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INTRODUCCIÓN
La docencia clínica es un eje troncal que articula teoría y práctica en la formación del profesional de la salud. Las situaciones de enseñanza para el aprendizaje clínico son consideradas esenciales, en espacios que se caracterizan por la puesta en práctica de determinadas estrategias para que los estudiantes, además de desarrollar competencias genéricas deben adquirir y aplicar conocimientos, habilidades y razonamiento clínico1,2, es decir, deben ser integradoras para permitir una comprensión global de las situaciones de salud en un contexto real, y establecer múltiples interrelaciones personales.
En este proceso se conjugan la tríada del aprendizaje clínico:1 estudiante, docente y usuario/a, lo que genera un reto en relación a responder a la demanda asistencial y académica en un contexto clínico, donde además deben existir espacios para la retro-alimentación entre educador y educando2 En otras palabras, el docente realiza su rol en un contexto complejo, donde debe mediar entre los resultados de aprendizaje de los estudiantes y el cumplimiento de protocolos para la función asistencial.3
Para el docente clínico, significa dominio del saber en lo disciplinar y formación docente; demostrar capacidad de aprender de la propia práctica y del trabajo conjunto con otros académicos, del saber hacer, aplicar didácticas para facilitar al educando el desarrollo de habilidades profesionales y aprendizaje autodirigido, del saber convivir y del ser, óptimas relaciones interpersonales, motivación, además un comportamiento ético de modo de constituirse como modelo formador.4
En este contexto, el proceso evaluativo se debe desarrollar mediante un sistema válido y confiable, que propicie la mejora continua, permita la retroalimentación y el logro de los resultados de aprendizaje en función del desarrollo de las competencias genéricas y específicas de los futuros profesionales de la salud,5 las cuales deben ser certificadas por el docente clínico en forma continua y sistemática a través de instrumentos validados, para garantizar la calidad del proceso de formación frente a la sociedad.6,7
No menos cierto, que en este proceso de mejora continua, así como el docente clínico debe certificar las competencias de los estudiantes, también se requiere que sea evaluado su desempeño como facilitador del aprendizaje clínico. En relación a ello, se han desarrollado algunos instrumentos para evaluar al docente clínico, principalmente de la carrera de medicina. Uno de ellos es el instrumento de evaluación del programa de desarrollo docente en la Universidad de Stanford (Stanford Faculty Development Program's - SFDP's), el cual considera 7 aspectos o dimensiones: ambiente de aprendizaje, objetivos, promoción de la comprensión, promoción del autoaprendizaje, control de sesiones, retroalimentación, evaluación.8 Otro es el Cuestionario de enseñanza clínica de Maastricht (Maastricht Clinical Teaching Questionnaire- MCTQ) que propone 6 factores: modelaje; entrenamiento, articulación, exploración, ambiente de aprendizaje, juicio general.9
A su vez en México, se elaboró un cuestionario que indica 5 aspectos: planificación del programa de supervisión; gestión del proceso de supervisión; seguimiento, monitorización de las acciones desarrolladas; comunicación y valoración del proceso de supervisión individual/grupal.10 Otro utilizado es el OPINEST 2015 con cuatro factores: solución de problemas clínicos, psicopedagogía, tutoría y evaluación.11 También en Chile, existe el instrumento MEDUC30 el cual identifica 4 factores: docencia centrada en pacientes, habilidades docentes, habilidades de evaluación y clima de aprendizaje.12 En el ámbito de las especialidades médicas, se han utilizado el MEDUC-PG14 con 3 factores: enseñanza-evaluación; trato respetuoso a pacientes y equipo de salud; entrega de retroalimentación13 y el de la UNAM con 5 dimensiones: relación profesor-residente y motivación, metodología, evaluación, capacidad de solución de problemas y conocimiento de la materia.14
Además se han encontrado estudios que plantean que el profesional médico que realiza docencia clínica debe tener: experiencia disciplinar, cualidades personales, formación docente y habilidades pedagógicas1.15,16
En este contexto, la Universidad de La Frontera, Temuco- Chile, estipula que los estudiantes deben evaluar semestralmente en forma obligatoria y electrónica el aspecto teórico de las asignaturas con los docentes que participan en ella, lo cual si bien es cierto, proporciona insumos para la mejora y toma de decisiones en ese ámbito, no los proporciona para el aspecto práctico y a los docentes clínicos, por lo que no existe un instrumento que evalúe su desempeño, de tal forma responder a la especificidad del proceso enseñanza/aprendizaje clínico en la formación de los profesionales del área de la salud. De ahí que surge la necesidad de realizar este estudio, cuyo objetivo es la construcción de un instrumento válido, objetivo y confiable que permita la evaluación del desempeño del docente clínico.
MÉTODO
Investigación mixta cualitativa y cuantitativa no experimental, transversal y descriptiva. En el año 2016 se realizó la exploración cualitativa descriptiva e interpretativa con la finalidad de documentar un fenómeno poco conocido en el contexto de la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera, en relación al desempeño del docente clínico.
Para ello, los datos se recolectaron a través de 4 grupos focales multiprofesionales (enfermería, fonoaudiología, kinesiología, medicina, obstetricia/puericultura y tecnología médica) conformados por 10 estudiantes cada uno, de las carreras de enfermería, fonoaudiología, kinesiología, medicina, obstetricia/puericultura y tecnología médica, cuyo criterio de inclusión fue el haber tenido experiencia clínica en su proceso de formación y 4 entrevistas en profundidad a académicos que desempeñaban su labor como docente clínico en forma continua por un período entre 5 y 10 años. Se analizaron los datos a través del método comparativo constante de Glaser y Strauss,17 según los pasos descritos por Miles y Huberman18 (reducción de datos, disposición - transformación y obtención y verificación de conclusiones).
Posterior a la exploración cualitativa y revisión bibliográfica, se diseñó el instrumento con 31 ítems que representan los aspectos claves que debiera desempeñar un docente clínico, contextualizado a la realidad de la Facultad de Medicina, de la Universidad de La Frontera.
Para cautelar validez de contenido y de constructo del instrumento, se sometió a una revisión mediante juicio de expertos en educación médica en docencia clínica, procedimiento usualmente utilizado para este proceso, lo que permitió valorar su pertinencia y coherencia con el concepto que se deseaba medir. En la formulación de los ítems, además, se consideró la teoría del constructivismo en lo que concierne al docente como un facilitador del aprendizaje y al estudiante con experiencias previas que asumen un rol activo en su proceso de formación.19
Posteriormente, se realizó una prueba piloto a 40 estudiantes de los 2 últimos años y a 15 académicos que desempeñaban su labor como docente clínico con una experiencia mayor a 10 años, ambos estamentos fueron de diferentes carreras de la salud. Cabe mencionar que ésta se realizó con el propósito de hacer los ajustes necesarios del instrumento en base a variabilidad de las respuestas y a las observaciones emitidas en relación con el tipo de pregunta, redacción, comprensión y la secuencia lógica de las mismas.
Finalmente, se aplicó el instrumento a una muestra no probabilística por accesibilidad, conformada por 443 estudiantes, de las carreras de enfermería (130), fonoaudiología (77), kinesiología (62), medicina (56), obstetricia/puericultura (94), tecnología médica (24), en el segundo semestre del 2017, cuyos criterios de inclusión fueron ser estudiantes de los 2 últimos años y previa firma de un consentimiento informado. Se llevó a cabo en su horario de clases, previa coordinación con los académicos responsables de cada asignatura. El instrumento fue autoadministrado y respondido por los participantes en una escala tipo Likert con una puntuación de 1 (nunca) a 5 (siempre).
El análisis de datos, se realizó con el programa Stata 14, contempló el desarrollo de las siguientes acciones: primero, se exploraron los datos en busca de valores perdidos, los que fueron imputados por el promedio de respuestas en el factor al cual está teóricamente asociado el ítem. Los datos fueron analizados en términos de valores atípicos multivariados calculando para ello la distancia de Mahalanobis.20 Además, se analizaron los niveles de asimetría y curtosis en búsqueda de valores que sobrepasaron los criterios establecidos, calculando la normalidad multivariada por favor teórico.21
Segundo, los datos fueron sometidos a un análisis factorial confirmatorio con la finalidad de analizar la validez de constructo utilizando métodos robustos (SatorraBentler).22 Los índices de bondad de ajustes utilizados fueron SBX2 (SatorraBentler Chi-Cuadrado), CFI (índice de ajuste comparativo), TLI (Índice de Tucker Lewis), RMSEA (Error Cuadrático Medio de Aproximación) y SRMR (Media Estandarizada de la Raíz Cuadrática Residual), teniendo en consideración valores adecuados para estos índices CFI y TLI superior a 0,90; RMSEA < 0,06 y SRMR < 0,08.23 Se estimó la consistencia interna de cada factor usando la prueba alfa de Cronbach.24
Consideraciones éticas
Se respetaron los principios éticos para las investigaciones médicas en seres humanos de la declaración de Helsinki.25 Cabe señalar que este estudio fue autorizado por la dirección de pregrado de la Facultad de Medicina de la universidad de La Frontera y por los directores de las carreras participantes. Los participantes fueron informados de la finalidad del estudio y aceptaron participar en forma voluntaria y firmaron previamente un consentimiento informado, donde se garantizó el anonimato y la confidencialidad de la información.
RESULTADOS
En la exploración cualitativa de los grupos focales de los estudiantes, se identificaron 360 unidades de significado, agrupadas en 46 categorías descriptivas, las que a su vez por sus similitudes generaron 5 macrocategorías: 1) Docencia clínica, 2) Competencias genéricas y actitudes del docente clínico 3) Rol del docente clínico 4) Formación en docencia 5) Aspectos facilitadores y obstaculizadores para la docencia clínica. En tanto, en los docentes emergieron 305 unidades de significado, agrupadas en 46 categorías descriptivas, las que a su vez por sus similitudes generaron 8 macrocategorías: Función del docente clínico, Cualidades del docente, Requisitos del docente, Organización docencia clínica, Campo clínico, Significado, Aspectos obstaculizadores del estudiante y Aspectos facilitadores del estudiantes.
El instrumento se aplicó a 443 estudiantes de los cuales el 29,9% corresponden a varones y el 70,1% a mujeres, con un promedio de edad 24,3 años, de las carreras de enfermería (29,4%), fonoaudiología (17,4%), kinesiología (14%), medicina (12,6%), obstetricia/puericultura (21,2%), tecnología médica (5,4%).
El instrumento lo conforman 31 ítems los que en su conjunto evalúan el desempeño del docente clínico, agrupados en 4 factores i) Cualidades personales docentes, ii) Habilidades docentes para enseñar, iii) Habilidades docentes en evaluación y iv) Ambiente de aprendizaje clínico). Los promedios y desviación estándar de los ítems de los cuatro factores se presentan en la tabla 1.
Tabla 1 Media de los factores con sus respectivos ítems.
| Ítems | Media | Ds* |
|---|---|---|
| Factor 1 Cualidades personales docente | 4,43 | ± 0,75 |
| 01 Establece una comunicación clara y oportuna con las/os estudiantes. | 4,39 | ± 0,68 |
| 02 Demuestra empatía en su relación con las/os estudiantes. | 4,32 | ± 0,83 |
| 03 Demuestra motivación en su rol de docente clínico. | 4,37 | ± 0,95 |
| 04 Demuestra compromiso con las actividades planificadas. | 4,39 | ± 0,88 |
| 05 Demuestra conocimiento teórico de su práctica profesional. | 4,75 | ± 0,32 |
| 06 Demuestra experiencia en el quehacer práctico clínico. | 4,72 | ± 0,28 |
| 07 Cumple con el horario de inicio, permanencia y término de la práctica clínica. | 4,39 | ±0,97 |
| 09 Acepta retroalimentación por parte del estudiante. | 4,13 | ±1,13 |
| Factor 2 Habilidades docentes para enseñar | 4,3 | ± 0,95 |
| 10 Facilita el aprendizaje clínico de las/os estudiantes. | 4,37 | ±0,82 |
| 11 Demuestra habilidades pedagógicas para enseñar en la clínica. | 4,27 | ±0,94 |
| 12 Incentiva a las/os estudiantes a participar en discusiones respecto situaciones de aprendizaje. | 4,28 | ±0,96 |
| 13 Utiliza eficientemente el tiempo durante la actividad clínica. | 4,32 | ±0,99 |
| 14 Al inicio de la práctica clínica analiza con las/os estudiantes los objetivos a lograr. | 4,02 | ±1,45 |
| 15 Organiza las actividades de aprendizaje en relación a los objetivos. | 4,13 | ±1,31 |
| 16 Promueve la integración de las ciencias básicas y preclínicas en el aprendizaje clínico. | 4,36 | ±0,84 |
| 17Estimula la reflexión en el aprendizaje clínico. | 4,32 | ±0,83 |
| 18 Promueve el trabajo colaborativo. | 4,34 | ±0,93 |
| 19 Incentiva en las/os estudiantes la incorporación de los aspectos éticos en el trabajo clínico. | 4,48 | ±0,78 |
| 20 Responde oportunamente a los requerimientos de las/os estudiantes en el aprendizaje clínico. | 4,35 | ±0,86 |
| 21 Estimula el autoaprendizaje de las/os estudiantes. | 4,46 | ±0,78 |
| Factor 3 Habilidades docentes en evaluación | 4,22 | ± 0,99 |
| 08 Entrega retroalimentación con respeto, en forma privada y oportuna | 4,17 | ±1,06 |
| 22 Se ocupa del progreso del aprendizaje de las habilidades clínicas de las/os estudiantes. | 4,26 | ±0,92 |
| 23 Realiza retroalimentación frecuente y útil durante la práctica clínica. | 4,13 | ±1,08 |
| 24 Explica al inicio de la práctica clínica la forma de evaluación. | 4,25 | ±1,16 |
| 25 Respalda la calificación obtenida. | 4,22 | ±0,91 |
| 26 Realiza evaluaciones pertinentes con las actividades realizadas. | 4,3 | ±0,83 |
| Factor 4 Aprendizaje en el ambiente clínico | 4,12 | ± 0,97 |
| 27 El recurso humano que trabaja en el Centro de Práctica te proporcionó un ambiente de aprendizaje de confianza y respeto. | 4,24 | ±0,85 |
| 28 Los recursos materiales eran adecuados en cantidad y calidad para el aprendizaje clínico. | 4,0 | ±1,0 |
| 29 La relación docente/Nº estudiantes por grupo es adecuada para responder los requerimientos a los aprendizajes clínicos. | 4,12 | ±1,2 |
| 30 Las experiencias de la práctica clínica fueron suficientes en cantidad para lograr los objetivos propuestos. | 3,8 | ±1,09 |
| 31 Las actividades clínicas están en relación con los objetivos de la asignatura. | 4,44 | ±0,71 |
* Ds Desviación estándar
En relación a los promedios globales por factor, el factor 1 “Cualidades personales docente” fue 4,43 Ds 0,75; el factor 2 “Habilidades docentes para enseñar” 4,3 Ds 0,95; el factor 3 “Habilidades docentes en evaluación” 4,22 Ds 0,99 y el factor 4 “Ambiente de aprendizaje clínico” 4,12 Ds 0,97.
Se observó que el promedio de los ítems varió entre 3,83 y 4,79, en donde los promedios más altos corresponden a “Demuestra experiencia en el quehacer práctico clínico” 4,79, “Demuestra conocimiento teórico de su práctica profesional” 4,77 e “Incentiva en las/os estudiantes la incorporación de los aspectos éticos en el trabajo clínico” 4,53. En tanto, los aquellos con promedio más bajo estuvieron relacionados a “Las experiencias de la práctica clínica fueron suficientes en cantidad para lograr los objetivos propuestos” 3,83, “Los recursos materiales eran adecuados en cantidad y calidad para el aprendizaje clínico” 3,98 y “Al inicio de la práctica clínica analiza con las/os estudiantes los objetivos a lograr” 3,96.
El AFC permite tener constantemente el valor de los datos y por tanto tener toda la variabilidad. Las figuras 1 y 2 muestran las cargas factoriales de los ítems que componen cada factor, observándose en general cargas factoriales adecuadas al constructo medidos, dichos valores permiten obtener adecuados niveles de bondad de ajustes para el modelo reportado en la tabla 2, donde los factores estructurales propuestos se ajustan a las correlaciones entre las variables del conjunto de los datos. Se consideraron como valores adecuados para estos índices CFI y TLI superior a 0,90; RMSEA < 0,06 y SRMR < 0,08.23
Figura 1 Cargas factoriales de los factores “Cualidades personales docente”, Habilidades docentes para enseñar” y el modelaje de los ítems del Modelo final
Figura 2 Cargas factoriales de los factores “Habilidades docentes en evaluación”, “Ambiente de aprendizaje clínico” y el modelaje de los ítems del Modelo final.
Tabla 2 Modelo completo del análisis factorial confirmatorio.
| Modelo | GL | X2 | RMSEA* | CFI** | TLI*** | SRMR**** |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Factor 1 | 17 | 21.217 | 0,027 | 0,995 | 0,991 | 0,027 |
| Factor 2 | 53 | 106.057 | 0,055 | 0,971 | 0,954 | 0,031 |
| Factor 3 | 6 | 8.765 | 0,037 | 0,996 | 0,989 | 0,016 |
| Factor 4 | 5 | 19.729 | 0,094 | 0,953 | 0,906 | 0,038 |
| Modelo completo | 419 | 766.726 | 0,050 | 0,936 | 0,929 | 0,048 |
* RMSEA. Error Cuadrático Medio de Aproximación
** CFI. Índice de ajuste comparativo
*** TLI. Índice de Tucker Lewis
**** SRMR. Media Estandarizada de la Raíz Cuadrática Residual
Finalmente, la consistencia interna fue estimada a través del cálculo del coeficiente alfa de Cronbach. El instrumento presentó un alto valor de 0,97, como asimismo los cuatro factores de la escala, señalados en la tabla 3.
DISCUSIÓN
Las instituciones de educación superior deben ser garantes de la calidad de la formación de los profesionales de la salud frente a la sociedad. La creación de un instrumento para evaluar el desempeño del docente que realiza docencia clínica, refleja la importancia que se le concede. El haber construido y validado un instrumento desde la mirada de los docentes y estudiantes por una parte avala la tríada del aprendizaje clínico2 y ambos coinciden en identificar los aspectos relevantes en la docencia clínica.
De acuerdo a los resultados obtenidos el instrumento evidencia validez y confiabilidad para evaluar el desempeño del docente clínico en el contexto de la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera, por la consistencia de los valores psicométricos presentados. El modelo final presentado hace referencia a que los factores estructurales se ajustan a las correlaciones entre los ítems según cada factor y los resultados obtenidos del coeficiente de confiabilidad mediante el alfa de Cronbach, permite señalar que el instrumento posee una consistencia interna adecuada.
Los factores reconocidos en este instrumento concuerdan con los encontrados en otros estudios,1,3,11 en lo que se refiere a los dominios del saber, saber hacer y del saber convivir y del ser, así mismo, como los ítems que los conforman.
En este estudio lo identificado en las habilidades docentes para enseñar y evaluar, factores II y III, se condicen con las competencias en el área de formación docente señalados en otros estudios.8,12-14 Al igual que las cualidades personales del profesional que realiza la docencia clínica como “tener conocimiento teórico de su práctica profesional y demostrar experiencia en el quehacer práctico clínico”, son competencias del saber y saber hacer, consideradas importantes por el estudiantado.12,14,15 Asimismo, las del dominio del saber convivir y del ser (buen comunicador, motivador, accesible para responder a los requerimientos, tener vocación, entusiasmo e interés por enseñar) son características relevantes.8,10,14 Lo señalado refleja la importancia de tener docentes clínicos expertos en su área para que den seguridad al estudiante, faciliten el proceso enseñanza-aprendizaje clínico y se conviertan en un referente como modelo.
También, estas premisas son insumos para la institución en el momento de la contratación de recurso humano, ya que al considerar estas características establecería su prioridad en relación a asegurar la calidad en la formación de los futuros profesionales.
Existe evidencia empírica en relación a las habilidades pedagógicas que debe tener el docente clínico, entre ellas, planificar, enfocar la docencia en el aprendizaje, facilitar la participación, promover aprendizaje activo y el autoaprendizaje, buen educador, buen guía,8,11,12 las que fueron identificadas en este estudio, además de promover la integración de las ciencias básicas y preclínicas e incentivar los aspectos éticos en el trabajo clínico, lo que podría atribuirse al modelo educativo de la Facultad de Medicina, que además de ser centrado en el estudiante, integra diferentes disciplinas y el aspecto ético en el accionar.
Con respecto al factor habilidades del docente para evaluar el proceso, la retroalimentación constituye otra forma de aprender si se hace con respeto, en forma oportuna, frecuente y que mida el progreso del aprendizaje.1,9,12 En tanto, para los resultados se focalizan en que debe ser objetiva a través de instrumentos válidos y pertinentes.
CONCLUSIONES
En el diseño de un instrumento de evaluación del desempeño del docente clínico es importante considerar el contexto educativo donde será aplicado, dado que las particularidades del proceso de formación son diversas según el área disciplinar del profesional de la salud. Si bien es cierto, aunque el énfasis debe estar en el desempeño docente, ya que es el responsable de conducir los procesos pedagógicos clínicos, hay aspectos que debieran ser considerados, aunque no dependan directamente de él, pero son relevantes para el logro de los aprendizajes clínicos en la formación de los estudiantes, como lo es el ambiente de aprendizaje clínico.
El instrumento presentado de acuerdo a sus propiedades psicométricas evidencia validez y confiabilidad en el contexto de la Facultad de Medicina de la Universidad de La Frontera. Permitirá al docente clínico contar con una información válida y confiable de la retroalimentación de su desempeño por parte de los estudiantes, lo que contribuye a la mejora continua, sistemática y reflexiva del proceso de aprendizaje clínico de los futuros profesionales de la salud.
Dentro de las limitaciones del estudio se pueden mencionar el acceso a la población y la disponibilidad horaria de los estudiantes, como a su vez, la aplicación del instrumento a nuevos grupos para darle mayor estabilidad.
Se espera que con el instrumento presentado, se inicie un proceso de socialización al interior de la Facultad de Medicina e implementación institucional. A su vez, asumir la responsabilidad de la formación continua del profesorado que realiza docencia cínica, ya que en general son profesionales del área de la salud que no necesariamente tienen formación pedagógica.
Contribución Individual:
NNH: Concepción y diseño del trabajo, recolección y análisis de datos, redacción y revisión final del artículo.
MIP: Concepción y diseño del trabajo, recolección y análisis de datos, redacción y revisión final del artículo.
CCG: Análisis de datos, asesoría estadística, revisión final del artículo.
RRV: Concepción y diseño del estudio, recolección de datos.
LGO: Concepción y diseño del estudio, recolección de datos.
RGC: Concepción y diseño del estudio, recolección de datos.
Presentaciones Previas
Congreso An-International Association for Medical Education AMEE Agosto 2018, Basel, Suiza.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe ningún potencial conflicto de intereses.
Financiamiento
Ninguno
