, antes de un elemento de la clase cerrada (determinantes, pronombres y preposiciones), en 11 casos. Los ejemplos (15), (16) y (17) son ejemplos de alargamientos de palabra que aparecen antes de sustantivos o verbos:

(15) / en lo particular me parece que / es un tema de avance / contra los 90 días que / se establecía antes de una <(:)> / retención / indebida desde mi punto de vista / [C368 ]

(16) / en este sentido el tema / de la <(:)> Supervía / que se <(:)> plantea / por parte del diputado Cuauhtémoc Velasco / e <(:)> es e <sonido> precisamente e <sonido> el de e <sonido> estar e <sonido> más enfocado en los temas / de la conciliación / [C446 ]

(17) / le <(:)> respondería a la diputada Bertha Alicia / Cardona e <(:)> el tema / de las marchas que me parece que es un tema de <frase_cortada> <reparación> sentido por la población / [C186 ]

Independientemente del elemento que sigue al alargamiento de palabra, hay que resaltar que en todo el corpus el sonido que se alarga es generalmente de tipo vocálico, además que el tipo de palabra en el que recae dicho alargamiento es casi siempre un elemento de la clase cerrada, de hecho, de estos 31 casos, 28 corresponden a esta clase y solo 3 de ellos se realizan con un elemento léxico de la clase abierta, como se observa en los ejemplos (18), verbo, (19), adverbio y (20), verbo también:

(18) / que ha significado / trastornos / muy importantes / e <(:)> para la población en general / que ha <(:)> impedido e <(:)> poder e <sonido> / llevar a cabo acciones de trabajo / y ha sido realmente un tema muy complicado / [C190 ]

(19) / he observado de que e <(:)> cada <(:)> / área de gobierno / puede ser Procuraduría de Justicia / Secretaría de Seguridad Pública / e <sonido> Secretaría de Gobierno / Comisión de Derechos Humanos / tienen una visión distinta de los derechos humanos / [C254 ]

(20)/ e <sonido> una Comisión de Derechos Humanos que no sea / e <sonido> autónoma / que no tenga <(:)> e <sonido> una <(:)> participación activa de las organizaciones civiles / [C383 ]

El caso de (21) es particular debido a que el alargamiento recae en un pronombre demostrativo “este”, que a nuestro parecer resulta problemático de ubicar en las categorías de palabra “abierta” o “cerrada”, dado que la función que parece llevar en el enunciado es la de marcador discursivo. Sin pretender profundizar en la discusión o definición de dicha categoría, este ejemplo no ha sido considerado para ninguna de las dos clases de palabras, y ha quedado etiquetado como <MD>. En el mismo ejemplo (21) aparece posteriormente el elemento “bueno”, que también ha quedado etiquetado como marcador discursivo con función de reformulación, aunque en este caso no aparece rodeado de algún fenómeno de vacilación.

(21) / es un poco difícil <frase_cortada> / este <(:)> <MD> / e <sonido> / <reparación> bueno <MD> creo / que tengo la madurez suficiente / creo que tengo / la experiencia suficiente / porque no basta con que tenga un gran conocimiento / de los derechos humanos / no es suficiente / hay que tener otro tipo de atributos / sobre todo / la capacidad / en la toma de decisiones / [C1030 ]

4.5 Frases cortadas (N=37)

En cuanto a las frases cortadas, se revierte la tendencia de que la mayoría de los fenómenos de vacilación hasta ahora revisados (sonidos breves, repeticiones, sonidos largos y alargamientos de palabra) aparezcan antes de palabras de la clase abierta, es decir, los cortes de frase, que en el corpus son realizados por lo común mediante una pausa de silencio, una repetición o un sonido breve o alargado, aparecen justo antes de un elemento de la clase cerrada, como se observa en los ejemplos (22), (23), (24) y (25):

(22) / e <(:)> el el <repetición> <frase_cortada> / <reparación> en relación a a <repetición> lo que me e <(:)> pregunta la diputada Laura Ballesteros / e <(:)> si me considero una persona autónoma / e <(:)> por supuesto que sí / [C220 ]

(23) /// e <sonido> los grupos vulnerables / por supuesto que / están e <sonido> e <sonido> <repetición> los e <(:)> trabajadores no asalariados / los niños de la calle / e <(:)> los e <sonido> e <sonido> <repetición> <frase_cortada> <reparación> las personas de la tercera edad / [C383 ]

(24) // e <(:)> / sobre la // vinculación de las resoluciones de la Comisión / igual <frase_cortada> <reparación> de igual forma / tenemos los mecanismos / para hacer / valer <frase_cortada>¹³/ <reparación> para hacer cumplir / estas recomendaciones / [C720 ]

(25) / e <(:)> o- obviamente el el <repetición> tema de de <(:)> <repetición> de <repetición> cómo <frase_cortada> <reparación> de dar mayor celeridad / atención / a las áreas de la Sedeur / de Gobierno / [C288 ]

En total se analizaron 37 enunciados con frases cortadas, de los cuales, 25 aparecen antes de elementos de clase cerrada (principalmente ante preposiciones, determinantes y conjunciones), mientras los 12 casos restantes fueron elementos de la clase abierta (adverbios, sustantivos, adjetivos y verbos).

4.6 Palabras cortadas (N=35)

En los casos de palabras cortadas los momentos de corte recaen en palabras de la clase abierta en 32 de 35 casos revisados, como se aprecia en los ejemplos (26), (27) y (28):

(26) / en relación a las med- <palabra_cortada> <reparación> a las modificaciones de la figura del arraigo / por la detención de control inicial / [C359 ]

(27) / porque debemos re- <palabra_cortada> / <reparación> de decir que las organizaciones de la sociedad civil / no son la sociedad / y no muchas <frase_cortada> / <reparación> no muchos de los ciudadanos / pertenecen / o se <frase_cortada> / a alguna organización / [C796 ]

(28) / pero finalmente es una atribución del gobierno federal / por lo que respecta a est- <palabra_cortada> <reparación> a estas problemáticas / [C1006 ]

No obstante, al observar el elemento inmediato posterior al corte, en 20 casos ese elemento constituye una palabra de la clase cerrada, como puede apreciarse en las preposiciones de los mismos ejemplos (26), (27) y (28).