Introducción

Recientemente, es innegable la relevancia de la formación y conocimiento de los agentes educativos (entendiéndose como tal a los siguientes actores: docentes, orientadores -psicólogos y/o trabajadores sociales-, directivos, padres-madres de familia, pares académicos, personal administrativo e intendentes) en la atención e inclusión que deben brindar a cualquier educando dentro de sus aulas (^{López, 2018}). Entre esta diversidad a la cual hay que dar atención, se encuentran los estudiantes que sobresalen de sus pares (^{Chávez et al., 2014}), aquellos que presentan aptitudes sobresalientes (AS).

En México concurre una problemática conforme a la detección e intervención de los estudiantes con AS (^{Valdés et al., 2013}) a pesar de existir un consenso referente a la potencialidad y provecho de brindar procesos de calidad a estos individuos, en temas de desarrollo en todas las áreas de un país (^{Eilan y Vidergor, 2011}; ^{Feldman, 2015}; ^{Kalashi et al., 2018}; ^{Robles y Cervantes, 2020}; ^{Seaton et al., 2015}), ciertamente no ocurre por dos factores: la existencia de mitos que promulgan que no es necesario atender a este tipo de educandos por su sobredotación, y el desconocimiento sobre sus características por parte de los agentes educativos (^{Brito, 2016}; ^{Olszewski et al., 2015}; ^{Pérez et al., 2017}; ^{Peterson, 2009}; ^{Tourón, 2000}).

Relacionado con esto, existe un debate dada la disparidad de características presentes en este tipo de estudiantado, pues, por un lado, hay quienes afirman que un gran número de personas con AS muestran una tendencia a poseer bajas calificaciones escolares (^{Acle y Ordaz, 2010}) y existen otras opiniones que aclaran lo contrario (^{López, 2003}; ^{Ordaz y Acle, 2012}); en lo relativo a los rasgos mentales, ^{Kalashi et al. (2018)} exponen que poseen proporciones menores en cuanto a capacidad psíquica de tolerar situaciones problemáticas; en cambio, ^{Özbey et al. (2018)} y ^{Chen et al. (2017)} aluden a que disponen de habilidades óptimas en cuanto a resiliencia e inteligencia emocional. Dadas estas características, el apoyo y atención para dicho estudiantado resulta un factor importante.

Es relevante mencionar que existe una propuesta de atención por parte de la ^{Secretaría de Educación Pública (SEP) (2006)} para este tipo de educando, sin embargo, únicamente abarca el nivel básico (preescolar, primaria y secundaria); simultáneamente, existen las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) que promulgan la intervención de psicólogos, maestros de lenguaje, profesor de apoyo y trabajador social en las instituciones de educación regular, pero solamente están enfocados nuevamente en las secciones de preescolar, primaria y secundaria. En el nivel medio superior no existe programa o alguna instancia para la atención y trabajo con dicha población (^{Valdés et al., 2013}), problema que resulta importante, dado que tampoco hay suficientes instrumentos que en los distintos niveles puedan apoyar, tanto en la detección como en la atención o seguimiento a dichos casos:

en México es poca la investigación de la temática, especialmente dentro del nivel medio superior ... el proceso de identificación que se lleva a cabo en educación básica, no resultan útiles para identificar a estudiantes de bachillerato con aptitudes intelectuales sobresalientes. (^{Valdés et al., 2013, pp. 87-92})

En ello radica la relevancia de diseñar instrumentos que permitan el trabajo con estos educandos, pues existe una laguna para los niveles subsecuentes a la educación básica, donde no se puede perder el prestar atención y brindar apoyo a estos casos.

Una de las escalas más utilizadas para la valoración inicial de los estudiantes con AS es la prueba SAGE-2 de ^{Johnsen y Corn (2003)}, validada en México. Actualmente tiene una versión más nueva (SAGE-4S), con la cual ^{Castellanos et al. (2015)} hicieron una revisión para ver su alfa de Cronbach:

La prueba proporciona puntuaciones directas, cocientes y percentiles. Consta de tres subescalas: 1) Matemáticas/Ciencias naturales, cuyos reactivos se vinculan con dos áreas académicas de naturaleza lógica-técnica, 2) Lengua y Literatura/Ciencias Sociales, de naturaleza lingüística, y 3) Razonamiento, que mide la capacidad para percibir relaciones y resolver problemas a través de tareas en forma de analogías y reconocimiento de patrones. Las dos primeras escalas comprenden 30 reactivos cada una, con formato de opción múltiple (5 posibles respuestas, 1 correcta), mientras que la última tiene 35 reactivos. (p. 72)

Bajo estos elementos contemplados, los puntajes que obtuvieron fueron: “.899 utilizando los 95 ítems de la prueba; .762 para la subescala de Matemáticas/Ciencias Naturales; .67 para Lengua y Literatura/Ciencias Sociales, y de .861” (p. 73). Pero se sigue presentando un modelo no corroborado por el AEF, pues es determinante que ante una prueba el investigador se percate de que en realidad mide lo que debe calcular dicho instrumento (^{Ponce, 2019}), y el “AEF puede ser la herramienta más idónea” (p. 70) para esto.

A la par, como afirma ^{Ponce (2019)} “uno de los riesgos de asumir que el test es válido, sería usar el instrumento sin analizarlo con un AFE para comparaciones de grupos o regresiones” (p. 81). Por otra parte, aludiendo al análisis AFC o ecuaciones estructurales (AEE), “permite contrastar un modelo construido con antelación” (^{Herrero, 2010}, p. 289). Finalmente, esta prueba está estipulada para la valoración de las capacidades de los estudiantes que ya han sido identificados con AS, siendo que existen autores que la mencionan como detector de estudiantes con AS (^{Castellanos et al., 2015}; ^{Valdés y Vera, 2012}).

Otra herramienta utilizada para la detección de las AS dentro del ramo de los instrumentos informales es la escala de nominación del maestro (^{Zacatelco et al., 2015}), que se fundamenta en el docente, en vista que es quien funge como detector a través de dicho material. Pero existe un problema: ^{Ferrando et al. (2005)}, ^{Ortega (2004)}, la ^{SEP (2017)} y ^{Zeynep y Bayindir (2009)} refieren que los docentes no se sienten ni están capacitados para realizar intervenciones y detecciones dentro del aula, pues se ha encontrado que en ocasiones no poseen los conocimientos necesarios para el diagnóstico y atención de este estudiantado que presenta NEAE, incluidas las asociadas a las AS (^{García-Barrera y de la Flor, 2016}; ^{Sánchez-Escobedo et al., 2012}; ^{Valdés et al., 2012}; ^{Valadez et al., 2019}).

Aunado a lo referido anteriormente, es importante mencionar que incluso el desconocimiento por parte de los agentes educativos (docentes, compañeros/as, directivos, psicólogos educativos y padres-madres de familia), en relación con la diferenciación de las distintas denominaciones de las AS, resulta ser otro punto clave para la identificación, ya que ciertos conceptos poseen un grado de similitud o los consideran como sinónimos, como lo afirman ^{Tourón et al. (2009)}, pero no necesariamente es así. Entre estas conceptualizaciones se encuentra la precocidad, que refiere a una situación en la cual un estudiante exhibe un desarrollo temprano, siendo esto anticipado al periodo del tiempo estimado como normal en comparación con los pares de su misma edad. Otro es prodigio, el cual ^{Valadez (2010)} lo define como:

Al niño que realiza una actividad fuera de lo común para su edad, tiene un desempeño que llama la atención en un campo específico que hace competencia con los niveles de rendimiento de un adulto. Por ejemplo, Mozart en su infancia. (p. 34)

Simultáneamente, de acuerdo con ^{Tourón et al. (2009)}genio es otra de las conceptualizaciones confusas para algunos y refiere a la persona con niveles altos de inteligencia o de alto rendimiento en un área del saber, pero que puede lograr generar nuevas concepciones, postulados y teorías o premisas nuevas, dentro del área de dominio. También se encuentra la superdotación, como aquella aptitud que se muestra por encima de los pares de la misma edad, pudiendo ser utilizada o no dentro de algún campo de actividad humana. Y otro concepto es el talento, que se utiliza cuando un estudiante tiene habilidades extraordinarias en uno o más áreas del saber, mediante implicaciones propias de entrenamiento en el campo de dicho talento. Pero no necesariamente el poseer AS o sobredotación es sinónimo de tener talento o la inversa (esto se abordará en el apartado del marco teórico) (^{Gagné, 2015}).

Conforme al talento y las AS, en algunos países de habla hispana, como España, Costa Rica, Chile, Colombia y ciertas partes de México, se maneja una terminología de altas capacidades, pero el problema con este es que se hace alusión a ambos términos (talento y AS) sin hacer diferenciaciones entre ellos (^{Covarrubias, 2018}).

Por estas razones resulta relevante tener mayor conocimiento sobre estos casos, pues los alumnos con este tipo de NEAE precisan de un ambiente favorecedor que les faculte desplegar sus capacidades, se sacien sus oportunidades de aprendizaje y los tópicos de interés, en pro de su beneficio y aprendizaje (Secretaría de ^{Educación y Cultura [SEC], 2010}).

En relación con esto, se aprecian elementos que pueden generar dificultad si no se tiene conocimiento sobre las AS: 1) en ocasiones los profesores (junto con el resto de la comunidad académica, directivos, psicólogos -orientadores-, padres-madres de familia, y pares académicos) no conocen, no saben detectar y no intervienen oportunamente con los estudiantes con NEAE, entre estos los asociados a las AS; 2) la ambivalencia entre los distintos conceptos conforme a las AS, generan confusión, junto con el desconocimiento; 3) los mitos inherentes a esta población generan estigmas, que promulgan que este estudiantado no necesita ayuda; 4) existe un problema generalizado con el no usar el AFE y AFE o AEE, por parte de los investigadores a la hora de promulgar instrumentos para la detección de este estudiantado; 5) solamente se han encontrado cinco herramientas para la valoración del conocimiento de los agentes educativos en cuanto a las características de los estudiantes con AS (^{Acosta y Alsina, 2017}; ^{Brito, 2016}; ^{Camacho, 2016}; ^{Gutiérrez, 2013}; ^{Pérez et al., 2017}), y 6) para la evaluación del conocimiento conforme a esta población, de igual forma se nota el vacío del AFE y AFC.

Debido a esta situación y dada la existencia de pocos instrumentos que evalúen el conocimiento sobre las características que posee la población con AS (^{Acosta y Alsina, 2017}; ^{Brito, 2016}; ^{Camacho, 2016}; ^{Gutiérrez, 2013}; ^{Pérez et al., 2017}) se decidió diseñar un instrumento, tomando algunos puntos de los referentes teóricos anteriormente mencionados, para obtener puntajes válidos al evaluar conocimientos de los agentes educativos conforme a la población que posee AS. Por ello, la pregunta que se plantea es: ¿cuáles son las propiedades psicométricas del instrumento diseñado, que lleva el nombre de escala de conocimiento sobre estudiantes con aptitudes sobresalientes, para medir los conocimientos sobre aptitudes sobresalientes, por parte de los distintos agentes educativos? De esta pregunta se desprende un objetivo dual del proceso de validación de dicha escala: evaluar los coeficientes de un AFE y AFC, así como los coeficientes de consistencia interna (i.e., alfa de Cronbach) de dicho instrumento.

Marco teórico

Metodología

Resultados

Originalmente, este producto (escala de conocimiento sobre estudiantes con aptitudes sobresalientes) constaba de 29 ítems, pero se han reducido a 18 posteriormente a la ejecución del AFE y a 10 seguido del AFC (esto se explicará más adelante). Dio una adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) = .581 y la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa (322.725, gl = 120, p. < .001). Desde este punto los ítems se distribuyeron en siete factores con 29 ítems, pero se depuraron quedando únicamente cuatro factores con un total de 18 en un primer momento. El motivo de eliminación de estos fue la aparición de una carga cruzada. En otras palabras, se englobaban en más de un constructo, siendo esto no posible en el análisis de factores o había factores menores a tres reactivos. Estas cargas cruzadas se pueden ver en la Tabla 4.

Los valores que se tomaron en cuenta fueron aquellos que resultaron mayores a .30. Los factores a su vez fueron distribuidos de la siguiente manera, con sus respectivos ítems, como se observan en la Tabla 5 (aquí se pueden apreciar los que fueron desechados en el AFE).

El porcentaje que representó cada componente conforme a la covarianza se puede apreciar en la Tabla 6, el primer factor explicó el 14.365 %; el factor dos, 13.242 %; el factor tres, 6.408 %; el factor cuatro, 9.774 %; el cinco, 7.742 %; el seis, 6.486 %, y finalmente el siete el 6.675 %. Por tanto, el instrumento explica el 64.901 % de la varianza. El porcentaje que representó cada componente conforme a la covarianza, posteriormente a la eliminación de los factores tres, seis y siete, quedó con la explicación de la varianza en 45.123 %.

Las comunalidades se establecieron permitiendo la entrada de aquellas que tuvieran un puntaje mayor a .35 (como mínimo) y máximo .99. Finalmente, se realizó el análisis AFC o AEE con el programa AMOS 23, en orden de equiparar el modelo egresado del AFE; con este estudio se excluyeron aquellos ítems que promulgaran menos de .30 y el factor 5 fue totalmente desechado en vista de esto, con lo que quedaron en total 10 reactivos de la escala. El método que se utilizó fue el de máxima verosimilitud. El sumario del AEE se puede divisar en la Tabla 7 y la matriz del modelo en la Figura 1.

Figura 1 Matriz del modelo resultante del AEE; mitos que atañen a las AS (AEE), ji al cuadrado = 28.709, gl = 25, p = .276 

A la par, se validaron los distintos constructos con el alfa de Cronbach posterior a todos los análisis previos, obteniendo un índice global o general de confiabilidad de alfa de Cronbach de .68.

Este cuestionario contempla el entendimiento de las AS y los mitos que se les atribuyen; son 13 enunciados, 10 en escala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta (1 = nada de acuerdo, 2 = poco de acuerdo, 3 = de acuerdo y 4 = totalmente de acuerdo) y tres en pregunta con respuesta abierta. El alfa de Cronbach en los constructos previamente agrupados es el siguiente: mitos relacionados con las características sociales (alfa de Cronbach = .69), mito relacionado con la imposibilidad de fracaso (alfa de Cronbach = .754), mitos conforme a su alto rendimiento en todo (alfa de Cronbach = .68).

Los valores del alfa son válidos o aceptables de acuerdo con George y Mallery (citado en ^{Frías, 2014}), donde los puntajes α > .90 son tomados como excelentes, α > .80 es bueno, α > .70 es aceptable, α > .60 es cuestionable, α > .50 es pobre y α < .5 es inaceptable. Pero, ^{Frías (2014)} considera, basándose en Nunally, que en las primeras fases de investigación o estudios exploratorios los valores de 0.6 y 0.5 son aptos. Finalmente, al haber obtenido la escala un valor de .68 de alfa de Cronbach, es adecuado para ^{Frías (2014)}, además de estar muy cercano a lo estipulado por ^{Oviedo y Campo (2005)} (.70-.90).

En otro orden de ideas, el ítem más alto en puntuar fue el seis (M = 2.88, con una DT = .1.064) donde se advierte que los participantes están en un rango de poco y de acuerdo con que las personas con AS pueden fracasar en la vida. Caso similar ocurre con el fracasar en la escuela con el ítem siete, el segundo más alto (M = 2.71, con una DT = .1.091). Por otra parte, en contraposición, el que puntuó más bajo fue el cuatro (M = 1.46, con una DT = .651), sumando esfuerzos con lo anterior en vista de que los participantes están poco o nada de acuerdo en que este estudiantado no requiere el apoyo por parte de la institución educativa. Esto se puede corroborar en la Tabla 8.

Discusión

La respuesta a la pregunta de investigación sobre cuáles son las propiedades psicométricas del instrumento para medir los conocimientos sobre aptitudes sobresalientes fue que aparentemente los puntajes obtenidos a través de la escala de conocimiento sobre estudiantes con aptitudes sobresalientes llenan los criterios mínimos para obtener puntajes válidos y confiables. Sin embargo, como lo han recomendado varios autores (^{López et al., 2019}; ^{Lloret et al., 2014}; ^{Ponce, 2019}), es una buena práctica el evaluar psicométricamente los puntajes de un instrumento cada vez que es utilizado. Los objetivos fueron alcanzados al obtener coeficientes apropiados para el AFE, AEE y alfa de Cronbach.

La importancia del instrumento radica en lo mencionado por ^{Valdés et al. (2013)}, ya que casi no existen instrumentos para la población con AS en el nivel medio superior. Sin embargo, es relevante mencionar que la escala creada y validada en este documento, no es para la detección, sino para valorar el conocimiento que se tiene sobre dicho alumnado, por parte de agentes educativos.

Por otra parte, la importancia de los agentes educativos y específicamente de los docentes sobre el entendimiento de estos casos es trascendental, ya que al ser los primeros en identificar las NEAE en sus educandos (^{Sandoval y Cruz, 2010}) es determinante el que posean conocimientos sólidos de investigaciones actuales, pues las figuras claves para el florecimiento, impulso y prácticas de índole inclusiva son los profesores, sin quitarle peso al resto del colectivo educativo (directivos, personal de apoyo y familia) y al Estado (^{Ainscow y Miles, 2008}; ^{Callado y Pegalar, 2012}; ^{DOF, 2019}). Por ello, este instrumento sirve como guía a la hora de detectar la presencia de los mitos relacionados con esta población, que inhiben el aprendizaje (^{Tourón, 2000}) y que a su vez pueden generar barreras para la accesibilidad y participación de este (BAP).

En vista de que el AFC intenta “reproducir las relaciones observadas entre un grupo de indicadores con un conjunto más pequeño de variables latentes” (^{Fernández, 2015, p. 41}), se pueden ver las relaciones entre los factores con respecto a los puntajes válidos; el primer factor son las imposibilidades de fracaso (ítems 5, 6 y 7). ^{Pérez et al. aclaran el porqué de este mito (2017)}, usualmente se piensa que no necesitan una educación especializada por la percepción del alto rendimiento en todo lo que realizan (factor dos; ítems 2, 3, 4 y 9), pero como bien argumenta ^{Tourón (2000)} existe la necesidad derivada de dichas habilidades extraordinarias de un apoyo específico para archivar un desarrollo pleno. Desde esta visión fue que ^{Gagné (2007)} estipuló un proceso de intervención para estos casos, con 10 estrategias o reglas para la detección e intervención. Tal como pautan ^{Alonso y Benito (2004)}, a pesar de que dichos estudiantes poseen AS, no significa que no tienen necesidades específicas de aprendizaje, pues esto es independiente de su mayor capacidad de aprehensión (^{Snyder et al., 2011}).

Finalmente, ligado a los mitos anteriores, surge el tercero, relativo a las características sociales (ítems 1, 8 y 10). Dada la premisa de no existir conocimiento de esta población, se generan perspectivas erróneas, como el que son personas aisladas con poca vida social (^{Gentry 2009}; ^{Moon, 2009}; ^{Olszewski et al., 2015}; ^{Pérez et al., 2017}; ^{Peterson, 2009}; ^{Rodríguez, 2001} y ^{Tourón, 2000}). De aquí la importancia de rescatar este último mito, ya que incluso ^{Gagné (2015)} la promulga como un tipo de AS que lleva por nombre social. Por tanto, el modelo resulta congruente con lo manejado por los autores de acuerdo con los mitos.

Conclusion

La propuesta de este instrumento es idónea dados los puntajes alcanzados en los análisis estadísticos, principalmente para detección de los mitos y los conocimientos relativos a las características del estudiantado que presenta AS dentro del nivel medio superior, especialmente dada la variedad de carreras no alusivas a los ámbitos pedagógico-psicológicos que generalmente se encuentran laborando en las preparatorias; ya que los ingenieros, personas de los campos económico-administrativos, personal de ciencias químico-biológicas, derecho e incluso los del área de humanidades, historiadores, literatura y filosofía dentro de sus procesos formativos no tocan cuestiones de naturaleza de enseñanza-aprendizaje, procesos neurocognitivos y cómo potenciarlos, mucho menos la diversidad en los centros, como aquellos que presentan NEAE incluidas las AS. Esto da paso a generar la reflexión sobre lo que se conoce y qué se puede mejorar dentro de sus prácticas.

A la par se reconoce que las limitaciones presentadas en el estudio son las siguientes: el tamaño de la muestra y junto a esto las pocas personas abordadas que fungían como directivos-subdirectivos y orientadores; simultáneamente, la falta de una teoría que abarque como tal los mitos relativos a los educandos con AS. De la mano con esta última idea, es relevante mencionar que los instrumentos que permiten conocer más sobre el tema, en nivel medio superior, son limitados y ello no permite generar comparativos o mayor entendimiento de algunos elementos clave en la temática. Por ello, se abre la posibilidad de buscar otros procesos para robustecer la escala, para abarcar más categorías teóricas y manejarlo con otras poblaciones de distintos niveles educativos, así como generar más instrumentos que den a conocer más aspectos relacionados con los casos de AS.