Introducción

La escuela es por excelencia el lugar que se ha privilegiado para el desarrollo formal del aprendizaje, escenario al que en la actualidad se le ha sumado la participación de la familia en el desarrollo psicosocial del estudiante (^{Musitu et al., 2006}). En este sentido, se reconoce que tanto en el espacio escolar como en el familiar se van adquiriendo y desarrollando conductas y actitudes que intervienen en los procesos de aprendizaje de los alumnos de manera complementaria. Si a ello se agregan las condiciones contextuales, se pueden identificar con mayor precisión aspectos que potencian o limitan los procesos cognitivos del estudiante.

Desde la perspectiva anterior, el indicador académico basado en las notas escolares dejaría de considerarse como del todo determinante para la comprensión del estudiantado. Por lo que se debe virar la mirada hacia los factores contextuales y personales que inciden en su actuar en el centro escolar para tener una visión global del sujeto. Dicha situación se refiere al ajuste escolar, el cual de manera general se ha concebido como el nivel de adaptación que muestra el estudiante ante las demandas de la escuela y su compromiso hacia las actividades escolares (^{Droguett, 2011}), vinculado a la satisfacción y al aprovechamiento del ambiente escolar en el que se desarrolla (^{Bernal y Gálvez, 2017}).

Si bien, no se ha consolidado una sola definición, se han ido integrando elementos para su comprensión. A saber, ^{Mera et al. (2014)} consideran relevante el grado de satisfacción que muestran los estudiantes durante las actividades escolares, mientras que otros autores añaden aspectos asociados al rendimiento académico, a la adaptación a las normas escolares, al respeto al profesor como figura de autoridad, a la actitud del estudiante hacia la escuela, a la participación en actividades escolares y a la integración del adolescente entre sus iguales con el fin de consolidar una mirada más integrativa del ajuste escolar (^{Heras y Navarro, 2012}).

Por su parte, ^{Fernández-Lasarte et al. (2018)}, desde el punto de vista psicoeducativo, visualiza el ajuste escolar como un factor prioritario para la identificación y comprensión de problemas asociados a fracaso escolar, ausentismo y convivencia al momento de profundizar en el análisis de la dinámica escolar en términos de desajuste. De esta manera, dota de importancia tanto a la parte psicológica como educativa en la que se desenvuelve el estudiante.

Empíricamente, el ajuste escolar se ha relacionado con el autoconcepto (^{Cava et al., 2015}; ^{Droguett, 2011}; ^{Estévez et al., 2007}; ^{Fernández-Lasarte et al., 2018}), el clima escolar y el apoyo social (^{Martínez-Ferrer et al., 2012}; ^{Pérez et al., 2020}), la inteligencia emocional (^{Calero et al., 2018}; ^{Mera et al., 2014}), el rendimiento académico (^{Antonio-Agirre et al., 2015}; ^{Bernal y Gálvez, 2017}; ^{Cava et al., 2015}; ^{Díaz y Ruiz, 2018}; ^{Fernández-Lasarte et al., 2019}; ^{Moral et al., 2010}), la satisfacción con la vida (^{Azpiazu et al., 2014}; ^{Droguett, 2011}; ^{Martínez-Antón et al., 2007}; ^{Martínez-Ferrer et al., 2012}) y con variables asociadas a contextos familiares y de violencia escolar (^{Cava et al., 2010}; ^{Estévez y Jiménez, 2014}; ^{Heras y Navarro, 2012}; ^{Martínez-Ferrer et al., 2012}; ^{Musitu et al., 2006}; ^{Valdez et al., 2012}; ^{Vera et al., 2014}), así como con al bienestar subjetivo (^{Gutiérrez y Goncalves, 2013}).

Referente a los procesos de recogida de información, el ajuste escolar se ha trabajado con escalas de autoinforme, desde la propia perspectiva del estudiante, siendo la escala breve de ajuste escolar (EBAE-10) de ^{Moral et al. (2010)} la más utilizada para analizar dicho constructo (^{Bernal y Gálvez, 2017}; ^{Fernández-Lasarte et al., 2019}; ^{Heras y Navarro, 2012}; ^{Pérez et al., 2020}; ^{Rodríguez-Fernández et al., 2018}). Otros autores han utilizado las notas escolares como indicadores de rendimiento escolar, asociando mayores calificaciones a mayor ajuste en la escuela a nivel académico (^{Droguett, 2011}; ^{Valdez et al., 2012}), mientras que otros han utilizado registros de notas negativas y reportes de los estudiantes en los centros escolares para búsqueda de desajuste en la escuela (^{Díaz y Ruiz, 2018}; ^{Estévez y Jiménez, 2014}; ^{Valdez et al., 2012}). En todos los casos, es el estudiante quien dota dicha información de manera expresa, o bien, se toman como referencia los registros de desempeño académico y conductual.

En menor medida, se han desarrollado investigaciones en las que el ajuste escolar es producto de la percepción del profesorado sobre sus estudiantes (^{Cava et al., 2010}; ^{Cava et al., 2015}; ^{Estévez et al., 2007}; ^{Jiménez et al., 2008}; ^{Martínez-Antón et al., 2007}; ^{Martínez-Ferrer et al., 2012}). Es esta última perspectiva la de interés para la presente investigación, ya que profundiza la mirada en el estudiantado en función de su desempeño y niveles de logro a nivel personal, académico y social. Inclusive, alude al nivel de participación por parte de la familia del estudiante.

Para efectos de la presente investigación, el ajuste escolar a nivel general se concibió como un aspecto que en términos positivos caracteriza al buen estudiante, al grado de motivación que presenta por asistir a la escuela y realizar las tareas escolares, a la habilidad para hacer amigos y relacionarse con los superiores, así como al sentirse parte del centro escolar. En contraparte, el estudiante que presenta escasa motivación por la escuela y las tareas escolares, conductas antisociales, disruptivas y violentas, así como desafiantes ante la autoridad escolar, además de insatisfacción y sentirse ajeno a sus pares exhibe lo que denominamos como desajuste escolar.

Por otra parte, en lo que respecta al ajuste escolar percibido por el profesor, en este estudio se considera la valoración que el profesional de la educación realiza de cada uno de sus estudiantes respecto a factores académicos, sociales y familiares que intervienen en el aprendizaje (motivación e interés por asistir a la escuela), convivencia (relación con compañeros), apoyo recibido (social y familiar) y en los niveles de logro (rendimiento académico) para su desarrollo en el centro escolar.

En relación con lo anterior, el objetivo fue validar la escala ajuste escolar percibido por el profesor (PROF-A) en una muestra de profesores que evaluaron estudiantes mexicanos de educación primaria. A saber, representa el primer estudio que se realiza con dicho instrumento en el país por lo que se proyecta como un aporte a la investigación educativa y psicológica en México. Se partió de la certeza de que el instrumento contaba con evidencias de validez y confiabilidad en una muestra española, y por lo tanto, podía ser utilizado en investigaciones realizadas con estudiantes mexicanos de educación primaria para medir el ajuste escolar.

Metodología

De acuerdo con el modelo de ^{Ato et al. (2013)}, el diseño es de tipo instrumental, ya que su objetivo central fue la revisión de las propiedades psicométricas de la escala PROF-A.

Participantes

Para conformar la muestra del estudio, se acudió a una supervisión escolar de un municipio del sur de Sonora, México. A través de una reunión con directores, se solicitó su apoyo para contactar a los docentes de sus respectivas escuelas para responder el instrumento. En dicho sentido, mediante un muestreo no probabilístico de bola de nieve, se conformó un grupo de 37 docentes de ocho instituciones distintas de educación primaria. Particularmente, el 31 % eran hombres y el 69 % mujeres, con una edad promedio de 34 años (DE= 8.30). El profesorado pertenece a una zona escolar ubicada en el contexto urbano y cuentan con al menos 5 años de experiencia docente. A su vez, cada uno de ellos respondió la prueba de PROF-A para cada uno de los estudiantes adscritos a su grado, y se obtuvo una muestra total de 628 registros. Específicamente, el 56.4 % de los estudiantes eran niñas y el 43.6 % niños, con edades entre los 6 y los 11 años (M= 8.57, DE= 1.66). En cuestión del grado de estudio, la distribución fue equilibrada, ya que el 14.2 % era de primero, el 14.6 % de segundo, el 16. 9 % de tercero, el 18. 9% de cuarto, el 18.2 % de quinto y el 17.2 % de sexto año de primaria.

Instrumento

Escala de ajuste escolar percibido por el profesor (^{Cava et al., 2015}). Ésta es una versión extendida y revisada del instrumento de ^{Cava y Musitu (1999)}, el cual fue diseñado con base en la propuesta de ^{García-Bacete (1989)}. La escala está constituida por 14 reactivos y cuatro factores relacionados: (1) integración social (ítems 1, 2, 3 y 4), que alude a la relación del estudiante con sus pares dentro del aula (p. ej. “la facilidad del alumno/a en formar parte de grupos de amigos/as en clase”); (2) competencia académica (ítems 5, 6, 7 y 8), que aborda el compromiso e involucramiento del estudiante con las tareas y actividades (p ej. “la participación del alumno/a en las actividades, discusiones, debates, que se proponen en clase”); (3) implicación familiar (ítems 9, 10, 11 y 12), que identifica la participación y soporte del núcleo familiar (p. ej. “grado de implicación de la familia en el seguimiento escolar del hijo/a.”) y (4) Relación profesor alumno (ítems 13 y 14), que detalla el grado en que el docente se interesa por cada uno de sus estudiantes (p. ej. “el tiempo que dedico a hablar con este alumno/a”). Todos los reactivos son respondidos por el docente para cada uno de los estudiantes de su grupo que se pretenden evaluar. Cuenta con un formato de respuesta que va de 1 (muy bajo) a 10 (muy alto). Los autores reportan propiedades psicométricas satisfactorias, tanto de confiabilidad constatada a través de la revisión de la consistencia interna (integración social .95, implicación familiar .91, competencia académica .92 y relación profesor-alumno de .88. Valor total de la escala .91) como de validez (SB X ² = 345.37, gl = 62, p < .001, CFI =.972, NNFI = .960, NFI = .967, RMSEA = .065) en las respuestas dadas sobre una muestra de adolescentes españoles.

Procedimiento

Después de solicitar la autorización de los autores, se realizó una revisión general del instrumento, en donde se determinó mantener todos los reactivos en su forma original. Después de conformar la muestra del estudio, la aplicación de la escala a la muestra seleccionada se realizó mediante el envío y recepción de datos vía correo electrónico. A cada docente se le hizo llegar una plantilla para la valoración del ajuste escolar de cada uno de los estudiantes adscritos a su grupo. Llenado el formato, se enviaron los datos al equipo de investigación para la conformación de la base de datos.

Análisis de datos

Una vez capturada y depurada la información, se efectuó un análisis factorial confirmatorio y un análisis de consistencia interna. Los análisis se llevaron a cabo en SPSS v.25 y en R 4.0.1 utilizando los paquetes MVR, Lavaan, Psych y semPlot.

Consideraciones éticas

La participación de los docentes fue voluntaria y con consentimiento informado de uso exclusivo de datos para análisis estadísticos y presentación de informes con fines académicos, garantizando los principios de participación anónima, sin alguna compensación a cambio

Resultados

Análisis factorial confirmatorio

Al analizar las distribuciones univariadas, se aprecia que los 14 ítems del PROF-A siguieron una distribución aproximadamente normal pues ninguno presenta sesgo mayor a 2 ni curtosis mayor a 6 (^{Curran et al., 1996}). Pese a que el conjunto de variables no sigue una distribución multivariada normal (M _sesgo = 2988, p < .01 y M _curtosis = 43.91, p < .01), no presenta curtosis multivariada negativa, lo cual permite el uso de un estimador robusto ante la no normalidad (i.e. máxima verosimilitud ajuste a media y varianza con errores estándar robustos), sin el riesgo de inflar el error tipo I.

El modelo se especificó siguiendo la estructura original. Pese a que el factor 4 relación profesor alumno se encuentra no identificado por sí mismo, el modelo total sí está identificado y permite la estimación de la varianza latente y el resto de los parámetros del cuarto factor al correlacionar sus errores con errores de otros indicadores exógenos (^{Kline, 2011}). Para mejorar el ajuste del modelo base, se agregaron cuatro índices de modificación: correlación entre ítems 1 y 4 (relativos al ajuste social del alumno), 6 y 11 (nivel de esfuerzo del alumno y participación parental), 9 y 13 (implicación familiar e interés del alumno), así como 12 y 14 (comunicación familia con docentes y comunicación docente-alumno). La figura 1 muestra el diagrama obtenido.

Fuente: Elaboración propia con base en el paquete semPlot.

Figura 1 Análisis factorial confirmatorio de la escala de ajuste escolar percibido por el profesor (PROF-A) 

Como se puede observar en la figura 1, se obtienen cargas factoriales superiores a .6. Todas las cargas factoriales y varianzas latentes fueron significativas y, adicionalmente, los ítems presentaron niveles moderados y altos de varianza explicada (R ² : 0.4 - 0.93).

El ajuste absoluto del modelo fue evaluado mediante la chi cuadrada ajustada de Satorra-Bentler donde un valor significativo indica siquiera un punto de discrepancia entre la matriz de varianza-covarianza implicada y la matriz observada. Al no contar con un ajuste absoluto, se evalúa el ajuste cercano por medio del índice de ajuste comparativo (Comparative Fit Index [CFI]) y del índice de Tucker-Lewis (Tucker-Lewis Index [TLI]), donde valores mayores a .9 indican un buen ajuste y superiores a .95 indican un excelente ajuste. Con respecto a los residuales, se evaluaron la raíz cuadrada del promedio de los residuales (Root Mean Square Residual [SRMR]) y el error de aproximación cuadrático medio (Root Mean Square Error of Approximation [RMSEA]) donde valores debajo de .08 indican un buen ajuste y debajo de .05 un muy buen ajuste. La tabla 1 muestra los índices de ajuste obtenidos en el análisis factorial confirmatorio.

Tabla 1 Índices de ajuste 

χ2(67)	CFI	TLI	RMSEA	SRMR
264.85***	.97	.96	.07** [IC90% .06-.07]	.04

Fuente: Elaboración propia con base en los resultados de Lavaan. *p < .05, **p < .01, ***p < .001.

Como se presenta en la tabla 1, los indicadores demuestran un muy buen ajuste al modelo, ya que los valores reportados cumplen con los criterios de adecuación (^{Byrne, 2016}). En dicho sentido, se confirma que la PROF-A presenta validez de constructo en una muestra mexicana.

Confiabilidad

Finalmente, se reportó la consistencia interna de cada dimensión a través del coeficiente alfa de Cronbach. En los tres primeros factores se obtuvieron valores satisfactorios (α > .94 -.95). Sin embargo, no fue el caso para la dimensión relación profesor alumno, la cual obtuvo un valor bajo (α = .69) (^{Abad et al., 2011}). Esta situación podría deberse a la poca cantidad de reactivos en la dimensión y coincide con la escala original en ser el factor que presenta el coeficiente de consistencia interna más bajo de la escala (^{Cava et al., 2015}). La PROF-A obtuvo una alta consistencia interna total (α = .94). Las consistencias internas de cada subescala, correlaciones de cada ítem con los demás en su subescala, así como la correlación de los ítems con todos los que conforman el instrumento en su totalidad se pueden observar en la tabla 2.

Discusión

Se confirma que la PROF-A muestra propiedades psicométricas satisfactorias, pues presenta validez de constructo (análisis factorial confirmatorio) y confiabilidad alta (análisis de consistencia interna) en la percepción del profesorado hacia el ajuste escolar del estudiantado en educación primaria (niños mexicanos entre 6 y 12 años). En este sentido, se permiten identificar cuatro factores: integración social (relativo a la percepción del profesor sobre la dinámica social del estudiante en el aula), implicación familiar (relacionado a la participación de los padres de familia en el centro escolar), competencia académica (alude al nivel de desempeño mostrado por el alumno en el aula) y relación profesor-alumno (relacionado al tiempo e interés que mantiene el profesor por el alumno).

Si bien, la literatura se ha centrado en estudiar el ajuste escolar en educación secundaria con muestras adolescentes (^{Antonio-Agirre et al., 2015}; ^{Bernal y Gálvez, 2017}; ^{Fernández-Lasarte et al., 2018}; ^{Heras y Navarro, 2012}), así como en educación media con jóvenes (^{Azpiazu et al., 2014}; ^{Díaz y Ruiz, 2018}; ^{Valdez et al., 2012}), el presente estudio muestra que también puede ser estudiado desde el nivel de educación primaria a través de la aplicación de la PROF-A. Sin embargo, no es el alumnado quien responde directamente, sino el profesorado quien con base en la observación del estudiantado dentro y fuera del aula evalúa el grado de integración, el nivel de participación, el desempeño y el tiempo de atención que requiere en la escuela.

En este sentido, se coincide con ^{Cava et al., (2015)} en cuanto a que el uso de la PROF-A permite al profesorado reflexionar y prestar atención a los estudiantes adscritos a su grupo. Dicho ejercicio permite identificar por alumno situaciones que requieren apoyo, estas relacionadas a la convivencia, al apoyo social y familiar, a la competencia y habilidades académicas, a las relaciones que mantienen entre iguales (alumno-alumno), y entre el profesor y el alumno. A saber, ^{Cava et al. (2010)} señala cómo el ajuste escolar percibido por el profesor ha sido relacionado con violencia escolar, mientras que ^{Estévez et al. (2007)} ha documentado su relación con las conductas agresivas del estudiantado. En este sentido, la mirada del profesor hacia sus estudiantes permite no sólo observar el desempeño hacia cuestiones de carácter académico, sino también asociado a su autoconcepto (^{Cava et al., 2015}) el estatus social del estudiante en el aula (^{Jiménez et al., 2008}), el clima escolar y la satisfacción con la vida (^{Martínez-Antón et al., 2007}; ^{Martínez-Ferrer et al., 2012}).

Conclusión

A partir de la aplicación de la PROF-A en una muestra de estudiantes mexicanos, se concluye que la escala puede ser utilizada en estudios posteriores en el nivel de educación primaria debido a los indicadores aceptables de validez de constructo y confiabilidad que presenta. Además, se destaca la relevancia de la aplicación de dicha escala para propiciar el reconocimiento de los estudiantes adscritos al grupo que es atendido por el profesorado, así como de orientar la mirada hacia la integración social, la competencia académica, la implicación familiar y la relación profesor-estudiante como los principales factores para explicar el ajuste escolar.

Con base en la información que el profesorado obtenga de cada uno de sus estudiantes, tanto a nivel individual como grupal, podrá optar por tomar mejores decisiones dentro y fuera del aula que favorezcan la formación integral del estudiantado para la mejora de su proceso de formación. En este sentido, se sugiere replicar el estudio aplicando la escala en otros contextos (sectores urbanos marginados y/o rurales) y escenarios educativos (p. ej. escuelas con población migrante e indígena, escuelas de organización multigrado, escuelas con jornadas de tiempo completo) e inclusive determinar el grado de concordancia entre la evaluación docente y la autoreportada por los estudiantes. Asimismo, valdría la pena conocer en estudios posteriores cómo se vincula la PROF-A con el rendimiento académico y otras variables de interés.

En cuanto a las limitaciones del estudio, es necesario hacer mención de algunos aspectos. Primero, si bien se obtuvo una cantidad adecuada de observaciones para efectuar los análisis, éstas provienen únicamente de 37 docentes. Además, ya que cada uno de ellos debe responder por la totalidad de los estudiantes, la instrumentación podría presentarse como una amenaza a la validez (^{Salkind, 1999}). Segundo, es preciso advertir que la implementación correcta de la escala requiere que el docente tenga información suficiente y clara sobre cada uno de los estudiantes a evaluar, ya que algunos de los reactivos abordan no sólo el ajuste dentro del aula, sino también la implicación del núcleo familiar en sus actividades. Aunque esta condición se dio por sentada al considerar que el levantamiento de información se efectuó después de seis meses de haber iniciado el ciclo escolar, es pertinente confirmar que el docente es capaz de identificar tales elementos. En dicho sentido, se sugiere que en próximos estudios, previo a su aplicación, se considere el tiempo que el respondiente ha pasado con los estudiantes y se determine si es idóneo para la aplicación de la escala.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses

Financiamiento

Ninguno