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Introducción
En la actualidad, la medicina basada en evidencias (MBE) es el sustento más importante para el ejercicio médico, que lo aleja de una actividad rutinaria y a través de la crítica de los artículos publicados selecciona los más adecuados para su práctica clínica en el contexto donde se desenvuelve. La investigación es la clave que permite realizar esa crítica1-3. Sin embargo su aprendizaje se concentra en las especialidades, en maestrías o doctorados4 y, aunque discursivamente forma parte de los planes de estudio5-6, en pregrado su abordaje es limitado ya sea por estrategias educativas tradicionales, profesores desvinculados del quehacer médico o apoyo insuficiente para la investigación 7-9.
Algunos meta análisis refieren que el problema es mundial y aunque existe interés genuino de los estudiantes por la investigación, se utiliza primordialmente para incrementar el currículo personal o para acceder a una especialidad en México o en el extranjero. Pocos estudiantes aspiran a una carrera paralela de investigador, lo que ha llevado a un decremento de clínicos investigadores10.
Algunos autores sugieren que existen motivaciones intrínsecas para la investigación, relacionadas con el interés y el gusto por desarrollarla, que pueden detectarse de manera temprana en estudiantes e involucrarlos en programas de investigación establecidos. En cambio, las motivaciones extrínsecas (acopio curricular) son menos poderosas para persistir en actividades de investigación11-12.
Para superar los obstáculos referidos antes, se han implementado estrategias educativas promisorias con sustento en la educación participativa en las que el alumno, con guía docente, elabora su conocimiento. En esta corriente educativa la lectura crítica de la investigación (LCI), como fundamento de la MBE, ha mostrado sus ventajas en diversos niveles educativos al vincular la práctica clínica con la investigación para favorecer al paciente con mejores métodos diagnósticos o tratamientos, entre otros aspectos, y la etapa preclínica se propone como la ideal para el desarrollo del pensamiento crítico13. Más recientemente, el Peer-Assisted Learning (PAL), por su naturaleza horizontal, puede complementar, o definitivamente suplir, la falta de motivación o disponibilidad docente con alcances adecuados en LCI14.
Así, la LCI sustenta la MBE para evaluar el rigor metodológico de las publicaciones médicas y se define como una actitud crítica del lector frente al artículo, con los indicadores interpretación, juicio y propuesta, valora lo adecuado del diseño, el muestreo, el tamaño muestral, los estadísticos pertinentes, las conclusiones, etc. Sin embargo, va más allá de lo instrumental y pondera la pertinencia de la aplicación contextual de los resultados. Para detonarla se utilizan guías de lectura (GL), en formatos preestablecidos para cada diseño o elaboradas ex profeso, dirigidas a la evaluación de esos aspectos, aunque no existen reportes sobre su utilidad en estudiantes de medicina de recién ingreso15.
En la educación participativa, y en la investigación particularmente, se desarrollan habilidades complejas como la argumentación, el trabajo en equipo, la búsqueda de información, la elaboración de protocolos de investigación (PI) y su consecución, la difusión de resultados en presentaciones o artículos publicados, aunque ésta aún con menos avances16-19. Sin embargo, una exposición temprana a la investigación apoya para culminar los PI y aún difundir sus resultados bajo una estimulante conducción docente20-21.
Por lo anterior, el objetivo del presente estudio fue evaluar el desarrollo de habilidades para la investigación (LCI, elaboración de PI, presentación de trabajos y redacción de un escrito médico) en un grupo de estudiantes de medicina de recién ingreso.
Método
Mediante un diseño ex post-facto se estudiaron 31 alumnos (15 hombres y 16 mujeres) del segundo semestre de medicina de una universidad privada del noreste de México, en el curso de investigación contenido en el plan de estudios. Se obtuvo el promedio escolar del semestre previo. Como variable independiente se identificó un curso con orientación participativa de manera temprana (ver abajo curso y estrategia de aprendizaje) y como variables dependientes el aprendizaje de LCI, la elaboración de un PI, la presentación de un póster y de un escrito médico para publicación. El curso se dividió en tres apartados:
1) Un curso de LCI presencial con el profesor durante 10 horas, en seis frecuencias de 90 minutos. Todos los alumnos asistieron. Previo a cada sesión se les envió un artículo y una GL con 18 reactivos que exploraban las fortalezas y debilidades metodológicas (anexo 1) y ejercicios de estadística para cada diseño (casos y controles, ensayo clínico aleatorizado, cohortes, prueba diagnóstica, instrumento y meta análisis). Los documentos se manejaron una semana antes para su resolución, con argumentos y el envío al profesor para su revisión en tiempos especificados, en una plataforma institucional. Posteriormente se llevó a cabo la discusión grupal en aula (ver abajo en estrategia educativa). Se evaluó y comparó el tiempo de resolución entre la primera y última GL. El aprendizaje se operacionalizó con los resultados, expresados en medianas, obtenidos por los alumnos al final de esta primera etapa, con un instrumento validado por cinco investigadores, consistente (Kuder-Richardson = 0.67), con 50 reactivos, 22 para interpretar, 19 enjuiciar y 9 proponer, 28 respuestas ciertas y 22 falsas, respectivamente, con 10 reactivos por diseño (referidos arriba) que exploraban aspectos relevantes de validez, consistencia, métodos estadísticos empleados, análisis de resultados y conclusiones (anexo 2). Las opciones de respuesta fueron las de tipo “cierto”, “falso” y “no sé”.
Calificación: se sumó y restó un punto si las respuestas eran correctas o incorrectas, respectivamente. Las “no sé”, no sumaron ni restaron puntos. La máxima calificación posible fue 50.
Estrategia de aprendizaje. Durante el curso, el profesor revisaba la GL resuelta y los ejercicios de estadística. Los alumnos la discutían con argumentos a favor o en contra de lo sugerido por los reactivos. El profesor intervenía a fin de contrastar puntos de vista diferentes y aún opuestos hasta llegar a la respuesta correcta y estaba atento para reactivar la discusión si llegaba a decaer, hasta terminar la resolución de la GL. En todas las sesiones se conformaron los seis subgrupos con mesas y sillas apropiadas para su argumentación cara a cara.
Se conformó una encuesta con 13 reactivos para evaluar la utilidad de las GL en el aprendizaje de la investigación con los indicadores: utilidad, trabajo subgrupal y vinculación con estrategias educativas.
2) Elaboración de un PI. En esta segunda etapa de 14 horas, los alumnos conformaron seis subgrupos para elaborar el PI y siguieron todos los apartados y requisitos que lo conforman. Se utilizaron bases de datos electrónicas para la búsqueda de información y el formato Vancouver para su acotación y referencias. Se les envió una rúbrica para la elaboración del PI en la que además se enfatizaban los lineamientos de redacción médica de acuerdo al Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (CIERM). Los PI terminados se enviaron formalmente al comité de investigación de la escuela (CIE). Durante esta etapa se utilizó ocasionalmente el aula invertida22 para introducirlos en diversas estrategias educativas. Se elaboró otra rúbrica con 15 reactivos para evaluar la importancia de la elaboración del PI con tres indicadores: aprendizaje de habilidades, nivel educativo para su elaboración y su utilidad.
3) Elaboración y presentación del trabajo. La última etapa duró 14 horas. Los alumnos elaboraron los cuestionarios electrónicos de los PI aprobados por el CIE; los enviaron por correo electrónico y WhatsApp para colectar las respuestas. Concentraron los datos en Excel y con apoyo del profesor los analizaron en el paquete estadístico SPSS v.20. Con los datos analizados realizaron el manuscrito final, de acuerdo al CIERM. Posteriormente presentaron un cartel del trabajo final, en una actividad programada para tal fin, con otros grupos de alumnos. Se elaboró una encuesta con 14 reactivos para valorar la relevancia de esta actividad con los indicadores: vinculación teoría-práctica, escrito médico, aprendizaje de habilidades y esfuerzo personal.
Evaluación del tutor. Se aplicó una encuesta de 17 reactivos para evaluar el desempeño docente en estrategias participativas al finalizar cada una de las tres fases, con los indicadores: estimular y centrar la discusión, interés por los alumnos y participación de los mismos23.
Las encuestas utilizadas para la evaluación de la utilidad de las GL y del protocolo, así como el usado para su desarrollo y presentación fueron elaboradas por el autor y no fueron validados previamente. El supuesto teórico que los impulsó fue la educación participativa, con la vinculación teórico práctica, el trabajo subgrupal y el desarrollo de habilidades complejas, construidas por el alumno en las etapas sucesivas del curso.
Para todas las encuestas se usó una escala de Likert (1: nunca, 2: casi nunca, 3: algunas veces, 4: casi siempre y 5: siempre). Cada respuesta se presentó en frecuencias porcentuales. Las respuestas de las encuestas fueron anónimas y aplicadas antes de emitir calificaciones de su desempeño en cada etapa y previas a la evaluación otorgada al profesor.
Análisis estadísticos
En el instrumento de LCI se utilizó la mediana global y para cada indicador (interpretar, enjuiciar y proponer). Los resultados globales se clasificaron, una vez descartado el azar, en muy bajo, bajo, intermedio, alto y muy alto, de acuerdo a la fórmula de Padilla y Viniegra24 . Se usó la t pareada para comparar el tiempo inicial y final de la resolución de las GL. La S de Spearman para relacionar el promedio obtenido entre el semestre anterior y la mediana global de LCI.
Para determinar la consistencia en los restantes cuestionarios se utilizó el coeficiente omega de McDonald, por la naturaleza ordinal de las respuestas (escalas de Likert) y su multidimensionalidad25.
Consideraciones éticas
El protocolo fue aprobado por el CIE por las estrategias educativas empleadas. Los participantes en el estudio tuvieron conocimiento de la finalidad de la investigación y otorgaron su consentimiento para llevar el curso antes descrito y tuvieron la opción de cambiar de profesor si así lo solicitaban. Todas las respuestas fueron anónimas.
Resultados
Un alumno fue eliminado por baja escolar a medio curso. El promedio grupal del semestre anterior fue 91.4 (DE 6.4) con S de 0.43 (p<0.02) al compararlo con las medianas de LCI finales.
El grupo obtuvo una mediana de 32 en LCI. Las calificaciones de los alumnos se situaron entre los rangos siguientes: < 14 (azar), uno, 15-21 (muy bajo) tres, 22-28 (bajo) diez, 29-35 (intermedio) siete y 36-42 (alto) diez alumnos; 55% en los dos últimos niveles.
En cuanto a las respuestas de la utilidad de las GL, respondieron 17 de 19 alumnos. Los trece aspectos indagados fueron satisfactorios y los porcentajes más bajos se obtuvieron en el tiempo invertido en su resolución versus el aprendizaje con 30% de respuestas afirmativas (tabla 1. El tiempo promedio de resolución (en minutos) entre la primera y última guía fue de 151 (DE 75) versus 92 (DE 43) p<0.001.
Tabla 1 Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los alumnos a la utilidad de las guías de lectura (n:30).
| Utilidad de las guías de lectura. | A | B | C | D | E |
|---|---|---|---|---|---|
| Frecuencia (%) | |||||
| 1. Evalúo puntos relevantes. | 2 (7) | 2 (7) | 5 (17) | 9 (30) | 12 (39) |
| 2. Identifico diseño. | 3 (10) | 1 (3) | 4 (13) | 9 (30) | 13 (44) |
| 3. Evalúo puntos débiles y fuertes. | 2 (7) | 3 (10) | 5 (17) | 5 (17) | 15 (49) |
| 4. Los artículos son adecuados. | 0 | 4 (13) | 2 ( 7) | 7 (23) | 17 (57) |
| 5. Mejoro argumentación. | 1 (3) | 2 (7) | 4 (13) | 8 (27) | 15 (50) |
| 6. El trabajo subgrupal es adecuado. | 1 (3) | 1 (3) | 6 (20) | 5 (17) | 17 (57) |
| 7. La argumentación es estimulante. | 0 | 2 (7) | 6 (20) | 3 (10) | 19 (63) |
| 8. Identifico mis avances y obstáculos. | 1 (3) | 3 (10) | 1 ( 3) | 5 (17) | 20 (67) |
| 9. Mejoro la redacción y argumentación. | 1 (3) | 2 (7) | 4 (13) | 9 (30) | 14 (47) |
| 10. Tiempo invertido vs. aprendizaje. | 2 (7) | 6 (20) | 10 (33) | 4 (13) | 8 (27) |
| 11. Quisiera más cursos como éste. | 2 (7) | 2 (7) | 9 (30) | 8 (27) | 9 (29) |
| 12. El aula invertida me parece adecuada. | 1 (3) | 4 (13) | 7 (23) | 6 (20) | 12 (41) |
| 13. Las tareas subgrupales son adecuadas. | 4 (13) | 2 (7) | 5 (17) | 6 (20) | 13 (43) |
A: nunca, B: casi nunca, C: A veces, D: Casi siempre, E: Siempre.
En las respuestas relacionadas con la importancia de elaborar un protocolo, las respuestas fueron contestadas afirmativamente en la mayoría de los casos (tabla 2.
Tabla 2 Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los alumnos a la utilidad de la elaboración del protocolo de investigación (n:30).
| Utilidad de la elaboración del protocolo. | A | B | C | D | E |
|---|---|---|---|---|---|
| Frecuencia (%) | |||||
| 1. Relacionar lo aprendido en metodología. | 0 | 0 | 1 (3) | 8 (27) | 21 (70) |
| 2. Ordenar los componentes de un diseño. | 0 | 0 | 1 (3) | 9 (30) | 20 (67) |
| 3. Incorporar nuevos términos a mi lenguaje. | 1 (3) | 2 (7) | 3 (10) | 5 (17) | 19 (63) |
| 4. Presentar mis ideas con coherencia. | 0 | 0 | 4 (13) | 9 (30) | 17 (57) |
| 5. Debe aprenderse desde primer grado. | 0 | 4 (13) | 2 (7) | 6 (20) | 20 (67) |
| 6. Solo en maestrías y doctorados. | 9 (30) | 4 (13) | 3 (10) | 4 (13) | 10 (33) |
| 7. Consume tiempo inútilmente. | 9 (30) | 5 (17) | 9 (30) | 1 (3) | 6 (20) |
| 8. Responde preguntas científicas. | 0 | 0 | 6 (20) | 8 (27) | 16 (53) |
| 9. Identificar mis habilidades desconocidas. | 1 (3) | 2 (7) | 7 (23) | 7 (23) | 13 (43) |
| 10. Puede obviarse para una investigación. | 10 (33) | 4 (13) | 6 (20) | 3 (10) | 7 (23) |
| 11. Conozco la estadística básica. | 2 (7) | 4 (13) | 7 (23) | 6 (20) | 11 (37) |
| 12. Manejo algunos programas estadísticos. | 0 | 2 (7) | 6 (20) | 8 (27) | 14 (47) |
| 13. Manejo buscadores para bibliografía. | 0 | 2 (7) | 0 | 9 (30) | 19 (63) |
| 14. Su elaboración ha sido fácil. | 0 | 4 (13) | 13 (43) | 7 (23) | 6 (20) |
| 15. Aprendí a elaborarlo. | 1 (3) | 0 | 6 (20) | 12 (40) | 11 (37) |
A: nunca, B: casi nunca, C: a veces, D: casi siempre, E: siempre.
Las 14 preguntas que exploraron la relevancia de la elaboración de póster y manuscrito final también reflejan respuestas afirmativas en redacción, publicación, estadísticos y aún en la presentación en diversos foros (tabla 3.
Tabla 3 Frecuencia y porcentaje de las respuestas de los alumnos a la utilidad de la elaboración y presentación del trabajo final (n:17).
| Elaboración y presentación del trabajo final. | A | B | C | D | E |
|---|---|---|---|---|---|
| Frecuencia (%) | |||||
| 1. Mejoró el conocimiento de cada sección. | 0 | 0 | 1 (6) | 4 (24) | 12 (70) |
| 2. Al encuestar conocí los sesgos. | 0 | 0 | 1 (6) | 1 (6) | 15 (88) |
| 3. El análisis de datos mejoró mi estadística. | 0 | 1 (6) | 3 (18) | 2 (12) | 11 (64) |
| 4. Con la redacción final podría publicar. | 0 | 0 | 1 (6) | 1 (6) | 15 (88) |
| 5. Al análisis los resultados son inesperados. | 0 | 0 | 2 (12) | 2 (12) | 13 (76) |
| 6. Redimensioné el protocolo. | 0 | 1 (6) | 1 (6) | 1 (6) | 14 (82) |
| 7. Me brindó confianza lo aprendido. | 0 | 0 | 2 (12) | 1 (6) | 14 (82) |
| 8. El esfuerzo valió la pena. | 0 | 0 | 0 | 2 (12) | 15 (88) |
| 9. Quiero elaborar otros protocolos. | 0 | 0 | 5 (29) | 2 (12) | 10 (59) |
| 10. Siento seguridad al presentarlo. | 1 (6) | 1 (6) | 4 (24) | 4 (24) | 7 (40) |
| 11. Puedo presentarlo en otros foros. | 0 | 1 (6) | 6 (35) | 7 (41) | 3 (18) |
| 12. Pienso enviarlo a publicar. | 0 | 1 (6) | 5 (29) | 6 (36) | 5 (29) |
| 13. Aprendí mucho durante el curso. | 0 | 0 | 2 (12) | 3 (18) | 12 (70) |
| 14. Quisiera más cursos de investigación. | 0 | 1 (6) | 1 (6) | 4 (24) | 11 (64) |
A: nunca, B: casi nunca, C: a veces, D: casi siempre, E: siempre
Finalmente la evaluación otorgada al docente en los tres momentos fue considerada como óptima (tabla 4).
Tabla 4 Desempeño docente en los tres momentos del curso.
| Aspecto a evaluar | Evaluaciones del profesor en el curso | ||
|---|---|---|---|
| Inicial | Intermedia | Final | |
| 1. Centra discusión | 5 | 4 | 5 |
| 2. Uso de la palabra | 5 | 4 | 5 |
| 3. Agiliza discusión | 4.5 | 4.5 | 4.5 |
| 4. Evita puntos muertos | 5 | 4 | 5 |
| 5. Rescata discrepancia | 5 | 3.5 | 5 |
| 6. Incentiva debate | 5 | 4.5 | 4.5 |
| 7. Elaborar conclusiones | 5 | 3.5 | 4 |
| 8. Relaja tensión | 5 | 5 | 5 |
| 9. Interés en ánimo | 5 | 4 | 5 |
| 10. Estimula participación | 5 | 4.5 | 5 |
| 11. Interés aportaciones | 5 | 4.5 | 5 |
| 12. Destaca aportaciones | 5 | 5 | 5 |
| 13. Rescata aspectos | 5 | 5 | 4.5 |
| 14.Experiencia propia | 5 | 4.5 | 5 |
| 15. Señala errores | 5 | 4 | 4 |
| 16. Percata confusiones | 5 | 5 | 5 |
| 17. Percata logros. | 5 | 5 | 5 |
| Total | 84.5 | 74.5 | 82 |
Calificación: 1 nunca, 2 casi nunca, 3 a veces, 4 casi siempre, 5 siempre.
Rangos de calificación. Nula (1-17), Inadecuada (18-34), dudosa (35-51), adecuada (52-68) y óptima (69-85)
La consistencia obtenida con el coeficiente omega de McDonald para los instrumentos: GL, PI, trabajo final, evaluación del docente, fue 0.91, 0.85, 0.92 y 0.96 respectivamente.
Terminaron su proyecto de investigación 19 alumnos (en cuatro subgrupos), y fueron aceptados por el CIE. Se refieren enseguida:
1. Deshonestidad académica (5 alumnos).
2. Estrés y comportamiento alimentario (5 alumnas y 1 alumno).
3. Patrones de sueño (5 alumnas y 1 alumno) .
4. Opinión sobre el aborto (2 alumnas).
Dos subgrupos no terminaron con los requisitos para la aprobación del CIE e indagaban toxicomanías y aceptación de la diversidad sexual. Todos se enfocaron en estudiantes de medicina. Dos trabajos (el 2 y el 4) fueron enviados a un congreso de investigación nacional y fueron aceptados; el 2 obtuvo el segundo lugar.
Los 11 alumnos que no alcanzaron a realizar las modificaciones al protocolo no desarrollaron la investigación. Todos los alumnos aprobaron el curso.
Discusión
Las medianas obtenidas por los alumnos en el instrumento de LCI muestran respuestas por azar casi ausente y en cambio la mitad de ellos se situaron en niveles intermedio y alto e indica que en los primeros grados de la carrera se puede desarrollar la LCI con resultados aún mejores a los obtenidos por estudiantes en las últimas etapas, después de intervenciones educativas semejantes26.
La relación entre el promedio escolar y la calificación en LCI, muestra una correlación débil acorde con algunos artículos, pero en este grupo no se evaluaron los métodos de evaluación anteriores 27-29.
Los diseños abordados fueron los más comunes para iniciarse en la LCI y serán de utilidad al abordar la MBE. Asimismo, la experiencia de estas estrategias les permite incursionar en otras corrientes educativas.
Aunque no habían llevado aún un curso de estadística comprendieron bien los fundamentos de la misma y el uso de las pruebas estadísticas básicas lo que se pudo avizorar por sus respuestas a esos puntos en la elaboración del PI y del trabajo final, tanto como la revisión, por el profesor, de las tareas elaboradas en cada guía y de la aceptación del protocolo en este apartado.
La construcción y aplicación de instrumentos válidos y confiables permiten evaluar mejor la LCI su subcomponentes, como en este caso30.
En relación con el uso de las GL, los alumnos identificaron su utilidad. Si bien su resolución les tomó casi dos horas inicialmente, la acortaron al final, pues enfrentaban una estrategia educativa diferente, en la que la discusión de la tarea elaborada constituía el material de aprendizaje. Los tallos y reactivos de las guías son los detonadores de la LCI y elementos clave en la elaboración del conocimiento, como se ha descrito en numerosos reportes31.
El trabajo subgrupal durante todo el curso, desconocido también para ellos, facilitó la elaboración del PI, sometido y aprobado por el CIE, con la formalidad requerida, con cartas de aprobación correspondientes, que puede considerarse como una evaluación externa, diferente del profesor. Los reportes de los grupos colaborativos en el aprendizaje de la investigación confirman que se incrementa cuando se implementan al inicio de la carrera o aún antes, además la disposición física del aula con los mesa bancos cara a cara facilitaron esta tarea32.
En la tercera etapa, con la culminación del PI, tuvieron la oportunidad de experimentar los problemas que enfrenta un investigador al surgir replanteamientos en el muestreo, y en este caso, en los protocolos de deshonestidad académica y la opinión sobre el aborto, pues los alumnos encuestados se resistieron a responder de primera intención, al pensar que sus respuestas pudiesen ocasionarles problemas con las autoridades escolares. Sin embargo, al precisar y asegurar el anonimato de las respuestas, completaron los cuestionarios sin problemas. Con ello los alumnos dimensionaron la posibilidad de los sesgos en este tipo de investigaciones.
En esta etapa también elaboraron el escrito médico para posible publicación de acuerdo a los lineamientos del CIERM para desarrollar la expresión escrita, que debe impulsarse desde etapas tempranas de su formación médica, ya que de acuerdo a diversos estudios, mejora el pensamiento crítico y la colaboración grupal 33-34. Muchos reportes señalan los obstáculos que enfrentan los estudiantes para realizar investigación como la falta de confianza, de tiempo, de profesores, de motivación o aún situaciones económicas35.
Por ello, es destacable el avance en este grupo que con una exposición temprana a la LCI pudo lograr la difusión de los resultados con la elaboración de un cartel y un escrito médico. Además de las ventajas señaladas antes, los estudiantes con este experiencia, según algunos autores, pueden mejorar su desempeño académico y estimular la publicación, durante y después de terminar la carrera, aunque para confirmarlo se ameritaría un estudio de seguimiento 36-37.
Por otro lado, no se puede descartar la influencia y experiencia del docente, que ha incursionado con estas estrategias desde hace muchos años y fue primordial para obtener estos resultados.
Los estudiantes provistos de estas habilidades de investigación en su práctica médica estarán actualizados permanentemente para generar conocimiento con rigor metodológico, como una aspiración en todas las universidades, para formar médicos investigadores que enfrenten mejor los problemas de los pacientes38-40.
A pesar de la relevancia de la investigación como una herramienta fundamental para mejorar el ejercicio clínico, no existen planes educativos articulados que doten de continuidad a los procesos de investigación o que estimulen la publicación médica. Los directivos institucionales debieran promover la educación en investigación por diversos medios ya sea en veranos científicos u otras actividades extracurriculares que deben incluir las opiniones de los alumnos y aún más, aprovechar la experiencia del PAL41-42.
Limitaciones del estudio
No se aplicó el instrumento inicialmente y no se comparó con otros grupos que llevaron el curso simultáneamente por lineamientos escolares. Las guías utilizadas no se validaron previamente y aunque los resultados de consistencia son adecuados, el tamaño muestral pudo incidir en los mismos. Se deberá realizar una validación de los instrumentos utilizados para confirmarla. Sin embargo, la fortaleza del estudio es mostrar que los alumnos que se inician en la investigación, en etapas muy tempranas (segundo semestre), pueden llegar a criticar informes de investigación, elaborar y desarrollar proyectos que culminen con la redacción de un escrito médico, apoyados por docentes con experiencia en estrategias educativas de participación, en investigación y en publicar de manera continua sus propias experiencias.
Conclusiones
Un acercamiento temprano de los alumnos a la investigación puede influir en ellos para considerarla como una parte esencial del ejercicio médico, que puede desarrollarse con calidad, cuando forma parte de un plan de estudios articulado, conducido por docentes investigadores que estimulen a los alumnos. Estos pueden desarrollar habilidades complejas en etapas tempranas de su formación que pueden fortalecerse al transitar a niveles académicos superiores que les permitan afrontar los problemas clínicos con sustento científico.
