Introducción

La pandemia declarada por la Organización Mundial de la Salud (WHO por sus siglas en inglés), el pasado marzo 11 del 2020, está trastocando múltiples sectores, incluido el educativo. De acuerdo al monitoreo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), hasta el momento, más de 100 países han implementado medidas de aislamiento, impactando a cerca del 72.9% de la población estudiantil a nivel mundial. Esto representa una cifra de 1,254,315,203 personas en etapas de formación¹. Como parte del sistema educativo, también se interrumpe la normalidad de la operación de Facultades y Escuelas de Medicina y Ciencias de la Salud a nivel mundial². Sin embargo, a diferencia de otras disciplinas, los profesores pertenecen al grupo de profesionales de la salud que no pueden irse a casa, donde los entornos de aprendizaje tienen alto índice de riesgo y saturación. Por lo tanto, en salud se requiere generar colaboración, conocimiento y apoyo a esta situación a partir de la innovación³. Es momento de replantear el rol que juegan las instituciones que forman a los profesionales de la salud, no sólo para mantener la continuidad de los procesos de enseñanza- aprendizaje, sino para convertirse en un agente activo de la intervención.

Este compromiso de las instituciones que educan en salud de formar para ayudar se debate ante la situación de emergencia que aqueja al mundo entero. Por una parte, se contempla la necesidad de mantener la formación de profesionales de salud con métodos alternativos que protejan la integridad de los involucrados, y al mismo tiempo el deseo de sumar esfuerzos para atender la oleada de pacientes que se avecina. Es un consenso que las escuelas de medicina tienen como misión central el propósito formativo y el social, considerando como idea fundamental el velar por el bienestar de la comunidad^4,5. De esta forma se plantea una estrategia de respuesta para la educación en salud a partir de 4 directrices, presentadas en la figura 1, donde se atienden con diferentes niveles de involucramiento dependiendo de la etapa de formación en la que se encuentra el estudiante.

A continuación, se describe cada una de las directrices del plan de acción.

Figura 1: Directrices del plan de acción para Facultades y Escuelas de Medicina y Ciencias de la Salud ante COVID-19 

1. Protección y seguridad a la comunidad educativa

Dependiendo de la etapa de formación, es diferente el grado de responsabilidad y toma de decisiones que guardan los alumnos en un entorno clínico. A medida que van adquiriendo grados y credenciales, el involucramiento y responsabilidad se va incrementando, por lo tanto, se establecen diversas recomendaciones dependiendo del nivel académico que están cursando los estudiantes.

En primer lugar, se debe salvaguardar la integridad de los estudiantes de nivel profesional y por lo tanto se recomienda retirarlos de los entornos clínicos. La Association of American Medical Colleges (AAMC) se pronunció y ha recomendado temporalmente la suspensión de actividades clínicas. De forma similar, la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina⁶ emitió un comunicado en el cual se indica que los alumnos de ciclos clínicos de pregrado no deben estar presentes en sedes clínicas de ninguno de los niveles de atención durante la suspensión de clases presenciales.

La urgencia de impedir el acceso a los alumnos del entorno clínico hospitalario es debido al cambio inminente en las condiciones de atención. En general, la situación de los hospitales cuando satura sus servicios debido a COVID- 19 se vuelve compleja por la incertidumbre, la presión en los servicios de triage, así como agotamiento físico y mental que pone a los profesionales de salud ante decisiones difíciles. Especialmente el área de emergencias es sensible por las variables que aquejan a los pacientes, así como lo acelerado de los procesos que se desarrollan en forma simultánea. Los roles de cada uno de los involucrados, el manejo del equipo y el uso de recursos son factores clave para facilitar la recuperación de los pacientes. Los estudiantes en ciclos clínicos o de internado aún no cuentan con las competencias necesarias para atender pacientes contagiados ni ayudar al personal de salud que participa en la atención a los mismos. Esta limitación de las aportaciones de los estudiantes, es un factor que impide sumarlos durante las etapas tempranas de la crisis.

Por otra parte, aunque las personas jóvenes pueden presentar pocas complicaciones de la enfermedad, el riesgo es que se vuelven vectores de ese mismo virus, con la posibilidad también transmitirlo a otros pacientes en el hospital, a otros entornos clínicos, o a cualquier miembro de la comunidad con la que conviven⁷. Si bien algunos alumnos pueden ser altamente entusiastas en colaborar y ayudar durante la crisis; un enfoque centrado en el paciente implica garantizar la seguridad y eficiencia a través cada una de las fases de atención a) Conocimiento del paciente, b) Diagnóstico, c) Intervención y d) Seguimiento⁸. Es por esto que algunas universidades que también han retirado a los alumnos de la actividad clínica^9,10 utilizan este tiempo para crear un plan de acción y educar a los alumnos para que tengan la preparación para incorporarse al equipo de salud en fases posteriores de la contingencia¹¹.

Si por regulación de las entidades gubernamentales o institucionales resulta imposible dejar a los alumnos en casa, entonces la institución que imponga dicho impedimento, debe garantizar capacitación, equipamiento y aplicación de protocolos que les permitan participar de forma segura, tanto para ellos como para otras personas que se involucran incluyendo: pacientes, personal de salud y compañeros, como puede ser el caso de los pasantes de servicio social y de especialidades de posgrados clínicos. En estos casos la AMFEM solicita: a) retiro de las áreas de tamizaje, urgencias, críticas y/o especializadas para la atención de potenciales infectados de COVID-19; b) equipo de protección sin hacer distinción con el personal de salud adscrito; c) capacitación formal para la auto-protección, así como protocolos de procedimientos claros para la detección de casos de COVID-19. Es importante considerar que, de acuerdo a la gravedad de la crisis sanitaria, el personal en formación se convierte en una reserva profesional que podría entrar en acción si una escasez de personal se presentase.

Lamentablemente a medida que se extiende el contagio, el acceso de equipo de protección para el personal de salud empieza a escasear. Es por esto que se ha hecho un llamado a empresas manufactureras de todo el mundo a dedicar su producción a equipo y consumibles necesarios para la atención de pacientes contagiados. Sin embargo, si estas carencias están presentes en países desarrollados como Inglaterra y Estados Unidos, en Latinoamérica con aproximadamente menos de la mitad de camas por 100,000 habitantes se vuelve indispensable priorizar dichos recursos para el personal con roles de atención directa a pacientes contagiados¹².

2. Continuidad académica con educación a distancia

Ante esta pandemia, todos los niveles educativos públicos y privados recurren a la educación a distancia de forma necesaria. Independientemente de la cantidad de recursos, capacitación docente o preparación, la medida se implementa para proteger a estudiantes, docentes y la comunidad académica en general, siguiendo los lineamientos gubernamentales.

En este contexto histórico, la formación en temas de salud se apoya en la educación en línea o a distancia que, si bien se ha utilizado por varias décadas, continúa el temor de diversos miembros de la comunidad académica sobre la pertinencia de su efectividad como recurso para la enseñanza. Si bien ofrece flexibilidad y autodirección para el participante, algunos formatos indican que el nivel de apego puede ser limitado. Un claro ejemplo es el elevado nivel de deserción de los cursos MOOC¹³. Según las autoras, los resultados de terminación son del 11% para alumnos de educación superior, lo cual indica la dificultad para lograr terminación de los programas en línea. Según Bali¹⁴ esto sucede porque este tipo de cursos requieren que los estudiantes se sientan cómodos con métodos alternativos de enseñanza, con alto grado de aplicación de tecnología, y uso estratégico para discriminar el uso excesivo de la información.

La tecnología educativa tiene un impacto considerable en como el estudiante participa de la vivencia estudiantil, facilitando el acceso a la información y propiciando la colaboración¹⁵. La incorporación de estas, a fin de obtener continuidad operativa puede hacerse de forma incremental de acuerdo a la preparación de la organización¹⁶. Esta transición debe privilegiar el aseguramiento de la calidad académica, independientemente del formato de entrega^17,18.

La respuesta en esta enseñanza con el uso de tecnología a distancia consta de cuatro etapas: preparación, diseño, implementación y evaluación (figura 2).

Figura 2: Etapas de respuesta para la continuidad académica 

3. Comunicación y acompañamiento emocional a la comunidad académica

La estrategia de comunicación y acompañamiento en esta crisis debe estar orientada a la totalidad de la comunidad estudiantil incluyendo alumnos, padres de familia, profesores, personal de soporte y al mismo equipo de manejo de crisis. Ante la incertidumbre de la emergencia, se genera sensación de pérdida de control que a su vez desencadena una preocupación generalizada por la inseguridad y sobre el posible impacto en las actividades personales²¹. En una cultura de autocuidado, el equipo de manejo de crisis también necesita hacer chequeos frecuentes. Estas pausas incluyen sesiones virtuales de comunicación sobre avances y análisis sobre el apego a la estrategia definida, a fin de evaluar recursos disponibles y posibles oportunidades o amenazas que se presentan en la implementación.

Particularmente en los estudiantes de medicina, se suma el miedo a la afectación de trayectoria académica y sentimientos de pérdida de propósito. Para los alumnos, de acuerdo al reporte de Learning Communities Institute²², algunas actividades que pueden ayudar son: sesiones de preguntas y respuestas frecuentes por videoconferencia, sesiones virtuales de grupos pequeños para discutir su estado anímico y de salud²³, así como propiciar entornos sociales para mantener detonar un estado mental de fortaleza y resiliencia²⁴.

El acercamiento con los diferentes grupos puede tener enfoques diferenciados, pero sin duda se sustenta en un llamado a la acción hacia la creación de comunidades²⁵. Para el caso de profesores clínicos y personal de soporte, se debe considerar que enfrentan estrés por la actividad clínica adicional que trae la emergencia sanitaria, por lo que es posible que experimenten además sensaciones de fatiga y desconfianza, desestabilizando su identidad profesional²⁶. Una recomendación es evitar bombardear de correos electrónicos ya que el alto volumen de mensajes hace que la comunicación de información relevante se pierda. Para los docentes no clínicos, el uso de las plataformas para la educación a distancia, así como trabajar al mismo tiempo que conviven con su familia (apoyo de educación a hijos, labores del hogar, etc.) puede complicar la dualidad de las actividades docentes y personales. Por tanto, se recomienda que cada persona tenga un contacto para apoyo técnico. En el otro extremo, los que se sienten con tiempo de ocio pueden aprovechar la oportunidad para desarrollarse como docente con la oferta educativa en línea. Por ejemplo, el perfil por competencias del profesor de medicina AMFEM describe cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes deseables en el educador médico²⁷.

Por ejemplo, hacia los padres de familia es importante cobijarlos dentro de una comunidad fortalecida que se preocupa por el desarrollo académico y salud de sus hijos, así como del bienestar de sus familias ante las implicaciones de la crisis. Se recomienda hacer explícito y transparente el conocimiento sobre las acciones llevadas a cabo por parte del comité de crisis para incrementar su nivel de confianza en el manejo de la crisis. También conviene ofrecerles la posibilidad de involucrarlos en tareas de difusión, diseño y comunicación de mensajes de aliento como una alternativa de solidaridad.

4. Respuesta y responsabilidad social

El Consenso Global sobre Responsabilidad Social de las Escuelas de Medicina (GCSA) identificó las características que debe tener una escuela de medicina: dar respuesta a las necesidades de salud actuales y futuras y a las demandas de la sociedad, reorientar sus prioridades educativas y de investigación, reforzar su gobernanza y asociación con los grupos de interés, y utilizar la evaluación y acreditación basada en su desempeño²⁸. Es indispensable que los directivos de estas instituciones funjan como verdaderos líderes ante la situación²⁹.

El compromiso hacia la comunidad, está fuertemente entretejido con el compromiso académico, integrando la atención a los pacientes y sus familias, concientización de la sociedad hacia el cuidado y protocolos de esta enfermedad, y hacia la universidad donde se sitúa la escuela el ser educador en salud. Por ejemplo, hacia el interior de la universidad, la escuela puede favorecer la adquisición de actitudes y comportamiento saludable hacia la pandemia, esto por parte de estudiantes, profesores y el equipo de soporte³⁰. Aunado a clarificar e implementar estrategias de mitigación para la comunidad³¹.

Desde sus etapas iniciales e intermedias, la formación de los futuros profesionales de la salud puede, y debe, transformarse en respuesta a una contingencia como la que hoy en día enfrenta la población mundial por el COVID-19. Ya sea que la formación de profesionales de la salud esté inmersa en un modelo tradicional, basado en problemas, basado en casos, proyectos o retos, esto pueden reorientarse en sus propósitos, contenidos y estrategias para desarrollar competencias específicas y genéricas que se requieren, aquí y ahora, para enfrentar esta pandemia^32,33.

Tomando como referencia la actuación en situaciones anteriores, como la emergencia de la influenza H1N1 o con SARS, es claro que no se ha hecho suficiente para implementar sistemas donde se sumen las escuelas de medicina al esfuerzo. En ambas ocasiones, existió un fuerte llamado para preparar la respuesta de los profesionales de salud; sin embargo, la concientización del público para semejante reto no fue el suficiente³⁴.

Si bien, se puede ver alterado el programa de los alumnos, al mismo tiempo, esta situación es una oportunidad para desarrollar nuevas competencias en los estudiantes como parte del proceso formativo y de apoyo a la sociedad para responder adecuadamente a la pandemia. El Perfil del Médico General Mexicano de la AMFEM ofrece una descripción detallada de competencias que son de utilidad para ser impulsadas durante la crisis³⁵.

Esta propuesta asume y alienta el compromiso para prepararse y sumarse a las acciones locales y globales bajo un gran lema: ¨Me preparo para ayudar”, enfocando la población más necesitada de orientación, aligerando la enorme presión que se está observando en los sistemas de salud. Para fines prácticos, y sin demérito de otras taxonomías, las competencias se presentan en este apartado clasificadas en 4 niveles según el alcance de su impacto: personal, interpersonal, organizacional y sistémico³⁶. (tabla 1).

En el nivel personal, las competencias a desarrollar son investigación, pensamiento crítico, autocuidado y resiliencia. En la competencia de investigación el estudiante construye un marco teórico para comprender los aspectos biomédicos, epidemiológicos y de salud pública que le permita comprender el desarrollo y evolución de epidemias como el COVID-19. En la competencia de pensamiento crítico, el estudiante discrimina entre información fundamentada y falsa, conocida como fake news, sobre el nuevo coronavirus, sus causas, efectos, factores de riesgo y medidas de prevención. En la competencia de autocuidado, el estudiante aplica medidas generales para el cuidado de su propia salud en situación de aislamiento o cuarentena incluyendo buena alimentación, ejercicio, higiene de sueño, manejo de estrés, entre otras; realiza un automonitoreo básico de su estado de salud, para detección temprana de síntomas de COVID-19 y otras enfermedades respiratorias. Algunos estudios de pandemias previas reportaron que, aunque la cultura y percepción de encontrarse en riesgo es un predictor importante del comportamiento ante la pandemia, no obstante, este parece no traducirse en un mayor grado de conformidad con las medidas de precaución³⁴. En cuanto a la resiliencia, durante la contingencia los alumnos aprenden a ser tolerantes, flexibles y abiertos a cambiar estilos de aprendizaje y socialización.

En el nivel interpersonal, las competencias a desarrollar son comunicación, profesionalismo y solidaridad. En la competencia de comunicación, el estudiante emplea diversas estrategias para concientizar a niños, jóvenes y grupos vulnerables sobre los riesgos de la enfermedad COVID-19. En la competencia de profesionalismo, ejerce su rol y compromiso como futuro profesional de la salud, con estricto apego a principios éticos y humanistas. En la competencia de solidaridad, desarrolla estrategias de acompañamiento a distancia de personas vulnerables en las distintas fases de la epidemia. Algunas iniciativas de enseñanza se llevan a cabo mediante casos simulados para la detección y manejo inicial de casos sospechosos de COVID19^37,38.

En el nivel organizacional, el foco se sitúa en las competencias de promoción y prevención, educación y atención al paciente con tecnología a distancia. Una labor de los profesionales de la salud es comunicar de manera efectiva las medidas precautorias ante la emergencia, como evitar el transporte público y áreas de concentración de personas, sustentado en los posibles efectos epidemiológicos³⁹. En la competencia de promoción y prevención, el estudiante aplica metodologías y estrategias apropiadas para promoción de la salud y prevención de enfermedades en grupos poblacionales específicos; desarrolla campañas y otras estrategias comunicativas de concientización a jóvenes sobre la importancia de mantener la distancia social y autoaislamiento en las distintas etapas de la epidemia; genera recursos digitales para concientizar a niños, jóvenes, adultos con enfermedad no transmisible (ENT) y otros grupos vulnerables, sobre la importancia del autocuidado y evitación de riesgos en las distintas etapas del desarrollo de la epidemia, de acuerdo a recomendaciones internacionales; difunde estrategias de prevención de contagios de COVID-19 de aplicación en casa, trabajo o espacios públicos: protocolo al salir y regresar a casa, protocolo para el personal de asilos, guarderías y comedores industriales, y autocuidado al realizar compras y otras gestiones. En la competencia de educación, el estudiante desarrolla materiales educativos para niños, jóvenes, mujeres embarazadas y adultos con ENT sobre: lavado de manos, buena alimentación, higiene oral, uso de gel sanitizante y manejo de cubrebocas; desarrolla recursos digitales creativos y efectivos para monitoreo de salud en casa: medición de temperatura corporal en niños y adultos, medición de presión arterial en adultos y adultos mayores, identificación temprana de síntomas de contagio, cuidados en casa de pacientes contagiados por COVID-19, y recomendaciones básicas para manejo de estrés y ansiedad.

En una fase avanzada de la epidemia, los alumnos pueden apoyar con telemedicina o videoconferencia en actividades de atención primaria o de atención a pacientes infectados asesorando a personas que tienen dudas sobre síntomas, autocuidado, síntomas de sospecha o seguimiento a pacientes en aislamiento.

En el nivel sistémico, el foco está en las competencias de liderazgo e innovación. En la competencia de liderazgo, el estudiante organiza redes de apoyo para personas y grupos vulnerables, empleando redes sociales y otros medios de interacción social a distancia, apropiados para la población meta; propone redes de comunicación y apoyo entre estudiantes foráneos de su comunidad académica, que requieren especial atención por encontrarse lejos de su entorno familiar; asesora a personal de salud y funcionarios públicos sobre aspectos preventivos básicos. En la competencia de innovación, el estudiante organiza y gestiona nuevas estrategias para resolver situaciones asociadas con la contingencia sobre el COVID-19 por ejemplo, con innovación frugal (pocos recursos), con impresión 3D u otras tecnologías.

Conclusiones

Este escenario sanitario plantea nuevas realidades que de alguna manera u otra modificarán los supuestos sobre los operaban las instituciones para la formación de profesionales de salud. En algunos casos estas realidades serán transitorias pero en otros serán definitivas, generando una nueva normalidad.

Toda crisis es también es una oportunidad para entender la capacidad de respuesta de individuos, grupos y organizaciones a una situación imprevista. Es posible tomarla con negación y pasividad o bien como una pausa para ser creativos para ofrecer una solución que beneficie a todos. La propuesta aquí presentada pretende guiar adecuadamente a las Facultades y Escuelas de Medicina y Ciencias de la Salud para actuar de forma segura y proactiva ante las circunstancias, generando oportunidades en este camino que hoy enfrenta fuertes obstáculos. Este ajuste abrupto, por tanto, es un impulso para incorporar el desarrollo de competencias con escenarios alternativos, el uso de tecnología a distancia, recursos digitales, modelos de acompañamiento y un reforzamiento de la misión social de la educación para la salud.

Estar en doble frente, el formativo y el asistencial, convierte en protagonistas y héroes a aquéllos que participan en el equipo al cuidado de quienes se ven impactados por el COVID-19. Estos reflectores en las acciones de los responsables de salud deben ser una oportunidad para ofrecer ejemplo y esperanza para otros. Así mismo se convierte en una revalorización de la labor del clínico y los docentes que los forman. Es momento de transformar todas las acciones en favor de la salud y la educación en todos sus niveles, porque estar vivos y sanos queda claro que está por encima de todo lo demás.

Contribución individual

• JEVG: Conceptualización de las directrices del plan de acción para facultades y escuelas de medicina y ciencias de la salud ante COVID-19; coordinación y edición.

• MVLC: Contribución a la sección “Comunicación y acompañamiento emocional a la comunidad académica”; integración del borrador.

• MAJM: Contribución a la sección “Respuesta y responsabilidad social”.

• JADE: Contribución a la sección “Protección y seguridad a la comunidad educativa”.

• JAGDR: Contribución a la sección de “Protección y seguridad a la comunidad educativa”.

• SLOO: Contribución a la sección “Continuidad académica con educación a distancia”; introducción, conclusiones, integración y edición del documento final.

Agradecimientos

A los Doctores Manuel Pérez, Cesar Lucio, Fernando Ayala y Mary Ana Cordero por sus aportaciones para construir una propuesta de estrategias para garantizar la preparación de los estudiantes y equipo académico ante la emergencia. Especial mención también para los Profesores Juan Pablo Nigenda, Angélica Navarro y Elena Ríos que diseñaron una propuesta de respuesta digital de tecnología, simulación y biblioteca.

Presentaciones previas

Ninguno

Financiamiento

Ninguno

Conflicto de intereses

Los autores declaran que no tienen conflicto de interés.