INTRODUCCIÓN

La lectura crítica en el área de la salud es una habilidad requerida para la comprensión de la información científica especializada y así los profesionistas de la salud puedan estar actualizados en la construcción del desarrollo profesional continuo a través de toda la carrera de medicina y en la práctica clínica. Existen problemas en la obtención de estas habilidades y tienden a ser mal empleadas por los profesionales de la salud^1-4. Estas habilidades mejoran el desempeño al evaluar la información disponible para la toma de decisiones basadas en evidencia en la práctica clínica, permitiendo seleccionar artículos significativos, con una adecuada metodología^5-7. La investigación educativa en cuanto al ámbito de la lectura crítica es clave para el entendimiento y desarrollo de nuevas herramientas que puedan solventar tal necesidad, sin embargo, son escasos los protocolos con dicho objeto, por lo que es necesario incentivar su realización ⁸. Es importante comprender el papel de la lectura crítica dentro de la citada competencia y evaluar los métodos de enseñanza con los cuales introducimos a los alumnos al mismo⁹. La adquisición de habilidades sobre esta es una necesidad que puede ser resuelta mediante la discusión activa, confrontación y debate¹⁰. En las fases iniciales de este proceso, se requiere que el estudiante incorpore conceptos básicos de la metodología de la investigación clínica al evaluar artículos científicos y reflexionar sobre su validez interna y externa. Una vez que se logre esto, podrá ser reflexivo en cuanto a su contenido, veracidad y aplicabilidad de los resultados ⁸. Este tipo de habilidad metodológica en general se realiza en espacios tipo taller, donde un instructor facilita la comprensión de las partes y evalúa los resultados obtenidos ¹¹. La formación a distancia ha tenido un impacto ambiguo en la enseñanza de la medicina y en específico de la lectura crítica. La reducción de la formación presencial podría haber contribuido a una disminución de la motivación y el bienestar. Un número significativo de estudiantes indicó que su motivación se vio influenciada por las distracciones durante la pandemia (COVID-19), mientras que la modalidad de B Learning fue mejor en varios estudios sobre la modalidad de solo en línea¹².

Esta modalidad puede suponer un reto en el diseño e implementación, ya que el diseño de las clases y evaluaciones pueden impactar en la percepción del curso¹³. Actualmente, esto supone controversia ya que en estudios previos, algunos profesores y alumnos no tuvieron una opinión favorable acerca de esta modalidad¹⁴. Aunque los tutoriales en línea han demostrado ser eficaces al menos en algunos casos y ofrecen oportunidades para el aprendizaje activo, en el momento actual muy pocos se enfocan específicamente en evaluar críticamente artículos de investigación¹⁵.

Durante el transcurso de la pandemia de COVID 19 se suspendieron los talleres presenciales por motivos sanitarios por lo que se decidió realizar un método de blended learning en línea para su incorporación en los estudiantes¹¹.

OBJETIVO

El objetivo fue determinar si el CLC impartido de manera virtual a alumnos del segundo semestre de MED-UASLP les permite evaluar la metodología de un artículo científico con resultados semejantes a los obtenidos por los profesores del curso.

MÉTODO

Se realizó un estudio observacional analítico, definiendo los criterios de inclusión como: estudiantes inscritos en el segundo semestre de MED-UASLP y que cursaran la materia de Informática médica (dentro de la cual se desarrolla el CLC). Como criterios de exclusión: que los estudiantes no completaran el curso en línea, que no hicieran la evaluación y que tuvieran conocimientos previos de lectura crítica. El estudio se llevó a cabo en el mes de mayo del 2022.

Para este curso, ya se contaba con una herramienta que permitía identificar los dominios metodológicos de los artículos de investigación y que consiste en analizar sus diferentes áreas, como son el objetivo, población, variables, estadística empleada y resultados. A esta herramienta se le denominó OPMER como una nemotecnia de lo estudiado¹⁶.

Se identificaron 3 determinantes por cada una de las áreas y se calificaron como: presente=1 punto y ausente=0 puntos. Con un consenso de expertos en rondas Delphi se determinó que cada área presentaba un determinante principal al cual se le calificó como: completo=2 puntos, incompleto=1 punto e inexistente=0 puntos.

Esta herramienta ya contaba con evaluaciones previas por investigadores clínicos con experiencia metodológica donde se utilizaron artículos calificados por ellos como adecuados, regulares y malos. La validez de la herramienta se obtuvo mediante la evaluación de la concordancia de un grupo de 120 individuos (profesionales de la salud), se obtuvo un coeficiente de correlación intraclase (ICC) con un valor de 0.81, se registraron los puntos de corte para determinar la validez metodológica de un artículo que son: 10 puntos o menos, baja calidad metodológica y baja reproducibilidad, 11-14 puntos, dudosa calidad y 15 puntos o más, adecuada calidad metodológica y adecuada reproducibilidad de los resultados¹⁶.

El curso de blended learning y la evaluación final, se realizaron a través de la plataforma educativa de Teams (Microsoft), diseñados en modalidad síncrona con los alumnos. Además, se implementó el curso en la plataforma Moodle, el cual consistió en 6 módulos: Introducción general a la herramienta OPMER, objetivo, población, metodología (variables), estadística y resultados. El diseño de cada módulo iniciaba con la interacción del facilitador con el grupo de alumnos, con una duración de 45 minutos, donde se discutían los elementos para la calificación de cada determinante, se daban ejemplos obtenidos de artículos y se contestaban las preguntas hechas por parte de los alumnos. Como trabajo autónomo, los alumnos ingresaban a la plataforma de Moodle y se le proporcionaba una lectura acorde al tema tratado, se les solicitaba que respondieran un Google forms con los elementos centrales de la interacción y finalmente realizaban un ejercicio de evaluar solo el tema en estudio del artículo otorgado por los facilitadores. Una vez que los alumnos entregaban el ejercicio resuelto, la plataforma les enviaba la respuesta al ejercicio elaborada por los profesores del curso para que pudieran compararlo. Al finalizar los 6 módulos, se realizó una evaluación global, mediante Teams de Microsoft, con duración de 1 hora, síncrona, con cámara web encendida por parte de los alumnos, a los cuales se les otorgo el artículo titulado “Tocilizumab in patients with severe COVID-19: a retrospective cohort study”¹⁷, el cual había sido previamente calificado por los profesores del curso, y se les solicitó que hicieran la valoración metodológica del mismo.

RESULTADOS

Se obtuvieron las respuestas de 60 alumnos participantes, las cuales fueron divididas en 5 áreas y 3 determinantes por área (objetivo, población, metodología [variables], estadística y resultados). En total, cada alumno tuvo 15 respuestas con calificaciones que iban de 0 a 1 puntos por determinante y 0 a 2 por determinante principal. Se presentan inicialmente los resultados por área y posteriormente el global.

En la Figura 1A, respecto al objetivo se puede apreciar que los porcentajes de acierto son 81% para el determinante 1 (población y características), 52% para el determinante 2 (variable de salida) y 85% para el determinante 3 (verbo indicativo del diseño).

En la Figura 1B, respecto a la población se puede apreciar que los porcentajes de acierto son 100% para el determinante 1(descripción poblacional), 100% para el determinante 2 (criterios de selección) y de 62% para el determinante 3 (tamaño de muestra).

Figura 1 Resultados de las áreas “Objetivo” y “Población” 

En la Figura 2A, respecto a la metodología (variables) se puede apreciar que los porcentajes de acierto son 88% para el determinante 1 (variables y su medición), 33% para el determinante 2 (calidad de la medición) y 60% para el determinante 3 (sesgo metodológico).

En la Figura 2B, respecto a la estadística se puede apreciar que los porcentajes de acierto son 75% para el determinante 1 (normalidad de los datos), entre 0% y 35% para el determinante 2 (coherencia entre objetivo y el análisis estadístico) y 95% para el determinante 3 (control de confusores).

Figura 2 Resultados de las áreas “Metodología” y “Estadística” 

En la Figura 3A, respecto a los resultados se puede apreciar que los porcentajes de acierto son de 68% para el determinante 1 (estimador y medidas de dispersión), 88% para el determinante 2 (calidad de gráficos y tablas) y 70% para el determinante 3 (coherencia objetivo-resultados).

En la Figura 3B, para el puntaje total se obtuvo un promedio de 15.06 puntos con mínima de 10 y máxima de 18, la puntuación del grupo de profesores fue de 16 puntos, el 30% (18) de los alumnos concordaron con la puntuación del grupo de profesores en 16 puntos, el 32% (19) de los alumnos puntuaron ± 1 de la puntuación del grupo de profesores y 18% (11) de los alumnos puntuaron ± 2 de la puntuación del grupo de profesores, el 20% de los alumnos (12) se encontraron fuera de este rango.

Figura 3 Resultado del área “Resultados” y puntaje total de la sumatoria de las áreas 

DISCUSIÓN

Las habilidades para leer críticamente un artículo científico son la base esencial para una correcta toma de decisiones en los profesionales de la salud. La adquisición de estas habilidades se da de manera gradual y tiene sus etapas. En la parte inicial es importante reconocer si el artículo que se está leyendo cumple con un fundamento metodológico solido que permita determinar si los resultados son reproducibles y si en última instancia son apropiados para su correcta interpretación. En este ejercicio de evaluación se intentó responder dos elementos, el primero, si era posible obtener resultados parecidos a los de un taller presencial mediante un abordaje de blended learning y si los resultados de la aplicación de la herramienta OPMER eran cercanos a la apreciación de un grupo de profesores. Con respecto al primer elemento, este se pudo llevar a cabo y los alumnos se desempeñaron adecuadamente durante su transcurso. Con relación al segundo elemento, se puede apreciar que en lo global los resultados son adecuados ya que, en general, la calificación final de la mayoría de los alumnos fue cercana a la del grupo de profesores. Sin embargo, el análisis de los 5 módulos por separado no permite evaluar que existen áreas de oportunidad, donde los alumnos tuvieron un desempeño regular (entre 35 a 65% de respuestas similares a las que emitieron los profesores) y en algunos malo (menor al 35%). Dentro de módulo de población el determinante tamaño muestral alcanzó un 62% de respuestas similares, lo que traduce que el 38% de los alumnos no reconocieron que no existía un cálculo del tamaño muestral. En el determinante 2 de las variables, al ser un estudio retrospectivo no era factible mostrar la consistencia y exactitud de las variables y aun así el 67% de los estudiantes falló en reconocer este elemento, lo que calificaría como mal desempeño. La parte más crítica de la evaluación fue el determinante 2 de la estadística, el cual consistía en determinar si el estadístico utilizado correspondía a la variable de salida inscrita en el objetivo, solo 35% de los alumnos reconocieron parcialmente que podía tener relación, lo cual es un regular desempeño.

Al contabilizar los aciertos en su totalidad el resultado parece adecuado, aunque no totalmente satisfactorio. La parte estadística requiere de un nivel de conocimiento que se tiene que reforzar en repetidas ocasiones pero que resulta muy importante al momento de evaluar los artículos.

Similar a lo mencionado por Letchford, donde se puso a prueba la introducción de un módulo de lectura crítica a un curso prediseñado y una herramienta que facilita la evaluación de la evidencia, encontramos resultados comparables, ya que en ambos, los resultados mostraron la adquisición de habilidades para la lectura crítica de artículos científicos, además de que indirectamente, la confianza del desarrollo de las mismas podría facilitar la comprensión de estos ¹⁵.

En el estudio realizado por Kulkarni, donde se realizó un módulo de enseñanza de lectura crítica en estudiantes de primer año de licenciatura, a través de un modelo híbrido de enseñanza, se demostró que el 14% de los alumnos obtuvieron una comprensión excelente de los artículos provistos, el 38% una buena comprensión, el 24% una comprensión regular y el 24% una comprensión mala, basado en promedio de respuestas de un examen diseñado con base en un artículo de investigación. Se puede apreciar que los resultados obtenidos en nuestro estudio son comparables e inclusive superiores a los de dicho autor, ya que tuvimos un 30% de comprensión excelente, 32% de comprensión buena, 18% de comprensión regular y 20% de comprensión deficiente¹¹.

Dentro de las fortalezas del estudio fue que no ocurrió dentro de un proceso de intervención experimental sino que fue parte del desarrollo normal del aula virtual y que el conocimiento existente obtenido por los alumnos no les permitía del todo comprender el contenido, sino que solo calificaron la metodología del mismo. Esto permite que conforme estos alumnos practiquen el uso de la herramienta y obtengan más conocimientos de contenido podrán mejorar sus habilidades de evaluación crítica global de los artículos científicos.

CONCLUSIONES

Mediante un curso virtual corto se evidencia un resultado similar al de un grupo de profesores al evaluar la metodología de un artículo, demostrando la utilidad del curso y de la herramienta OPMER, para la enseñanza de habilidades de lectura crítica mostrada en línea.

Contribución individual

Presentaciones previas

Ninguna.

Financiamiento

Ninguna.

Conflicto de interés

No se presentó.