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Introducción
Es preocupante para las instituciones educativas el elevado índice de no acreditación que se observa en algunas licenciaturas con alta demanda, como es el caso de la licenciatura de médico cirujano. Cada año ingresan a la licenciatura de la Universidad Nacional Autónoma de México aproximadamente 1500 estudiantes, de los cuales cerca de la mitad recursa una o todas las asignaturas del primer año, lo que habitualmente se relaciona con sus antecedentes académicos. 1,2
En especial la asignatura de Biología Celular e Histología Médica (BCeHM) tiene historia de ser una de las que presentan un grado mayor de dificultad ya que requiere interpretar y analizar imágenes histológicas y otras habilidades como la orientación temporo-espacial y la identificación de patrones.3 Esta asignatura se imparte durante el primer año de la licenciatura con un total de cinco horas a la semana en las que se revisa tanto la teoría, así como el reconocimiento de estructuras histológicas al observarlas con un microscopio de campo claro. 4
Una forma de ayudar a los estudiantes a entender estos nuevos conocimientos, es a través del juego y el trabajo colaborativo. 5 En otras áreas del conocimiento han propuesto diversas opciones para aprender fórmulas químicas. 6 El integrar el juego en el aprendizaje implica agregar una parte emotiva a la actividad que se realiza y que motiva al estudiante y además favorece la memoria visuo-espacial y destensa al sujeto; con este tipo de actividades el estudiante todo el tiempo tiene que tomar decisiones, actividad relevante para su futura actividad profesional. 7
En la búsqueda de estrategias que ayuden a disminuir el elevado índice de no acreditación en esta asignatura, en especial por la dificultad para analizar e identificar imágenes histológicas se creó un material que ayuda al estudiante lúdicamente a estimular y reforzar los conocimientos obtenidos durante el curso que darían como resultado un mejor desempeño académico. El objetivo general de este estudio fue evaluar el efecto de la aplicación de una estrategia lúdica en el desempeño académico en los estudiantes de la asignatura de BCeHM.
Método
Tipo de estudio. Estudio cuantitativo, cuasi experimental con una muestra no aleatoria por conveniencia.
Población. La muestra consistió de 520 estudiantes de nuevo ingreso a la licenciatura de médico cirujano de tres ciclos escolares: 2015-2016, n = 218 (109 del grupo control y 109 del grupo de intervención), 2016-2017 n = 162 (81 del grupo control y 81 del grupo de intervención) y 2017-2018 n = 140 (70 del grupo control y 70 del grupo de intervención). Se seleccionaron tres grupos cuyos profesores recibieron el material que se creó para la actividad lúdica, así como la manera en que se aplicaba el material, que consistió en: tres presentaciones en Power Point con imágenes de los temas revisados en cada uno de los tres bloques en los que se divide el curso. Este material se llamó “Pirámide” ya que conducía al estudiante de los contenidos básicos hasta los más complejos, esto es de biología celular a órganos y sistemas. Con 260 estudiantes se trabajó la aplicación de la estrategia lúdica. Para determinar cuál fue el efecto de la intervención en el desempeño académico, se formó otro grupo de 260 estudiantes que funcionaron como grupo control.
Con los estudiantes en los grupos experimentales se buscó otro estudiante en otros grupos que no recibió la intervención pero que ambos tuvieran las mismas condiciones iniciales de, calificación en el examen diagnóstico (ED), bachillerato de procedencia y del mismo sexo.
Para evaluar el desempeño académico de los estudiantes se determinaron las calificaciones promedio y los porcentajes de aprobación en los exámenes departamentales (tres* exámenes parciales los cuales son elaborados de forma colegiada por los docentes de la asignatura y que se aplican el mismo día a toda la población de estudiantes que cursan la asignatura). En el ciclo escolar 2017-2018 no se aplicó el primer examen departamental debido al sismo de septiembre de 2017.
La Pirámide
Se diseñó un juego de imágenes en presentación de Power Point, separado en tres secciones a las que se identificó como “Pirámide”. Las imágenes se tomaron de las preparaciones histológicas que emplean los estudiantes para la identificación de las estructuras, con la guía del profesor, durante el curso regular, con el uso de un microscopio de campo claro.
Aplicación de la actividad denominada Pirámide
Se seleccionó a dos estudiantes al azar y se les pasaba al frente del grupo. En una pantalla ubicada frente a todo el grupo, se proyectaban las imágenes que los estudiantes analizaron.
A uno de los estudiantes seleccionados se le cubrían los ojos con un antifaz, de tal manera que no pudiera mirar la imagen proyectada y el otro estudiante, que sí la miraba, le indicaba qué era lo que debía identificar y después le daba información para que su compañero pudiera indicar qué mostraba la imagen. Cada estudiante tuvo dos oportunidades para identificar dos láminas y después cambiaban de rol. Las imágenes no se repetían y participaron todos los estudiantes de cada grupo. Los resultados esperados eran: el estudiante que describió lo hizo adecuadamente y el otro estudiante llegaba al resultado esperado o no; el estudiante que describió, no aportó información suficiente para que su compañero identificara lo que se solicitaba o con la poca información el estudiante sí logró la identificación. La actividad se realizaba unas dos semanas antes de los exámenes departamentales correspondientes a cada bloque. Cada examen departamental incluyó una sección de preguntas teóricas y otra de reconocimiento de imágenes. La única información que se les dio a los que se les aplicó la Pirámide fue que era una actividad para reforzar su habilidad para identificar tinciones, e imágenes histológicas. (Figura 1)
Calificaciones promedio en los exámenes departamentales de Biología Celular e Histología Médica del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia lúdica vs el que trabajó sin dicha estrategia en tres ciclos escolares (las barras de dispersión representan la desviación estándar).
Figura 1 Calificaciones promedio en los exámenes departamentales de los grupos con y sin aplicación de la estrategia lúdica
Análisis estadístico
La premisa para la comparación estadística del desempeño académico entre los dos grupos fue que está debía ser entre pares, es decir, los estudiantes con estrategia lúdica tuvieron su contraparte en estudiantes sin estrategia lúdica, bajo los siguientes criterios de inclusión:
Al inicio de cada ciclo escolar a los estudiantes se les aplica un examen diagnóstico (ex. dx.) que explora el nivel de conocimientos sobre matemáticas, física, química, biología, historia universal, historia de México, geografía y literatura y cuyos resultados están asociados, entre otros factores, al bachillerato de procedencia, el cual, en el presente estudio, se clasificó en tres tipos: los estudiantes que procedían de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) ambos del sistema UNAM y que ingresan mediante el pase reglamentado, el tercer tipo son los que ingresan mediante Concurso de Selección (CS). 8
De esta forma se formó el grupo control que permitió establecer la comparación de las calificaciones promedio y del porcentaje de aprobación entre ambos grupos, con y sin estrategia lúdica.
Con la prueba de Kolmogorov-Smirnov se determinó, sí los datos cumplían el supuesto de normalidad, se obtuvo p < 0.05 por lo que se rechazó Ho, i.e. los datos no presentaron distribución normal. Para contrastar la hipótesis de igualdad de medias de las calificaciones obtenidas por los dos grupos, en los exámenes de BCeHM, se usó la prueba no paramétrica de Wilcoxon.
Para determinar la independencia de la estrategia lúdica y número de estudiantes que aprobaron los exámenes de BCeHM, se usó la prueba de Chi-Cuadrada, el nivel de significancia fue de 0.05 Se calculó el tamaño del efecto (TE) para la diferencia de medias de los exámenes departamentales del grupo con estrategia lúdica (EL) vs. el grupo sin (EL) y número de aprobados vs con y sin EL. Para el TE de la diferencia de medias se usó la clasificación d de Cohen. 9
Si d ≈ 0.20 el TE se considera pequeño
Si d ≈ 0.50 el TE se considera mediano
Si d ≈ 0.80 el TE se considera grande
Para aprobación vs. estrategia lúdica se usó Odds Ratio (OR)
Sí OR = 1 entonces no hay efecto (o Efecto nulo)
Sí OR > 1 entonces se considera que la EL tiene relación positiva con la aprobación
Para el cálculo del TE de la diferencia de medias de los exámenes se usó: two independent groups Wilcoxon (non-parametric) del programa G*Power 3.1.9.7, las gráficas (las barras de dispersión representan la desviación estándar) se realizaron en Excel y los cálculos estadísticos mediante SPSS v. 25
Consideraciones éticas
El presente trabajo se basó en el análisis de información numérica, que no permitió identificar el nombre de ningún estudiante. Los datos que se emplearon en el presente estudio se mantuvieron anónimos y resguardados y son datos que se emplean como parte del seguimiento académico de los estudiantes durante la licenciatura.
Resultados
La Figura 1 muestra las calificaciones promedio de los exámenes departamentales de BCeHM, de tres ciclos escolares, de los dos grupos, los que trabajaron Con estrategia lúdica vs. el grupo sin estrategia lúdica.
Al análisis gráfico se observan, en todos los casos, calificaciones promedio mayores del grupo que trabajo con estrategia lúdica con respecto al grupo sin estrategia lúdica.
En la mayoría de los casos, dichas diferencias fueron estadísticamente significativas, en particular en el ciclo escolar 2015-2016, en que se obtuvo un valor de p < 0.05 para las tres comparaciones de medias de los exámenes departamentales entre ambos.
El otro enfoque para evaluar el impacto de trabajar con la estrategia lúdica sobre el desempeño académico de los estudiantes, fue analizar el porcentaje de aprobación en los exámenes departamentales, resultado que se muestran en la Figura 2.
Porcentaje de aprobación en los exámenes departamentales de Biología Celular e Histología Médica de estudiantes que trabajaron con la estrategia lúdica vs estudiantes sin dicha estrategia en tres ciclos escolares
Figura 2 Porcentaje de aprobación en los exámenes departamentales de los grupos con y sin aplicación de la estrategia lúdica
El patrón que se observó en los tres ciclos escolares muestra que el grupo que trabajó con estrategia lúdica obtuvo mayores porcentajes de aprobación en los exámenes departamentales con respecto al grupo que trabajó sin ésta.
De forma similar a la calificación promedio, la mayoría de las diferencias en los porcentajes de aprobación entre ambos grupos, fueron estadísticamente significativas.
El porcentaje de aprobación promedio de los exámenes departamentales de los tres ciclos escolares del grupo con EL vs. sin EL fue: 79 % vs. 66 % de aprobación respectivamente.
En la Tabla 1 se muestra el resumen de los estadísticos para la comparación de medias de los ED, con el respectivo valor de p, punto de partida para determinar el tamaño del efecto de la estrategia lúdica, el cual para el ciclo escolar 2015-2016 se ubicó en 0.6 que se considera un efecto mediano, para los otros dos ciclos escolares se ubicó entre pequeño y mediano.
Tabla 1 Se muestran los estadísticos de comparación entre medias de las calificaciones de los exámenes departamentales del grupo con estrategia lúdica vs. grupo sin estrategia lúdica. Adicional al p-value se indica el tamaño del efecto para la diferencia de medias y odds ratio para aprobación.
| Examen
Departamental (ED) Ciclo Escolar |
Grupo
Sin y Con estrategia lúdica (EL) |
Media ± Desv.
Estándar |
Wilcoxon | Sig.
(bilateral) |
Tamaño
del efecto |
Odds Ratio:
aprobación vs. estrategia lúdica |
Intervalo de
confianza de odds ratio de 95 %: límites inferior y superior |
|
| Primer ED 2015-2016 | Sin EL | 7.4 ± 1.5 | 9869 | 0.000 | 0.6 | 3.5 | 1.4 | 8.6 |
| Con EL | 8.2 ± 1.2 | |||||||
| Segundo ED 2015-2016 | Sin EL | 6.9 ± 1.7 | 10100 | 0.000 | 0.6 | 4.3 | 1.7 | 11.2 |
| Con EL | 7.8 ± 1.4 | |||||||
| Tercer ED 2015-2016 | Sin EL | 7.0 ± 1.8 | 9704 | 0.000 | 0.6 | 2.8 | 1.3 | 6.2 |
| Con EL | 8.1 ± 1.6 | |||||||
| Primer ED 2016-2017 | Sin EL | 6.8 ± 1.5 | 6474 | 0.398 | 0.1 | 1.6 | 0.8 | 3.1 |
| Con EL | 7.0 ± 1.4 | |||||||
| Segundo ED 2016-2017 | Sin EL | 6.7 ± 1.7 | 6361 | 0.274 | 0.2 | 1.7 | 0.9 | 3.2 |
| Con EL | 7.0 ± 1.5 | |||||||
| Tercer ED 2016-2017 | Sin EL | 7.0 ± 1.8 | 6072 | 0.052 | 0.3 | 2.5 | 1.2 | 5 |
| Con EL | 7.5 ± 1.6 | |||||||
| Segundo ED 2017-2018 | Sin EL | 6.8 ± 1.6 | 4278 | 0.025 | 0.4 | 1.6 | 0.8 | 3.3 |
| Con EL | 7.3 ± 1.6 | |||||||
| Tercer ED 2017-2018 | Sin EL | 6.4 ± 1.5 | 4293 | 0.016 | 0.4 | 1.8 | 0.9 | 3.6 |
| Con EL | 7.0 ± 1.6 | |||||||
Con respecto al número de aprobados en los ED, el ciclo escolar 2015-2016 mostró valores de odds ratio de 2.8 a 4.3 en ningún caso los intervalos de confianza incluyeron el valor de 1, lo que representa diferencias estadísticamente significativas de aprobación en los ED entre los grupos con vs. sin estrategia lúdica. Con respecto a los otros dos ciclos escolares los resultados obtenidos fueron mixtos en algunos casos aún de presentarse diferencias entre ambos grupos estas no fueron estadísticamente significativas.
En algunos casos las comparaciones de calificaciones promedio y de aprobación en los ED fueron estadísticamente significativas y en otros casos no lo fueron, sin embargo, es interesante observar que los resultados muestran que los grupos que trabajaron con estrategia lúdica obtuvieron en todos los casos mayores calificaciones promedio y mayor aprobación en los ED con respecto a los grupos control.
Discusión
BCeHM ha sido considerada una asignatura con índices de aprobación que requieren ser mayores a los históricamente observados, ya que, desde el ciclo escolar 2006-2007 al 2009-2010 en promedio su porcentaje de aprobación ha sido de 70 % y del Plan de Estudios 2010, de los ciclos escolares 2010-2011 al 2014-2015 el porcentaje promedio de aprobación fue de 66 %. Los resultados de este estudio muestran un aumento en el porcentaje de aprobación de 13% y en la calificación promedio en los exámenes departamentales de aproximadamente 0.5 décimas en aquellos a los que se les aplicó la estrategia lúdica.
El tamaño del efecto de dicha estrategia se ubicó en el intervalo de pequeño a mediano, esto cobra importancia debido a que son exámenes de consecuencias altas, ya que en algunos casos determinan que el estudiante pueda o no continuar al siguiente ciclo escolar.
El determinar, sí existe diferencia estadística significativa de las calificaciones y la magnitud de dichas diferencias mediante el cálculo del TE, entre ambos grupos (control y de intervención) contribuyó a evaluar de forma más amplia el papel de la estrategia lúdica.
Gorbanev y cols., plantean que el atractivo de los juegos es que hacen algo que no ocurre en las sesiones tradicionales y es retar al estudiante para que aplique sus conocimientos con diversos grados de dificultad y si no aciertan en las respuestas no hay consecuencias académicas de importancia; además de que ocurre reinformación al final de cada sesión que ayuda a solucionar dudas. 10 En nuestro estudio, los estudiantes fueron seleccionados al azar lo que evitaba que hubiese un acuerdo previo entre las parejas seleccionadas. Por otro lado, los estudiantes que no participan van repasando las imágenes y sus conocimientos conforme sus compañeros van dando las respuestas; además, en la realimentación al final del evento, se resuelven la dudas de todos. Podemos plantear que la construcción del conocimiento ocurre en el proceso de analizar la información que uno de los integrantes de la pareja le da al compañero y que éste procesa para dar una respuesta. 10 Algunos estudiantes podrían presentar ansiedad al estar frente al grupo y en un ambiente competitivo, que de igual manera pudo motivar más a algunos o lo contrario a otros. 11 Las habilidades reguladoras metacognitivas (planear sus actividades de estudio, evaluar su progreso y hacer un seguimiento de sus avances, así como diagnosticar y reconocer sus deficiencias) son relevantes para el estudiante y la actividad que le presentamos ayuda a reforzar estas habilidades mismas que se activan durante la actividad, tanto para los que están al frente como sus compañeros que escuchan el proceso de respuestas. 12
Conclusión
Se concluye que los estudiantes de primer año de medicina que trabajaron con la estrategia lúdica vs. el grupo que no usó dicha estrategia, tuvieron un mayor desempeño académico en la asignatura de BCeHM, tanto en su calificación promedio, como en el porcentaje de aprobación, resulta de particular importancia, ya que favorece el avance académico de un mayor número de estudiantes al siguiente año escolar.
El determinar el tamaño del efecto de la estrategia lúdica en el desempeño académico de los estudiantes permitió tener una visión más amplia de las consecuencias de la aplicación de dicha estrategia.
Limitaciones del estudio
La aplicación de la estrategia en una sola institución y los problemas de evaluación en la generación 2017-2018 por el sismo que se limitó a dos las evaluaciones departamentales.
CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL
• AMC: Diseño del estudio, análisis, revisión de primer borrador y del reporte final.
• MRL: Análisis, revisión de primer borrador y del reporte final.
• NLV: Análisis, revisión de primer borrador y del reporte final.
• PBV: Revisión de primer borrador y del reporte final.
• TIF: Diseño del estudio, análisis, redacción y revisión de primer borrador y del reporte final.
PRESENTACIONES PREVIAS
Ninguna.
FINANCIAMIENTO
Ninguno.
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
