En las últimas décadas el desarrollo social en el mundo se ha tornado acelerado y variable, lo cual ha creado retos y desafíos en todas las áreas productivas del mundo e involucra un rol de las distintas formas de conocimiento existente (^{Tejeda, 2005}). Esta condición ocasiona incertidumbre constante ante contextos cada vez más variables y competitivos en el campo laboral; los puestos de trabajo cada vez son menos estructurados y más cambiables, a ello se unen aspectos como los procesos de globalización, el exponencial desarrollo tecnológico, el gran avance de los procesos de virtualización en muchos aspectos de la vida cotidiana, la movilidad social y la derivada dificultad en la interacción personal y social (^{Tejeda, 2005}).

Una posibilidad de preparar a los jóvenes para ese mundo dinámico descrito por ^{Tejeda (2005)}, en opinión de ^{Gutiérrez, Farfán y Navarrete (2019)}, es el fortalecimiento de los programas de formación universitarios a través de la evaluación de las prácticas profesionales, con el fin de retroalimentar el quehacer educativo de las instituciones educativas y su vínculo con las necesidades tanto sociales como las del ámbito laboral. Otra posibilidad, directamente relacionada con el proceso de formación profesional, es el fomento de la agencia humana que se ha caracterizado por la literatura especializada como una manera de exponer aspectos del funcionamiento humano autónomo (^{Girardo, Saenger, y Yurén, 2015}; ^{Kagitcibasi, 2005}). Autores como ^{Beyers, Goossens, Vansant y Moors (2003)} caracterizan la agencia como la capacidad de autogobierno. ^{Bandura (2002}, ²⁰⁰⁶⁾, por su parte, la forja como algo que acontece dentro de un contexto.

Hay que decir que el concepto de agencia humana, aunque se ha estudiado desde la Antigüedad como una figura filosófica (^{Bravo, 2000}), en la Modernidad se ha utilizado poco a poco para abordar diferentes fenómenos sociales en la economía (^{Alsop, y Heinsohn, 2005}), la sociología (^{Sautu, 2014}) y la psicología (^{Bandura, 2002}, ²⁰⁰⁶⁾, por citar algunos ámbitos.

Varios autores refieren la agencia humana como la capacidad humana de adaptación al cambio (^{Bandura, 1999}, ²⁰⁰², ²⁰⁰⁶; ^{Girardo et al., 2015}; ^{Pick et al., 2007}; ^{Sautu, 2014}; ^{Tejeda, 2005}) y concuerdan en referirla como la competencia personal, orientada hacia el individuo como actor, el cual opera en un contexto social. Ante esta caracterización, el estudio de la agencia es un apoyo a la situación de incertidumbre antes descrita.

^{Bandura (1999}, ²⁰⁰⁰, ²⁰⁰², ²⁰⁰⁶) refiere distintos modos de agencia humana, los cuales son personal, mediado y colectivo, y aunque distintas investigaciones -sean o no educativas-, han abordado este concepto, sólo lo hacen en función de la agencia personal. Visto así, este artículo presenta el primero de tres trabajos empíricos enfocados en diseñar una escala para medir los tres modos de agencia antes enunciados.

El sentido de agencia personal es proporcionado por una lucha de objetivos a largo plazo (^{Heckhausen, Wrosch, y Schulz, 2019}). Esa determinación es descrita por ^{Broncano (2006)} como una relación entre la intención, una conducta o evento físico y un resultado, por consiguiente, la satisfacción o logro de las intenciones debe concurrir más allá del azar, continúa Broncano.

Para ^{Heckhausen, Wrosch y Schulz (2019)}, las concepciones psicológicas de la agencia individual se inscriben con excesivos conceptos, tales como objetivos, persistencia, control percibido, dominio, autorregulación, autonomía y autoeficacia, mientras que ^{Roger (2009)} se refirió al concepto de agencia como “oscurecedor”, dado su uso infrecuente en muchas áreas no fenomenológicas. La literatura consultada refleja el estudio de la agencia humana como escaso, diverso y multidisciplinar, por lo cual no ha existido una sola forma de operacionalizarlo.

En consonancia con la diversidad de aproximaciones teóricas como las que anteriormente se refieren, se encuentra la inconsistencia en su medición, ejemplo de ello son investigaciones con variadas y distintas formas de medirla, siempre a través de constructos como autoidentidad (^{Cheng y Chu, 2014}); enseñanza efectiva (^{Ray, 2009}); autonomía (^{Beyers, Goossens, Vansant, y Moors, 2003}); relación entre preparación académica e ingreso (^{Titma, Brandon, y Roots, 2007}); control, autodeterminación (^{Gómez, Mercado, y Ojeda, 2015}; ^{Pick, et al., 2007}); autorregulación (^{Castañeda, Peñalosa, y Austria, 2014}; ^{Pick et al., 2007}) o bienestar (^{Alkire, 2005}).

En el trabajo de ^{Pick y colaboradores (2007)} se construyó un instrumento para medir agencia y empoderamiento (ESAGE) a partir de las medidas de autoeficacia, autonomía, control, autorregulación y autodeterminación, y aunque los autores anticipan la dificultad para medirla debido a las diversas formas en las que opera, la escala diseñada por ellos no es suficiente porque brinda una estructura poco explicativa de la agencia.

^{Castañeda, Peñalosa y Austria (2014)} pusieron a prueba modelos teóricos y midieron estrategias de aprendizaje, estrategias de autorregulación y creencias epistemológicas, afirmando, a partir de los resultados, que poseer un perfil reflexivo atañe a beneficios para el aprendizaje y este perfil reflexivo predice el desempeño del estudiante posterior a la instrucción; otro dato de este estudio señala que el conocimiento adquirido es valorado como valioso cuando se enmarca con la experiencia propia.

^{Howell (2014)} habló de medir el sentido de agencia con relación a la acción del cambio climático sobre la catástrofe ambiental, la motivación para actuar y el conocimiento sobre la percepción subjetiva de las acciones de mitigación. La autora se apoyó de una película de catástrofe climática y trabajó bajo la hipótesis de que la película sería causa de preocupación, pero este efecto se desvanecería con el tiempo. A partir de los resultados, ^{Howell (2014)} asume que la agencia es un determinante clave de la acción y la percibe como actuar con eficacia, y hacerlo así vale la pena. No se brinda mayor detalle acerca de los elementos de agencia empleados al medirla, sin embargo, se refiere a ella como la acción de los participantes para contrarrestar la catástrofe climática.

^{Alkire (2005)} realizó un análisis de las cinco encuestas más referidas en la literatura relacionadas con la agencia, no sin antes describir dos tipos de medidas de agencia: a) como una dimensión del bienestar humano y b) en función de las diferentes dimensiones del bienestar. La autora admite el estudio de la agencia humana dentro de anales multidimensionales de bienestar, los cuales pueden ser filosóficos o empíricos; en ese sentido, las medidas de agencia señaladas se orientan a aspectos como autodirección, autonomía, control sobre el entorno, libertad de elección y acción y autodeterminación. No obstante, las medidas referidas, si bien están vinculadas con alguna teoría, hacen alusión a componentes aislados de la agencia y no al conjunto de ellos.

A pesar de esa inconsistencia teórico-metodológica en la aproximación de la agencia humana, las contribuciones teóricas permiten considerar su estudio como un factor importante y pertinente en el desarrollo del proceso de adquisición de aprendizajes, independientemente de la disciplina científica sobre la cual se enmarque. Se refiere a factores como toma de decisiones, orientación a metas, autodeterminación, autorregulación; todos ampliamente investigados en la literatura científica con base en su influencia positiva sobre el aprendizaje académico.

Dicha propuesta coincide con lo citado por ^{Alanís y Romero (2013)} con relación a que el concepto de agencia humana ha sido pobremente esgrimido en el ámbito educativo, aun cuando pudiera coadyuvar a identificar tanto intenciones como procesos educativos conducentes al desarrollo de personas capaces de realizar cambios en su entorno y en sí mismas.

La mayoría de los esfuerzos en abordar la agencia humana tienen su foco en la agencia personal, sin embargo, hay un claro vacío en su estudio y en consecuencia se evidencia, a la luz de la literatura revisada, la insuficiencia de datos empíricos para conformar este concepto. Así, con el interés de medir agencia en el ámbito educativo, el propósito de este estudio fue proponer, diseñar y probar una escala para medir agencia personal en situaciones escolares a partir de la propuesta teórica de ^{Bandura (2002}, ²⁰⁰⁶⁾, donde se establecen cuatro elementos: intencionalidad, previsión, autorreactividad y autorreflexión.

La intencionalidad es una representación del curso futuro de una acción a ser realizada. Según ^{Bandura (2002}, ²⁰⁰⁶⁾, intenciones y acciones son aspectos distintos de una relación funcional separados por el tiempo; se centra en planes de acción e incluye estrategias para llevarlos a cabo.

El segundo elemento, la previsión, comprende además del establecimiento de metas, la anticipación de los probables resultados de las acciones emprendidas, así como acciones prospectivas que funcionen como guía y motivación de los esfuerzos organizados para alcanzarlas. Y agrega, ^{Bandura (2002}, ²⁰⁰⁶⁾, que los eventos futuros requieren de una representación cognoscitiva en el presente para convertirse en motivadores y reguladores actuales.

La autorreactividad, tercer elemento del modo de agencia personal, implica el monitoreo de patrones de conducta propios, así como de las condiciones cognoscitivas y medioambientales bajo las que ocurre la conducta en cuestión; se refiere a la autorregulación, la cual no opera si no se emprende un mecanismo facilitador de formas de actuación motivadoras de la ejecución (^{Bandura, 2002}, ²⁰⁰⁶⁾.

El cuarto y último elemento, la autorreflexión, enuncia ^{Bandura (2002}, ²⁰⁰⁶⁾, atañe a la autoconsciencia reflexiva a partir de la cual las personas evalúan su motivación, sus valores y el significado de sus propósitos vitales; corresponde a examinar su autoeficacia, la solidez de sus pensamientos y acciones, el significado de sus actividades y si es necesario hacer ajustes correctivos.

En ese sentido se define agencia en estudiantes universitarios como un “conjunto de habilidades personales, académicas y de interacción social que el estudiante posee y emplea para el logro de sus metas académicas orientadas a la mejora de sus logros escolares” (^{Maytorena, 2017, p. 57}). Constructo que puede ser medido considerando los tres modos de agencia propuestos por ^{Bandura (2002}, ²⁰⁰⁶⁾, pero en este artículo únicamente se presentan el desarrollo, diseño, construcción y validación de una escala para medir el modo de agencia personal en situaciones escolares.

Para el diseño de la escala de agencia personal se tomó la propuesta de ^{Castañeda y López-Olivas (1999)}, quienes abordaron la importancia de la aplicación de un diseño de la observación y un diseño de la medición en la construcción de pruebas para la medición psicológica. El primero es útil para construir y arreglar materiales, tareas o reactivos con el fin de revelar los mecanismos de los estudiantes para inferir procesos, estructuras de conocimiento y estrategias (ya sea que las posean o carezcan de ellas); implica la comprensión y el orden de las demandas cognoscitivas exigidas a los sustentantes de una prueba (Castañeda, y López-Olivas, op. cit.).

El diseño de la medición permite definir el objeto de medida y las unidades de análisis para describir el procedimiento utilizado en la asignación de valores o categorías a dicho objeto, así como para establecer las formas de asegurar su precisión. Los autores agregan que ambos diseños posibilitan la coordinación útil y equilibrada de consideraciones psicológicas y psicométricas que el diseñador de pruebas deberá probar empíricamente a partir de la investigación.

Dado lo antes expuesto, el objetivo de la presente investigación fue diseñar y poner a prueba las propiedades psicométricas de una escala de medición del constructo agencia personal en situaciones escolares, con fundamento en los cuatro elementos (intencionalidad, previsión, autorreactividad y autorreflexión) propuestos por ^{Bandura (2002}, ²⁰⁰⁶⁾.

Resultados

El resultado del análisis de consistencia interna de la subescala de Intencionalidad de agencia personal compuesta por 16 reactivos presentó un valor de alfa de Cronbach de .86 (M = 3.36). La subescala Previsión y los 16 reactivos que la componen, arrojó un alfa de Cronbach igual a .90 (M = 3.29). Mientras la subescala de Autorreactividad (con 16 reactivos) obtuvo un alfa de Cronbach de .79 (M = 3.22). Finalmente, la subescala de Autorreflexión conformada por 20 reactivos mostró un valor de alfa igual a .86 (M = 3.14).

Para el segundo análisis de consistencia interna, el posterior al AFC, los índices alfa de Cronbach fueron para intencionalidad (8 reactivos) un valor alfa de .79 (M = 3.41); de .81 (M = 3.18), para la subescala de Previsión con 5 reactivos; alfa de .75 para autorreactividad con 4 reactivos (M = 3.39) y autorreflexión (7 reactivos) obtuvo un índice alfa de Cronbach de .79 (M = 2.94). En la tabla 5 se muestra el resultado del análisis de confiabilidad previo y posterior al análisis de validez, donde es posible observar que aunque los índices fueron más bajos en la segunda medida se mantienen dentro de los parámetros aceptables, así la escala de agencia personal diseñada posee precisión de medición, además, por el principio de parsimonia se mantienen menos reactivos y todos con aportación significativa como indicadores o variables manifiestas de la variable latente que miden.

Tabla 5 Análisis de consistencia interna y estadísticos descriptivos de la escala de agencia personal 

Escala/reactivo	antes del AFC					después del AFC
	R	Mín.	Máx.	M	α	R	Mín.	Máx.	M	α
Intencionalidad	16	1	4	3.36	.86	8	1	4	3.41	.79
Previsión	16	1	4	3.29	.90	5	1	4	3.18	.81
Autorreactividad	16	1	4	3.22	.79	4	1	4	3.39	.75
Autorreflexión	20	1	4	3.14	.86	7	1	4	2.94	.79

AFC de la escala de agencia personal

Posteriormente, para determinar la validez de la escala se realizó un AFC a partir del Modelamiento por Ecuaciones Estructurales (MEE), cuyo resultado se presenta en la figura 1, donde se aprecia el modelo de medición resultante con las cuatro variables latentes de primer orden propuestas, integradas por una variable latente de segundo orden denominada agencia personal en situaciones escolares. En este modelo resultante, el factor autorreactividad se conformó por cuatro variables manifiestas cuyos pesos factoriales van de .55 a .75. La variable latente previsión se integró por cinco variables manifiestas, cuyos pesos factoriales se encuentran entre .59 y .73. Un tercer factor se conformó: autorreflexión, el cual quedó constituido por siete indicadores; los pesos factoriales de las variables manifiestas de este factor se distribuyen en valores de .69 a .86. Por último, la variable latente intencionalidad se compuso por ocho variables manifiestas con pesos factoriales de .50 a .71.

Figura 1 Modelo tetrafactorial de Agencia Personal en estudiantes de educación superior. χ2 (247 g.l) = 308.490, p = .004. IBBAN = .85, IBBANN = .96, IAC = .96, RMSEA = .03 (.018, .042). n = 254 estudiantes de tres licenciaturas 

El modelo tetrafactorial de agencia personal en situaciones escolares sólo posee bondad de ajuste práctica, al presentar una X ² = 308.49 (247 gl, p = .004) (^{Bentler, 2006}). La bondad de ajuste práctica se manifiesta en los valores de ajuste de .96 para el IBBANN y .96 para el IAC. El RMSEA resultó igual a .03 con un intervalo de confianza de (.01, .04), motivo por el cual se afirma que la escala diseñada para medir agencia personal en situaciones escolares revela las propiedades psicométricas apropiadas para su uso con estudiantes universitarios con características similares a los de la muestra estudiada.