nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
En la región de América Latina se enfrenta una serie de desafíos educativos como el incremento de la deserción escolar, el analfabetismo en adultos, el acceso limitado a la educación y la insuficiencia en los programas académicos (De Ibarrola, 2012; Marúm, y Reynoso, 2014; Ruiiz, García, y Pérez, 2014). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2013) indica que tales situaciones afectan particularmente a las poblaciones de bajos recursos, especialmente en localidades indígenas. Por tal motivo, durante los últimos años se ha marcado una tendencia a una nueva educación que incorpore la tecnología actual para diversificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje, con el fin de incrementar la motivación y facilitar la comprensión debido a su capacidad de uso e incorporación de recursos y elementos multimedia (Gómez, Contreras, y Gutiérrez, 2016).
En México, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2010) se estima que alrededor de 10% de la población total del país pertenece a algún grupo étnico, de esta, menos de 1% logra llegar a la educación superior; el nivel educativo de la población indígena en promedio llega hasta secundaria. En el estado de Sonora se reportaron 130,448 habitantes indígenas, lo que representa casi 5.2% de la población. Zárate (2016) señala nueve grupos étnicos, siete de ellos originarios del estado de Sonora: guarijíos, mayos, yaquis, pimas, seris, pápagos y cucapás. También existen las etnias “de paso”, que vienen del sur del país en busca de mejores oportunidades de empleo, ya sea intentando cruzar la frontera o residiendo en el estado, dentro de las cuales se destacan las tohono y kikapú.
En el contexto de educación superior, la diversidad humana se expresa y se vive, de ahí la relevancia del proceso inclusivo; puesto que implica un cambio global en la cultura, las prácticas y las políticas públicas a favor de la inclusión. Debido a que la insuficiencia de recursos crea una diferencia abismal en la educación (UNESCO, 2009), es imprescindible construir una universidad incluyente que considere a la diversidad de estudiantes, que asegure un sistema educativo a favor del aprendizaje para todos (Alarcón, Lissi, Medrano, Zuzulich, y Hojas, 2013; Barrio, 2009; Castillo, 2015).
Báez, y Clunie (2019) indican que los avances en las TIC y el uso de los dispositivos móviles han permitido mejorar el proceso inclusivo al facilitar el desarrollo de un aprendizaje ubicuo o también conocido como u-learning. Un estudio realizado por Becerra (2012) en el estado de Jalisco, México con estudiantes indígenas universitarios, señala la importancia de tomar en cuenta las necesidades especiales de lenguaje y culturales, que pueden presentar los estudiantes con relación al uso de las TIC, para así establecer relaciones más equitativas e inclusivas en la comunidad escolar. Por su parte, Mendoza (2018) señala la necesidad de la creación de un modelo que considere la diversidad, la formación inicial y continua de docentes para la inclusión, la infraestructura y el equipamiento adecuados, además de los materiales educativos diversificados y suficientes para el logro de aprendizajes.
En virtud de lo anterior, la presente investigación tiene como objetivo general describir la inclusión y el uso de las TIC de los estudiantes universitarios de grupos étnicos en Sonora, México. Se plantean como preguntas de investigación las siguientes: ¿Cuáles son las medidas implementadas en la inclusión de estudiantes de grupos étnicos en la universidad?, ¿Las TIC son mecanismos para facilitar el proceso inclusivo? ¿Qué barreras enfrentan los estudiantes pertenecientes a una etnia en la inclusión a nivel superior?
Para responder dichos cuestionamientos y al objetivo general se plantearon las siguientes hipótesis de investigación:
H1: A mayor cultura inclusiva se desarrollan prácticas inclusivas por parte del profesorado.
H2: Las políticas inclusivas tienen efectos favorables en la cultura y práctica inclusiva.
H3: El uso de las TIC favorece las prácticas inclusivas por docentes y discentes.
En este contexto, el artículo se estructura a partir del marco teórico, que permite definir las principales variables de estudio, como la educación superior y grupos étnicos, inclusión educativa, uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje; posteriormente, se describe el método de investigación, desde el enfoque y tipo de estudio, los participantes, técnicas de recolección de datos y el procedimiento utilizado; en un tercer apartado se describen los resultados cuantitativos y, por último, se muestran las conclusiones y discusiones de la investigación.
Marco teórico
Educación superior en México y estudiantes de grupos étnicos
En México, las tasas de matriculación en educación superior y el porcentaje de población que ha alcanzado dicho nivel educativo han aumentado, pero los niveles aún son bajos comparados con otros países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2015) y países asociados. Durante el período 2005 al 2012, la población de 25 a 34 años en México que había alcanzado la educación superior aumentó 8%, de 38% a 46%, respectivamente. No obstante, este porcentaje es mucho menor que el promedio de la OCDE, de 83%. Sólo uno de tres adultos de 25 a 64 años terminó ese nivel de educación. México está aumentando el nivel de adolescentes de 15 a 19 años que está en educación: de 48% a 54% entre 2005 y 2013.
Al hacer una revisión de la matrícula de estudiantes por nivel educativo, se puede detectar, según datos de la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2014), que 25.9 millones atienden a educación básica, 4.4 millones asisten a educación media superior, 3.3 millones acuden a educación superior y 1.6 millones reciben capacitación para el trabajo.
En Sonora, se tiene una cobertura de 33.8% de educación superior, para el ciclo 2013-2014 se tenía una matrícula de estudiantes de 101,647, con un personal docente de 9,026 y 203 planteles educativos (SEC, 2015). En lo que respecta al grupo de estudiantes de etnia indígena, solo se tiene un promedio de seis años de estudios (INEGI, 2010), lo cual indica que el nivel más alto de educación que poseen es la básica, con una escasa posibilidad de acceder a la educación superior, entre 1 y 2%.
La línea de investigación, sobre la inclusión de estudiantes indígenas en la educación superior (Caicedo, y Castillo, 2008; Lehmann, 2013), analiza las situaciones de exclusión y discriminación que sufren los estudiantes en su ingreso a este nivel. Por citar algunas cifras, en el año 2012 los estudiantes de grupos étnicos presentaron 13.6% de rezago educativo de su totalidad en el estado de Sonora. Además, según el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA, 2015), existen 44,905 personas de origen indígena en completo analfabetismo. Lo cual convierte a los estudiantes universitarios de origen indígena en una población vulnerable con la que es de vital importancia trabajar.
Se entiende como de “origen étnico” a las mujeres y hombres pertenecientes a una comunidad, es decir, que conviven en una población y trabajan junto con sus vecinos, comparten un mismo idioma, celebran las mismas fiestas y mantienen ideas y costumbres similares (Navarrete, 2008). A pesar de que las poblaciones pertenecientes a una etnia son las responsables de gran parte de la identidad del país mexicano, se han visto rezagadas hasta el punto de vivir en pobreza extrema y, 19.2%, en completo analfabetismo (INEGI, 2012).
El tener acceso a la educación superior se considera un privilegio. A este nivel educativo asiste solo uno de cada cinco personas entre los 19 y los 23 años de edad. En el año 2010, la población de estudiantes que asistía a las universidades públicas era de 166,892 personas; el Estado de México era el que tenía la mayor población de estudiantes inscritos en la universidad con 24,150, seguido muy de cerca por Oaxaca, con 21, 656, y por Yucatán, con 18,118 alumnos. En el estado de Sonora, mayor población de estudiantes indígenas es de 6,071 alumnos inscritos en la Universidad de Sonora (UNISON) y en la Universidad Estatal de Sonora (UES), con atención principalmente a zapotecos, guarijíos, pápagos, pimas, yaquis, kiliwas, mayos, coras, kikapús, mayas, tarahumaras, mixtecos, huastecos, huicholes, purépechas, seris y paipáis (SEP, 2016a).
Para poder brindar una atención educativa e inclusión a los estudiantes de origen indígena, es necesario realizar un esfuerzo decidido por impulsar su conocimiento desde la educación básica hasta la superior (Alcántara, 2013), reconocer su identidad indígena (Nash, 2019) y facilitar un libre acceso a una educación completa, equitativa y culturalmente receptiva dentro del grupo.
Inclusión educativa
La inclusión educativa se puede considerar un modelo educativo que asume la diversidad como característica inherente a los grupos sociales, por ende, busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos a fin de aprovechar los programas en beneficio de cada uno de los integrantes (SEP, 2016b). De ahí que este modelo educativo y los programas deben diseñarse e implementarse en apego a esta diversidad, con el fin de identificar y responder a las necesidades y capacidades de todos los estudiantes (UNESCO, 2015).
La educación inclusiva es un cambio global en el sistema educativo, afecta a todo el alumnado con un doble objetivo: conseguir el éxito de todos, sin excepciones, en la escuela; y luchar contra cualquier causa o razón de exclusión, segregación o discriminación (Muntaner, Roselló, y Begoña, 2016). En este sentido, se necesita, por un lado, cambios estructurales en la escuela, explorar la naturaleza de la cultura y la identidad de los estudiantes pertenecientes a un grupo étnico (Andersen y Walter, 2010); y, por otro, desarrollar acciones que mejoren las bajas tasas de acceso y participación (Bat, Kilgariff, y Doe, 2014).
Otro aspecto que se ha analizado para la mejora de la inclusión de la población indígena en la educación superior ha sido la inclusión del currículo indígena relevante en las materias (Harris, Hill, y Kiernan, 2012). La introducción de los conocimientos indígenas en la educación superior durante muchos años se ha posicionado como un problema de equidad o justicia social, o como un estudio sobre los pueblos indígenas en espacios disciplinarios coloniales no cuestionados. Por otro lado, otras investigaciones describen la articulación de la inclusión del contenido indígena en el currículo escolar para mejorar las oportunidades educativas de los estudiantes y mejorar el éxito entre estudiantes indígenas, a su vez que se permite avanzar en un marco de política inclusiva con beneficio tanto para estudiantes indígenas como para los no indígenas (Kim, 2017).
Uso de las TIC en educación
Las TIC en educación superior representan los nuevos entornos de aprendizaje y, por su impacto en la educación, son desarrolladoras de competencias necesarias para el aprendizaje y generadoras de habilidades para la vida (Cabero, 2005; Sancho, 2004). Son las TIC de gran utilidad dentro de las aulas por la facilidad de la trasmisión del conocimiento y la incorporación de competencias digitales y didácticas en el alumnado (Moreira, 2008). La introducción de las TIC en las aulas evidencia la necesidad de redefinir los roles de profesores y estudiantes, para abandonar un rol clásico de enseñanza y fomentar una mayor autonomía del aprendizaje indistintamente (Chiappe, 2016; UNESCO, 2011).
Entre las TIC se destaca el uso de dispositivos móviles en educación como un elemento fundamental en la construcción de conocimiento, ya que con su utilización se incrementan las posibilidades de interactuar con los miembros del grupo, se mejora la comunicación y se elimina la barrera que separa a docentes y discentes. La tendencia actual hacia el uso de dispositivos móviles en educación está enfocada cada vez más en la utilización de estos aparatos en las aulas y en los centros educativos y culturales (Cantillo, Roura, y Sánchez, 2012).
La conectividad inalámbrica a desdibujado la línea entre la educación formal e informal, ya que por medio del aprendizaje ubicuo podemos tener acceso al conocimiento en cualquier momento y en cualquier lugar (Burbules, 2014). Y es precisamente eso de “en cualquier lugar” lo que abre una ventana de posibilidades, donde puede (y debe) ser utilizada dicha conectividad para acercar conocimiento educativo a poblaciones vulnerables, siendo en este caso alumnos pertenecientes a comunidades étnicas.
Método
En la presente investigación se empleó el enfoque cuantitativo para la recolección y análisis de datos, asimismo, se utiliza la medición numérica y estadística para establecer patrones de comportamiento en la población participante, lo cual conlleva un proceso sistemático y ordenado (Denzin, 2010; Fielding, Lévy, y Lemeshow, 2006; Lévy, y Varela, 2003). El tipo es descriptivo-correlacional para poder establecer una correlación entre las variables de estudio (Tamayo, 2003), de ahí que se midieran las siguientes: cultura inclusiva, políticas inclusivas, prácticas inclusivas y uso de las TIC por medio de dispositivos móviles e internet. El diseño fue no experimental-transeccional, ya que las variables no se manipularon, pues se basaron en la observación del objeto de estudio en su contexto natural; y al ser transeccional, la investigación se centró en punto temporal establecido. La recolección de los datos se dio en un solo momento (2017-2018).
Participantes
La muestra se constituyó por 84 estudiantes de la UNISON, pertenecientes a una etnia indígena del estado de Sonora, México. El tipo de muestreo fue aleatorio simple, tomando en consideración el total de estudiantes indígenas inscritos en la UNISON (n= 164) se logró encuestar a 51%. De ellos, 63 % son mujeres, y 37%, hombres, ambos con un rango de edad que oscila entre los 18 a 32 años. La mayor frecuencia de estudiantes se concentra en la etnia indígena yaqui (n= 37), seguida de seri (n= 18), mayo (n= 10), y en menor frecuencia pápago, tohono y kikapú, tal como se muestra en la siguiente figura de distribución de la muestra.
Instrumentos
Se aplicaron dos instrumentos para efectos de la investigación, los cuales se describen a continuación:
1) Índice de inclusión de Booth y Ainscow (2002). El cuestionario consta de 45 reactivos con opciones de respuesta tipo Likert, (4) completamente de acuerdo, (3) de acuerdo, (2) en desacuerdo (1) necesito más información. Para efectos del estudio se realizó una adaptación a las características idiosincrásicas de los mexicanos y del contexto de la región noroeste del país. El instrumento mide tres dimensiones a) Cultura inclusiva, b) Políticas inclusivas y c) Prácticas inclusivas. El coeficiente alfa de Cronbach del cuestionario fue .92, lo cual demuestra una consistencia interna adecuada.
2) Cuestionario de dispositivos móviles en educación. El aprendizaje ubicuo de Sevillano y de Vázquez (2015) se adaptó para el estudio. Una parte de este cuestionario se compone por 24 ítems distribuidos en tres macrocategorías correspondientes a tres dispositivos digitales: tableta, smartphone y ordenador portátil; el tipo de escala de respuesta es Likert (1 nada/5 mucho) sobre el uso académico y social con referencia a los siguientes ítems: elaboración de trabajos académicos, búsqueda de información académica, estudio, intercambio de apuntes, coordinación de trabajos grupales con compañeros, consulta de servicios universitarios, búsqueda de información no académica, chat y mensajería instantánea, correo electrónico y redes sociales. El coeficiente de Alfa de Cronbach fue .87.
Procedimiento y análisis de datos
Para la realización de trabajo de campo, se acudió primeramente a la Unidad de Servicios Estudiantiles de la UNISON, Unidad Regional Centro, donde se presentó una carta explicativa de la investigación y una solicitud del registro de estudiantes de etnia indígena inscritos en los tres campus de la UNISON. Una vez obtenida la información, se prosiguió a la selección de la muestra aleatoria simple, para ello, se acudió en una primera etapa a la unidad Hermosillo, Sonora, y se solicitó autorización a los respectivos directivos y se contactaron a los estudiantes. Realizado este paso, se presentó al participante un consentimiento informado y se aplicaron los instrumentos seleccionados. Al terminar esta etapa, se siguió el mismo procedimiento para la unidad norte y sur. El trabajo de campo fue realizado por el equipo de investigación conformado por docentes y estudiantes involucrados en el proyecto; el período de recolección de datos fue de un año: inició durante el período marzo del 2017 y concluyó en abril del 2018.
Para el análisis de datos se empleó el programa estadístico SPSS versión 21.00, además de realizar un análisis descriptivo de las dimensiones y escalas de los instrumentos. Se obtuvo el alfa de Cronbach para evaluar la confiablidad y consistencia interna; así como la media y desviación de estándar para describir la muestra con un valor que represente el centro de distribución de los datos. Este tipo de métodos estadísticos resulta pertinente para analizar dos o más variables, a la vez, se empleó la correlación de Pearson para medir si existe relación significativa entre las variables. También se empleó el programa EQS versión 6.1 para realizar un modelo estructural de inclusión educativa. Fue una técnica estadística multivariada para representar interrelaciones entre variables a partir de regresiones, en ella se analiza la influencia directa e indirecta de unas variables sobre otras (Bentler, 2006).
Para determinar la pertinencia del modelo propuesto se utilizaron indicadores de bondad de ajuste, en tanto que para medir la bondad de ajuste del modelo existen dos tipos de indicadores: el indicador estadístico chi cuadrado (X 2 ), que determina la diferencia entre el modelo teórico propuesto y un modelo saturado formado por las relaciones entre todas las variables; si el modelo teórico es pertinente, este no es diferente del saturado, por lo que X2 tendrá un valor alto y no significativo (p>.05); además de los indicadores prácticos Bentler-Bonett de Ajuste Normado (BBNFI) y Bentler-Bonettt de Ajuste No Normado (BBNNFI).
Resultados
La tabla 1 muestra los valores mínimos y máximos de los reactivos, las medias, la desviación estándar y el alfa de Cronbach de las escalas del índice de inclusión. Como se observa, los valores de alfa son mayores de .60, por lo cual se consideran aceptables y fiables.
Tabla 1 Datos descriptivos y de fiabilidad del índice de inclusión
| Escalas/indicadores | N | Mínimo | Máximo | Media | D.E | Alfa |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Índice de inclusión | .92 | |||||
| Cultura inclusiva | 84 | 1 | 4 | 2.87 | .674 | .78 |
| Comunidad colaborativa | 84 | 1 | 4 | 2.37 | .645 | |
| Valores inclusivos | 84 | 1 | 4 | 3.90 | .723 | |
| Coordinación y apoyo | 84 | 1 | 4 | 1.97 | .621 | |
| Aprecio a la diversidad | 84 | 1 | 4 | 2.91 | .648 | |
| Disminución de prácticas discriminatorias | 84 | 1 | 4 | 3.21 | .734 | |
| Políticas inclusivas | 84 | 1 | 4 | 2.08 | .705 | .85 |
| Admisión y adaptación de la diversidad | 84 | 1 | 4 | 3.81 | .644 | |
| Desarrollo de una escuela para todos | 84 | 1 | 4 | 2.07 | .780 | |
| Organización del apoyo para atender a la diversidad | 84 | 1 | 4 | 1.93 | .715 | |
| Atención a problemas escolares | 84 | 1 | 4 | 2.05 | .682 | |
| Prácticas inclusivas | 84 | 1 | 4 | 2.90 | .663 | .88 |
| Planificaciones y adaptaciones curriculares | 84 | 1 | 4 | 3.25 | .717 | |
| Metodología inclusiva | 84 | 1 | 4 | 2.71 | .559 | |
| Participación activa de los estudiantes en el aprendizaje | 84 | 1 | 4 | 3.42 | .615 | |
| Recursos de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje | 84 | 1 | 4 | 1.90 | .739 | |
| Evaluaciones adaptadas a las necesidades | 84 | 1 | 4 | 3.24 | .689 |
Los resultados descriptivos del índice de inclusión indican en la dimensión escala Cultura Inclusiva (media= 2.87), en los indicadores que la conforman se obtuvieron medias altas en valores inclusivos (3.90) y disminución de prácticas discriminatorias (3.80), lo cual muestra que los estudiantes indígenas están de acuerdo en que la UNISON implementa dichas acciones señaladas; por otro lado, las medias bajas fueron en los reactivos coordinación y apoyo (1.97) y comunidad colaborativa (2.37), al señalar que se encuentran en desacuerdo.
Por otra parte, en Políticas inclusivas (media= 2.08) se detectó media alta en la admisión y adaptación de la diversidad en el aula (3.81) y medias bajas en atención a los problemas escolares (2.05) y organización y apoyo (1.93), esta fue la dimensión más baja del instrumento. En la última dimensión, escala Prácticas Inclusivas se obtuvo la media más alta del instrumento con 2.90, se encontró media alta en los reactivos participación activa de los estudiantes en el aprendizaje (3.42); medias bajas en recursos de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (1.90) y metodología inclusiva (2.71).
En la tabla 2 se muestran los resultados descriptivos del uso de las TIC, en ella se muestran (media= 2.90) que los estudiantes indígenas utilizan en mayor medida el smartphone con una media de 4.28, en menor medida la tableta (1.91) y ordenador portátil (3.21); entre los motivos por los cuales no se emplean estos dispositivos es debido a la falta del recurso tecnológico. Lo relacionado al Uso de internet (media= 3.61) se encontró que se utiliza en mayor medida para fines académicos (4.24), seguido de comunicación escolar (4.18), redes sociales (4.14) y fines de ocio (4.11) y con media baja en juegos (1.11).
Tabla 2 Datos descriptivos y de fiabilidad de uso de las TIC en educación
| Escalas/indicadores | N | Mínimo | Máximo | Media | D.E. | Alfa |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Uso de las TIC | .87 | |||||
| Empleo de dispositivos móviles | 84 | 1 | 5 | 2.90 | .757 | .83 |
| Tabletas | 84 | 1 | 5 | 1.21 | .891 | |
| Smartphone | 84 | 1 | 5 | 4.28 | .652 | |
| Ordenador portátil | 84 | 1 | 5 | 3.21 | .732 | |
| Uso de internet | 84 | 1 | 5 | 3.61 | .055 | .88 |
| Fines académicos | 84 | 1 | 5 | 4.24 | .456 | |
| Comunicación escolar | 84 | 1 | 5 | 4.18 | .489 | |
| Fines de ocio y consulta no académica | 84 | 1 | 5 | 4.11 | .521 | |
| Redes sociales | 84 | 1 | 5 | 4.14 | .391 | |
| Juegos | 84 | 1 | 5 | 1.11 | .899 |
La figura 2, muestra el porcentaje de las tres macrocategorías de los dispositivos móviles: tableta, smartphone y ordenador portátil; y el tipo de uso empleado por los estudiantes indígenas de UNISON. Se encontró que la tableta se utiliza en menor porcentaje y es más común emplearla para la búsqueda de información no académica (30%) y juegos (17%), en menor dato porcentual se usa para chat (5%) y redes sociales (8%). Los smartphone son usados en mayor frecuencia con fines sociales, destacan el chat y redes sociales (90%), seguidos de un porcentaje significativo para la búsqueda de la información no académica (65%) y académica (60%), coordinación de trabajos académicos (60%) por medio de las redes sociales y chat; y en menor porcentaje para juegos (10%) y estudio (35%). Por último, el ordenador portátil se utiliza para la búsqueda de información académica (95%), trabajos académicos (90%) e intercambio de apuntes (87%), en menor porcentaje se utiliza para redes sociales (25%), chat (20%) y juegos (10%).
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2 Porcentaje de uso de dispositivos móviles en estudiantes indígenas de la UNISON, México
Lo que respecta a las correlaciones de Pearson, los resultados muestran que las son significativas a un nivel de 0.01 (bilateral). Por lo cual se pude decir que existe una relación altamente significativa entre políticas inclusivas, cultura (.544**), prácticas inclusivas (.587**) y uso de dispositivos móviles (.527**), así como prácticas inclusivas con el uso de dispositivos móviles (.560**) y uso de internet (.546**); y altamente se correlaciona el uso de dispositivos móviles con el uso de internet (.695**), en la tabla 3 se muestran los resultados.
Tabla 3 Correlaciones entre las variables de estudio
| Cultura inclusiva | Políticas inclusivas | Prácticas inclusivas | Uso de dispositivos móviles | Uso de internet | |
|---|---|---|---|---|---|
| >Cultura inclusiva | - | - | - | - | |
| Políticas | .544** | - | - | - | |
| Prácticas | .499** | .587** | - | - | |
| Uso de dispositivos móviles | .458** | .527** | .560** | - | |
| Uso de internet | .443** | .436** | .546** | .695** |
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Finalmente, en la figura 3 se propone el siguiente modelo inclusivo por medio de ecuaciones estructurales; el factor principal fueron las Políticas inclusivas, dentro de este factor se muestran pesos estructurales mayores de .30, por ende, se encuentra validez convergente y significancia en los constructos que integran cada uno de los factores; se destaca la admisión de estudiantes diversos (peso estructural=.72), y programas de apoyo (.61). Se muestra una relación significativa bidireccional entre Políticas y Prácticas inclusivas con una covarianza de .71; también se determina que las políticas vuelven probables la cultura inclusiva (.69) y el uso de la TIC en el contexto educativo (.49). Por otro lado, las practicas inclusivas se relacionan bidireccionalmente con la cultura inclusiva (.59); y estas a su vez se relacionan significativamente en el uso de la TIC (.63).
Los indicadores de bondad de ajuste se consideran aceptables, ya que se obtuvieron los siguientes valores: índice de ajuste normado de Bentler-Bonett (BBNFI) = .94; índice de ajuste no normado de Bentler-Bonett (BBNNFI) = .95 y el índice comparativo de ajuste de Bentler (CFI) = .96. Por lo cual, se alcanza el nivel mínimo aceptable de los indicadores prácticos para considerar que un modelo con buena bondad de ajuste es de .90. El valor del chi cuadrado fue X 2 (12 g.l) = 63. 82, p = 0,000. La probabilidad no fue significativa, por consiguiente, no existen diferencias entre el modelo teórico y el modelo saturado por las relaciones entre variables. Por último, se obtuvo un valor de .069 en RMSEA (residuo de cuadrados mínimos), lo cual está dentro de los parámetros considerados aceptables .08. La R2 fue .32, esto significa que el modelo en su conjunto explica 32% de la varianza de inclusión educativa de estudiantes indígenas en educación superior.
Discusión
Los resultados derivados de la investigación permiten señalar que, en la UNISON existe una apertura para el ingreso de estudiantes con diversidad. Se han tenido avances en desarrollar una escuela inclusiva con programas de becas y de atención a comunidades indígenas; sin embargo, se requiere modificar sus instalaciones, equipos y materiales de apoyo de manera que se implementen las políticas inclusivas; estas últimas son el factor principal en el modelo propuesto, puesto que afectan de manera recíproca a las prácticas inclusivas. Asimismo, se muestra una participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y se realizan adaptaciones curriculares por parte del profesorado, a pesar de ello, se presentan barreras en el proceso, ya que los estudiantes indígenas señalan la necesidad de metodologías inclusivas por medio de recursos de apoyo que faciliten la adaptación, se hace énfasis en instalaciones, mobiliarios, recursos y medios tecnológicos.
En ese sentido, el creciente uso de las TIC está dando lugar a que éstas formen parte de la vida cotidiana y académica, de ahí la importancia de incorporarlas en los procesos inclusivos. Los estudiantes indígenas utilizan con mayor frecuencia el smartphone para redes sociales, para intercambiar apuntes y para realizar trabajos grupales con compañeros; el ordenador portátil es más utilizado con fines académicos como la elaboración de trabajos y búsqueda de información; en menor medida se tiene el uso de la tableta, pues esta se usa para fines de ocio y diversión (Bernete, 2010; Sulmont, 2012).
Estos datos son similares a los reportados por Figueroa (2016), donde estudiantes indígenas utilizan más el smartphone para búsqueda de información tanto académica como no académica, superando a estudiantes de origen no indígena reportados. Por su parte, Gutiérrez, Santana, y Pérez (2017) sostienen que los estudiantes usan el celular con fines académicos para la búsqueda de información y para comunicación social; con fines académicos investigan términos, hacen tareas, confirman información, mientras que para socializar lo usan para responder mensajes y examinar redes sociales. Asimismo, se evidencia que el uso de las TIC facilita los procesos inclusivos, además, los hallazgos permiten señalar que el uso correcto y con la guía del profesorado esta tecnología podría ser usada como material didáctico, no solo para compartir información, sino para tener un mayor nivel de comunicación, además, el uso de aplicaciones multimedia (videos, fotos), les ayudaría a despejar sus dudas, sin importar el lugar en el que se encuentren.
Respecto a la dimensión cultural, se señala que la UNISON promueve valores y se han disminuido las prácticas discriminatorias; aun así, es necesario realizar acciones para conformar una comunidad colaborativa que se coordine y brinde apoyo a los miembros más vulnerables para desarrollar valores inclusivos por la comunidad universitaria (Booth, Ainscow, y Black-Hawkins, 2000; Echeita, y Ainscow, 2011).
Lo señalado anteriormente, y con base en los resultados obtenidos, pudiera indicar los principales factores que conforman un modelo inclusivo de estudiantes indígenas en educación superior. Entre ellos se señala una relación significativa y bidireccional entre las políticas y prácticas inclusivas, también se determina que las políticas hacen posible la cultura inclusiva y el uso de las TIC por medio de dispositivos móviles en el contexto educativo, fungiendo como ejes medulares en el proceso de inclusión. Se puede concluir que el modelo en su conjunto predice 32% de la inclusión educativa de estudiantes indígenas en educación superior.
De tal manera, un aspecto relevante para próximas investigaciones es emplear el enfoque cualitativo para profundizar los datos y triangular los resultados; asimismo, diseñar e implementar programas que promuevan culturas y prácticas inclusivas, así como analizar la formación docente en atención a estudiantes indígenas y la implementación de metodologías inclusivas con recursos tecnológicos.
