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INTRODUCCIÓN
William Osler dijo: “la medicina se aprende al lado de la cama del paciente y no en el aula”1, una frase acertada en general pero desde hace algunas décadas la enseñanza de la medicina se complementa con diferentes dispositivos y aplicaciones tecnológicas: computadoras, dispositivos móviles, aplicaciones, juegos digitales y entornos de simulación;2 las modalidades educativas en línea o formas mixtas son cada vez más frecuentes, se utilizan motores de búsqueda así como bases de datos para obtener información, además de actividades en plataformas y redes sociales: Classroom, Zoom, Moodle, Meet Google, Blogs, Facebook, WhatsApp y Edmodo entre otros.3 Todos estos ejemplos se resumen en la propuesta de Cabero4 para el enfoque de tecnologías y educación: tecnología de la información y comunicación (TIC) su base es la comunicación; tecnología del aprendizaje y el conocimiento (TAC) su base el conocimiento y, la tecnología para el empoderamiento y la participación (TEP) cuya base es la participación; en resumen, CCP (últimas letras de las siglas anteriores).
También las estrategias didácticas se han ido incorporando: telemedicina,5 Integración de las ciencias básicas con las clínicas en etapas tempranas,6 aprendizaje basado en problemas,7 medicina y educación basadas en evidencias,8 estudio de caso,9 juego de roles;10 también el uso de mapas mentales, el trabajo colaborativo-virtual, la participación en wikis o las exposiciones de temas en foros de discusión han dado buenos resultados11; el trabajo entre pares alumnos para tutorías,12-14 asesorías,15-16 aprendizaje entre iguales17 o evaluación18,19 ha sido buena opción.
En este trabajo nos enfocamos a la evaluación del aprendizaje entre pares, pero ¿Qué es la evaluación y cómo se clasifica? La evaluación es un concepto amplio que se acota cuando se le pone un apellido: evaluación de la educación, del aprendizaje, integral, evaluación por pares, etc. La evaluación del aprendizaje escolar “se refiere al proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que están logrando objetivos de aprendizaje, por medio de ella se retroalimenta dicho proceso”.20
Los tipos de evaluación de acuerdo con Onetti,20 son:
Según su finalidad y función: formativa, sumativa.
Según su extensión: global, parcial.
Según los agentes evaluadores: interna (autoevalución, heteroevaluación, coevaluación) y externa.
Según el momento: inicial, procesual, final.
Según criterio de comparación: autoreferencia y heteroreferencia (criterial, normativa).
En la práctica cotidiana la evaluación del aprendizaje sigue con frecuencia el modelo tradicional, se realiza con exámenes y suele ser vertical profesor-alumno como una forma de heteroevaluación. El examen es un ejemplo clásico de instrumento de evaluación en los sistemas presenciales:21 no obstante, con los cambios educativos el proceso de evaluación se ha hecho más integral pero también más complejo porque incluye la identificación de diferentes factores y las múltiples relaciones que pueden intervenir en el proceso tanto de aprendizaje como de evaluación. Al respecto Mitjavila22 hace una reflexión entre la medicina basada en la evidencia versus medicina basada en la experiencia indica que:
“El papel del profesor, del estudiante, del entorno (aula o sala de hospital), y de las características de la organización en que se trabaja y aprende, son tremendamente importantes e influyen en los resultados del aprendizaje de manera variable”.22
Sin extendernos más en la complejidad del proceso educativo y de evaluación, sí podemos trabajar con herramientas y técnicas específicas que inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje y que tienen evidencia de resultados favorables en la evaluación simple o sumativa como los portafolios,23 el trabajo con casos clínicos,24 el aprendizaje basado en problemas25,26 y el trabajo entre pares.16-18 La evaluación entre pares se realiza entre personas con el mismo nivel educativo o profesional, por ejemplo en los procesos de certificación de especialistas médicos, en la publicación de escritos médicos27-29 y, por supuesto, entre estudiantes.19,25,30,31
En este trabajo se utilizó la TIC como recurso facilitador, la plataforma Moodle como herramienta y los casos clínicos para la realización de actividades de aprendizaje y evaluación entre pares alumnos como técnica.
El objetivo fue realizar un análisis cualitativo de evaluación entre pares con base en casos clínicos en un grupo de alumnos de segundo año en el seminario virtual de clínica médica.
MÉTODO
Se llevó a cabo una investigación cualitativa interpretativa no experimental. Los ejercicios de evaluación entre pares se realizaron en un grupo de 44 alumnos de segundo año de la carrera de medicina dentro de un aula virtual en plataforma Moodle sitio del seminario de clínica médica. El ejercicio de evaluación se realizó con base en 3 casos clínicos seleccionados de acuerdo con el programa académico en los meses enero y febrero del 2019. Hubo tres modalidades de evaluación: intragrupo, entre equipos y entre parejas, una modalidad para cada caso clínico.
La metodología para cada caso fue la siguiente:
Evaluación intraequipo. Se formaron 10 equipos de 4 y 5 alumnos. El profesor propuso un caso clínico publicado en la literatura médica. Uno de los alumnos de cada equipo fungió como evaluador, el resto debió discriminar del caso clínico los siguientes elementos: síntomas, signos, factores de riesgo y realizar un resumen de 5 líneas.
Evaluación entre equipos. Se presentaron 10 imágenes de patología dermatológica, una para cada equipo. Se solicitó describieran la topografía, morfología y emitieran un diagnóstico de probabilidad. Dos alumnos de cada equipo, seleccionados libremente dentro del equipo, evaluaron el trabajo realizado por otro equipo de acuerdo con un rol dado.
Evaluación por parejas. Participaron 22 parejas, cada una presentó en el foro un caso clínico de patología respiratoria, del cual desglosaron los síntomas, los signos, la semiología y los factores de riesgo. Cada pareja evaluó el trabajo de otra seleccionada libremente. Si la pareja seleccionada ya había sido evaluada tendrían que buscar otra opción para evaluar.
Cada ejercicio tuvo una duración máxima de 10 días. No hubo formato, ni rúbrica de evaluación para que la riqueza de las aportaciones no se viesen limitadas. Solo se solicitó basarse en los aciertos y errores de acuerdo con lo solicitado por el docente. Las aportaciones se categorizaron para presentar el análisis en resultados de la siguiente manera: claves C1, C2, C3 para referirse a los casos; F1, F2, F3 para referirse a las frases seleccionadas de los evaluadores; y a, b, c para una sección de la frase. Ejemplo C1F1a indica la sección primera de la frase 1 de la evaluación en el caso 1. El contenido de la evaluación se clasificó de acuerdo con su función: cumplimiento, introducción, formato, redacción, contenido, retroalimentación y conclusión. La clave “Retrop” se refiere a la retroalimentación que obtuvo el propio profesor en este ejercicio.
Consideraciones éticas
Este es un análisis reseña de actividad ordinaria en la enseñanza de la medicina con base en la libertad de cátedra y prácticas innovadoras por parte del docente que emplea los recursos de la institución, en este caso plataforma Moodle en donde se lleva a cabo el seminario de clínica.
RESULTADOS
La investigación inició en la tercera semana del nuevo curso de segundo año de la carrera. En el caso 1 se concretaron 3 de 10 evaluaciones esperadas (30%); 10 de 10 en el caso 2 (100%) y finalmente, 16 de 22 en el caso 3 (72.7%). El contenido de las evaluaciones fue variable en cuanto a extensión y aspectos, pero la riqueza y calidad en el contenido se incrementó progresivamente como se muestra en tres ejemplos a continuación.
Ejercicio 1
Evaluación intraequipo. Se propuso el caso “Escabiosis costrosa como síndrome inflamatorio de reconstitución inmunitaria” (Dermatol Rev Mex 2018 septiembre-octubre; 62(5):416-422). Se solicitó seleccionar del caso clínico: síntomas, signos, semiología, factores de riesgo y realizar un resumen de 5 líneas.
De las actividades realizadas en los 10 equipos solo hubo evaluación en 3 de ellos. Cuando se les preguntó la razón de ello (en sesión presencial) refirieron no tener experiencia en estos ejercicios de evaluación entre pares y haber tenido dudas de la actividad a realizar. Esta experiencia fue retroalimentación para el profesor sobre sus indicaciones que al decir de los alumnos no fueron precisas, aun cuando así perecieran. Las indicaciones fueron las siguientes:
Se presenta un caso clínico.
Un miembro de cada equipo seleccionará los síntomas con su respectiva semiología y lo expondrá en el foro en forma de lista.
Un segundo miembro de cada equipo seleccionará los signos con su respectiva semiología y los expondrá en el foro en forma de lista.
Un tercer miembro de cada equipo seleccionará los antecedentes importantes que se refieren sobre el paciente y los expondrá en el foro en forma de lista.
Un cuarto compañero de cada equipo realizará observaciones sobre aciertos y errores al trabajo de sus compañeros.
Si hubiere un quinto compañero en el equipo listará los exámenes de laboratorio y gabinete realizados y la terapéutica empleada descritos en el caso clínico.
De las 3 evaluaciones que se presentaron, éstas no fueron muy claras ni adecuadas. A continuación, en la tabla 1, se presenta un ejemplo de evaluación hecha por un par alumno.
Tabla 1 Ejemplo caso 1, evaluación intraequipo. Un alumno del equipo evaluó el trabajo de sus compañeros de equipo de acuerdo con indicaciones: listar síntomas, signos, antecedentes de importancia y un resumen de 5 líneas del caso clínico expuesto.
| Aspecto evaluado | Texto del par evaluador | Comentario del profesor |
|---|---|---|
| Contenido | C1F1a. “En los antecedentes de importancia muestra claramente que uno de los factores predominantes en el paciente es ser inmunodeprimido al padecer VIH-SIDA, un internamiento previo por candidiasis y el tratamiento administrado...” |
Como evaluador se esperaban comentarios al trabajo realizado por sus compañeros, lo que plasmó en la evaluación son datos del caso clínico. |
| Diseño | C1F1b “…por otra parte el resumen fue hecho a medida de un mapa conceptual, el cual abarca todos los puntos importantes como el agente causal, manifestaciones, forma, estimulo, diagnóstico diferencial, morbilidad y tratamiento bien desarrollado para una buena comprensión, así como los estudios de importancia que se realizaron en el caso presentado”. |
El mapa conceptual presentado por sus compañeros es de la patología “escabiasis”, a pesar de que es buen mapa, no es lo que se solicitó del caso clínico. Se solicitó un listado de síntomas, signos, antecedentes de importancia mencionados en el caso expuesto y un resumen de 5 líneas. |
RetropC1. Al revisar el contenido de los 10 trabajos presentados por los equipos (sin tomar en cuenta al evaluador), se detectó que 3 de los equipos tenían problemas conceptuales entre síntoma y signo y no llevaron la actividad como se solicitó, los pares evaluadores no detectaron esta situación. Este problema fue un hallazgo del profesor, lo que le permitió retroalimentar al grupo en una sesión presencial, los trabajos en los casos posteriores mejoraron sustancialmente.
Ejercicio 2
Evaluación entre equipos. Se presentaron 10 fotografías con patología dermatológica para ser descritas y emitir una hipótesis diagnóstica: Quemadura, cicatriz queloide, complejo de pierna, acné, impétigo auricular secundario a otitis, prurigo, dermatitis de contacto, nódulos reumatoideos, vitiligo y onicomicosis. En esta ocasión los alumnos evaluadores evidenciaron en sus comentarios confianza y conocimiento de las bases dermatológicas, se pone un ejemplo en la tabla 2.
Tabla 2 Ejemplo caso 2, evaluación entre equipos. Descripción dermatológica y diagnóstico de probabilidad sobre una imagen de vitiligo.
| Aspecto evaluado | Texto del par evaluador | Comentario del profesor |
|---|---|---|
| Cumplimiento | C2 F1a “La actividad se cumplió acorde a los puntos planteados,” | Correcto. Buen trabajo de evaluación. |
| Redacción | C2F1b ”...tiene una muy buena redacción...” | |
| Contenido y retroalimentación |
C2F1c ”...aunque creo que algunas descripciones son muy breves y falta especificar un poco la topografía,…” |
|
| Terminología | C2F1d “...buena descripción y correcto uso de terminología empleada…” |
|
| Conclusión | C2F1e “…hicieron un buen diagnóstico y en general muy buen trabajo, felicidades. |
RetropC2. Fue necesario enfatizar al grupo la redacción dermatológica, especialmente topografía y morfología.
Ejercicio 3
Este ejercicio se realizó en el módulo “respiratorio”, se formaron 22 parejas, cada una propuso un caso clínico, posteriormente sintetizó en una tabla los síntomas, los signos, la semiología y los antecedentes de importancia. Los casos presentados fueron entre otros: Edema pulmonar, bronquiolitis, faringo-amigdalitis bacteriana y asma. Una vez realizada esta actividad, cada pareja evaluó el trabajo de otra. Se evidenció en este ejercicio la confianza, la seguridad de los evaluadores y su madurez de conocimiento de la semiología y propedéutica médica. Ver tabla 3.
Tabla 3 Ejemplo caso 3, evaluación entre parejas, caso de edema pulmonar. Se solicitó listar síntomas, signos, semiología y antecedentes de importancia descritos en el caso propuesto.
| Aspecto evaluado | Texto del par evaluador | Comentario del profesor |
|---|---|---|
| Introducción | C3F1a “En general es un muy buen trabajo, con algunos detalles ...” |
Correcto. |
| Redacción | C3F1b ”...En el apartado de exploración física encontramos que se abreviaron ciertas términos de la misma, esto no es lo indicado según la norma 004-SSA3 (año 2012) ya que hace difícil su lectura y comprensión, por ejemplo ABD*…” |
Esta abreviatura estaba ya en el caso clínico, no fue en el trabajo de los compañeros. A pesar de ello es muy buena observación y no deja de ser un excelente recordatorio. |
| Redacción, contenido y retroalimentación |
C2F1c “...Así mismo consideramos que la redacción debe estar basada en los signos que presenta el paciente y no en lo que está ausente, por ejemplo. “No se palpan masas”, “no dolor”, “no signos de irritación peritoneal…” |
Se permite referir en la redacción signos negativos o ausentes cuando se trata de apoyar un diagnóstico diferencial o precisar una situación ausente de gravedad. Frases como “sin datos de irritación peritoneal” son permitidas . Se tratará el tema en sesión presencial. |
| Contenido y retroalimentación |
C2F1d “Por último en la tabla faltó agregar la sección de antecedentes, así como añadir la evolución y estado actual de los signos y síntomas en la misma...” |
Correcto, existen problemas con semiología y dificultad para diferenciar completamente entre síntoma y signo. |
| Conclusión | C2F1e “… en general muy buen trabajo, felicidades.” | Correcto. |
* En referencia al abdomen.
RetropC3. En todos estos ejercicios el profesor intervino realizando precisiones a los contenidos de las tareas del grupo y a los comentarios de los evaluadores ya que aún persistían, aunque en menor grado, confusión especialmente en semiología.
DISCUSIÓN.
Los enfoques en la enseñanza y en el aprendizaje van cambiando progresivamente, del modelo centrado en la enseñanza (sistema tradicional) a los modelos constructivistas centrado en el alumno y en el aprendizaje.32 Algunos ejemplos de estrategias de aprendizaje de este último enfoque son el aprendizaje basado en problemas7,25 y el trabajo en pares,25 ya sea para asesorías,15,16, para revisión33 o para evaluación,18,19,25 esta última modalidad fue el motivo del presente trabajo.
En 1997, Lacueva refiriéndose a Freinet escribió:
“La pedagogía Freinet plantea una cartelera permanente en el salón de clases, con una columna de Criticamos, otra de Felicitamos y una tercera de Proponemos. Allí caben observaciones dirigidas a todo el grupo, al maestro y también a determinados alumnos en particular”.34
Dos palabras del texto anterior: “criticar” y “proponer” son para el autor de este trabajo la esencia de la evaluación y retroalimentación. Es importante no confundir evaluación solo con exámenes o calificaciones debido a que podrían existir repercusiones si así fuera, como una menor calidad de la educación, un peor conocimiento de los estudiantes y la desprofesionalización de los docentes.35 Afortunadamente los recursos para la evaluación del aprendizaje se han diversificado más allá de los exámenes; en el campo clínico por ejemplo, el estudiante puede ser sujeto de evaluación de competencias en varias oportunidades con distintos docentes y en distintas situaciones;36 también existen la evaluación formativa y sumativa, ambos tipos pueden estar incluidas en la evaluación entre pares con diversos productos de trabajo como las presentaciones orales, carpetas de trabajo y desempeño de pruebas.37 Cuando la evaluación es formativa, algunos de los objetivos son: que los estudiantes planifiquen su aprendizaje, reconozcan áreas-objetivo para acciones correctivas, desarrollen habilidades metacognitivas de índole personal y profesional.37 En tal sentido, las actividades descritas en este trabajo fueron de índole formativa por lo que los pares evaluadores no emitieron calificación alguna, solo encontraron aciertos y errores sobre la actividad indicada, también realizaron retroalimentación cuando fuera necesario. (“criticar” y “proponer”). La evaluación sumativa la realizó el docente con ésta y otras actividades para finalmente emitir una calificación.
Para que los pares evaluadores pudieran realizar una “critica” y una “propuesta” fue necesario que profundizaran en el conocimiento de los temas y ejercitaran el autoestudio, la autoevaluación y la comunicación escrita como se vio reflejado en forma creciente con los ejercicios realizados. Asimismo se detectó más seguridad y claridad en las críticas y propuestas hechas. La coevaluación como sinónimo de evaluación entre pares, favorece también la negociación, responsabilidad, honestidad y análisis de acuerdo con otros autores.20,38
Sobre los ejercicios realizados: intraequipo, entre equipos y entre parejas, el que mejor cumplimiento tuvo fue “entre equipos” con 10 evaluaciones de 10 esperadas. Respecto a la calidad, ésta mejoró conforme progresaron los ejercicios, probablemente por adquisición de experiencia, confianza y autoestudio.
En cuanto a las modalidades intragrupo y entre grupos, existe un estudio con base en tutorías, fue un estudio pre-experimental con el uso de instrumentos para poder trabajar diferencias de medias en donde se evidenció que los trabajos innovadores dan mejor resultado que los métodos tradicionales.12
Por otro lado, en el año 2007, Van den Berg18 recomendó que los comentarios de los pares fueran escritos y orales, en nuestro caso solamente se tomaron los escritos que quedaron plasmados en el aula virtual, pero la retroalimentación del docente fue de dos formas: escrita en el aula virtual y oral en las clases teóricas presenciales.
El profesor en este trabajo participó con doble función: como espectador pero con la autoridad para intervenir si fuese necesario para reorientar la actividad, realizar precisiones de conocimiento y llevar a cabo la retroalimentación. La función del docente en el ejercicio con casos clínicos puede equipararse al reportado en el aprendizaje basado en problemas ya que, al conocer al grupo con el que trabaja, lo cuestiona para guiarle en la búsqueda de información y fomentar sus habilidades de pensamiento.26,39
En clase, el docente acostumbra preguntar si existen dudas después de revisar un tema y las resuelve hasta que aparentemente no quedan más, pero cuando se realiza este tipo de actividades saltan las imprecisiones conceptuales tanto del grupo en general como de los evaluadores, entonces se convierte en una oportunidad para que el profesor retroalimente las diferentes situaciones como sucedió en este trabajo. En el caso del vacío de conocimiento el docente dedicó sesiones presenciales para reforzar das diferencias entre síntoma, signo y semiología. No obstante, la retroalimentación no es solo para el estudiante, también lo es para el docente; el profesor detectó en este estudio que había imprecisiones en sus indicaciones en el primer caso clínico (dicho por los alumnos) por lo que tomó la decisión inmediata de solicitar opinión a dos docentes del área de clínicas y 5 alumnos de otros grupos de segundo año quienes resolvieron que las indicaciones eran claras, el docente generó entonces varias hipótesis explicativas sobre este asunto:
El curso es anual, los alumnos tenían 3 semanas de haberlo iniciado, aún faltaba integración grupal y el docente no realizó dinámica alguna al respecto, por lo que no hubo organización entre alumnos.
Los alumnos no leyeron detenidamente las indicaciones.
Los alumnos no habían realizado antes ejercicios de evaluación entre pares.
Sea cual fuere la razón indica al docente que en los procesos didácticos y de evaluación el contexto del alumno, del docente, del entorno y otros aspectos más influyen definitivamente en los resultados que se esperan tal como lo mencionó Mitjavila en su trabajo Medicina basada en la evidencia versus medicina basada en la experiencia.22
En la literatura no se encuentran fácilmente trabajos específicos sobre la retroalimentación para el docente, aunque se señala el rol del profesor y los beneficios en el aprendizaje en alumnos sería importante también trabajar en las repercusiones que estos ejercicios tienen sobre el profesor.
Otro aspecto importante de mencionar que no fue tocado a profundidad en este trabajo, es la retroalimentación entre pares y su impacto, al respecto Huisman y colaboradores40,41 han realizado algunos trabajos y recientemente han desarrollado un cuestionario para medir las creencias de los estudiantes sobre los comentarios de los compañeros que será interesante investigar en otros trabajos futuros.
CONCLUSIONES.
En este tipo de dinámica los alumnos están alerta, se estimula el autoestudio y la confianza. También se evidenció responsabilidad y respeto, especialmente en los alumnos con el rol de evaluadores.
El docente también se retroalimentó: su rol, el aprendizaje de los alumnos y, por supuesto, los vacíos de conocimiento que se detectaron como imprecisiones y distorsión de los conceptos.
Limitaciones del estudio
Se trata del análisis de una experiencia educativa, aunque puede ser replicada, la variación de los contextos (docentes, alumnos, instituciones) puede presentar resultados diferentes.
En la investigación existe una comparación implícita entre la heteroevaluación y la evaluación entre pares, sin embargo sería necesario realizar estudios comparativos estructurados.
En el estudio no se utilizaron instrumentos cuantitativos, pero hay autores que los están generando y pueden ser utilizados en futuros proyectos.
Presentaciones previas
Ninguna
Financiamiento
Ninguno
Conflicto de intereses
Ninguno
