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Introducción
Desde la década de los 90, el sistema educativo latinoamericano se encuentra inmerso en una serie de cambios políticos, sociales, culturales y económicos, influenciado por el proceso de Bolonia (1999) y posteriormente con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior1. Estas directrices se alinean hacia la consolidación de un paradigma educativo basado en competencias y centrado en el estudiante. Estos cambios han sido experimentados por las universidades chilenas, las cuales apuntan a preparar profesionales integrales y a satisfacer las demandas actuales del mercado laboral2.
Frente a estas nuevas exigencias, existe una transformación en el rol del profesorado universitario de Ciencias de la Salud, que no solo depende de los conocimientos de su disciplina, sino también de los saberes sobre metodologías de enseñanza efectivas que contribuyan al aprendizaje de sus estudiantes3. En el caso del profesorado de Obstetricia y Puericultura, las/os matronas/es desarrollan su formación pedagógica junto con sus tareas educativas en el aula y en recintos asistenciales, y aprenden a ser docentes en la práctica. Se entiende que la visión de lo que debe enseñarse en matronería y de cómo debe enseñarse no es una tarea fácil. No basta con una mera reflexión sobre la labor, o modificar una estrategia de enseñanza4, sino más bien se debe centrar la formación docente con un enfoque más estructural y holístico que impacte sobre su propia identidad profesional5.
Desde la teoría dialógica del yo de Hubert Hermans6,7, la identidad se considera un constructo teórico que implica que la docente asume diferentes posiciones expresadas por medio de sus propias voces, las I-positions (posiciones-del-yo), que reflejan sus concepciones y creencias sobre la enseñanza. Estas posiciones internas se mantienen o se modifican según la influencia de los discursos de las otras personas que cohabitan en la institución8. Desde esta perspectiva la identidad involucra aspectos cognitivos, afectivos y sociales para dar respuesta a la forma de ser profesor9. Esta unidad de análisis y de intervención8 está conformada por tres dimensiones: las concepciones y posiciones académicas del docente, las estrategias de enseñanza y evaluación, y las emociones que surgen de la docencia3.
Por otra parte, durante los procesos de instrucción, las matronas docentes se ven enfrentadas a un sinnúmero de sucesos inesperados temporo-espacialmente denominados incidentes críticos (IC), los cuales causan una desestabilización emocional de su propia identidad profesional docente10,11. Entonces, es necesario facilitar la práctica reflexiva sobre su quehacer diario en un ambiente académico, participativo y dialógico, que favorezca el compartir las vivencias desestabilizadoras propias con la interacción con otros, dándole un significado interpersonal12,13.
Según iniciativas internacionales como Learning & Teaching Centre de la University of Victoria (2012) y trabajos posteriores14,15, se tomó de referencia la clasificación de IC más recurrentes a nivel universitario relativos a:
• La organización del tiempo, espacios y recursos, indispensables para las actividades de aprendizaje de los estudiantes.
• Las normas de conducta, involucran una serie de actitudes disruptivas que intervienen en las relaciones entre individuos.
• La claridad y adecuación de los contenidos transmitidos, eje central del aprendizaje significativo de los alumnos.
• Los métodos de enseñanza, acorde a la innovación curricular y al tipo de profesión.
• La motivación, esencial en el proceso formativo que favorece la cercanía entre el docente y el estudiantado.
• La evaluación, elemento que influye en la forma de enseñar y de aprender.
• Los conflictos personales, enfrentamientos que intervienen negativamente en la relación docente-estudiante.
Existen diversos tipos de respuestas frente a un incidente: de evasión/negación (de tipo temporal o irresoluble), reactiva (agresiva, expresiva o de ironía), o reflexiva (que permite una mejora en la actuación previa toma de conciencia del contexto)14,16. Cada individuo reacciona y libera emociones positivas o negativas dependiendo de las condiciones que desencadene la situación crítica. Para abordarlos, existen distintas estrategias de resolución que van desde ignorar o negar el problema (evitación/autoprotección o negación), lograr un cambio local que resuelva temporalmente el incidente (provisionales o locales), o concretar un cambio profundo de conducta que suponga una innovación en su forma de pensar y actuar por medio de una estrategia global (estructurales o innovadoras), que involucre un impacto en la identidad del docente17,18.
En la última década, se han publicado diversas investigaciones internacionales y nacionales sobre los IC, sus estrategias de afrontamiento, y su relación con la identidad del docente universitario9,14,15,18. Sin embargo, no existen estudios que evidencien estos sucesos inesperados y su contribución en la identidad del profesorado de matronería. Frente a esto, surgen las siguientes interrogantes: ¿las/os matronas/es han vivido incidentes críticos al ejercer la docencia universitaria?, ¿cuáles son los tipos de incidentes críticos en la docencia de matronería?, ¿cómo enfrentan estas contingencias en el aula?, y ¿estas experiencias han sido útiles para renovar su identidad profesional docente?
Objetivo
Por esta razón, se planteó el objetivo general de reconocer el análisis de incidentes críticos como una herramienta reflexiva útil para promover cambios radicales en la identidad profesional del docente. Los objetivos específicos fueron identificar los incidentes críticos más frecuentes vivenciados por el profesorado de matronería e identificar las estrategias de afrontamiento ante estos sucesos inesperados. Este trabajo forma parte de la tesis doctoral denominada La identidad profesional de matronas/es docentes en Chile y su relación con estrategias de afrontamiento ante incidentes críticos.
Método
Esta investigación fue de tipo cualitativa interpretativa analizada bajo los principios de la teoría fundamentada19,20.
Se seleccionaron 20 matronas/es docentes pertenecientes la carrera de Obstetricia y Puericultura de dos universidades privadas de la provincia de Concepción, Chile. En total fueron 18 mujeres y 2 varones; 11 magísteres, 2 doctoras, 4 especialistas en Perineonatología y 3 especialistas en Ginecología, con 9 años promedio de experiencia docente. Los criterios de inclusión fueron: ser profesional matrón/a, ejercer docencia en el aula y en recintos de salud, con un año mínimo de experiencia docente.
Los datos se recolectaron por medio de entrevistas semiestructuradas con una extensión de 45 a 60 minutos. Esta técnica permitió reducir formalismos21 e indagar directamente en el grupo de interés sobre emociones, reacciones, estrategias de solución, y aprendizaje sobre los incidentes críticos, con uso de un guion de tipo abierto.
La autenticidad del estudio derivó de la grabación en audio de las entrevistas semiestructuradas, transcritas en un software procesador de texto. Luego, se analizó el contenido de las entrevistas por medio de un trabajo de codificación inductiva, con el uso del software Atlas. ti (v.7.5.12). La codificación abierta permitió organizar los datos en dos unidades de análisis; cada una de ellas, en categorías y subcategorías. Posteriormente, por medio de la codificación axial, se vincularon los respectivos códigos para responder a los objetivos del estudio. Se aplicaron comparaciones constantes para verificar semejanzas y diferencias entre las categorías emergentes hasta concretar un número óptimo de participantes en la muestra, momento que se definió la saturación teórica, es decir, las nuevas entrevistas no ofrecieron información adicional sustancialmente diversa y relevante22.
Para mantener el anonimato de los participantes se les asignó un código de identificación compuesto por: el sexo (masculino: M, femenino: F), el número de entrevista (01…20), y universidad seleccionada (universidad privada: UP, universidad tradicional privada: UTP).
Consideraciones éticas
El proyecto de investigación fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad de Concepción, Chile, en enero del 2019. Todos los participantes fueron informados sobre la finalidad del estudio, aceptaron participar en forma voluntaria y firmaron el consentimiento informado. Los autores declaran que en este artículo no se revela la identidad de los participantes.
Resultados
A continuación, se presentan los hallazgos de este estudio de acuerdo a dos unidades de análisis, categorías y subcategorías respectivas. La Figura 1 representa un esquema de las relaciones conceptuales.
I.1 Categoría: Tipología de incidentes críticos (tabla 1)
Las/os matronas/es docentes narraron un total de 45 incidentes críticos, 30 acontecidos en el aula y 15 ocurridos en recintos docente-asistenciales. Según su prevalencia se distribuyeron en siete subcategorías:
a) IC debidos a las normas de conducta (n=24), debido a respuestas disruptivas, plagio en pruebas, incumplimiento de tareas y suicidios ficticios, que alteraron la convivencia entre el docente y los estudiantes. Esta cita lo representa:
“Una estudiante me informó en mi calidad de docente coordinadora que su madre había intentado suicidarse. Meses después, me avisó que su madre falleció. Un día, una colega me solicitó autorización para que una de sus estudiantes en práctica viajara a festejar la navidad con sus padres. Ingresé a la página web del registro civil y descubrí que la progenitora de la estudiante no estaba muerta” (F-09-UTP).
b) IC relacionados a la organización del tiempo, espacios y recursos (n=5), por gestión insuficiente en la adquisición de equipamiento para la docencia, infraestructura inadecuada, y falta de tiempo para actividades prácticas. Este es un ejemplo:
“Yo recibí reclamo escrito de estudiantes por no contar con modelos anatómicos de simulación clínica, catalogando una docencia de mala calidad, y se negaron a desarrollar sus talleres prácticos” (F-10-UTP).
c) IC debidos a la claridad y adecuación de los contenidos transmitidos (n=5), ante la disconformidad en la selección de contenidos de asignaturas. Este relato lo describe:
“Yo recargaba de información las diapositivas. Esto generó descontento y desorientación en los estudiantes. El delegado de nivel planteó esta situación al jefe de carrera, directamente (F-17-UTP).
d) IC relacionados a la motivación (n=4), por falta de interés en la clase, que repercutió en la motivación del docente. Este es un ejemplo:
“Como no recibí respuestas de los estudiantes en la revisión de un caso clínico, les señalé que ese contenido lo evaluaría en la próxima prueba. Guardé mis cosas y me fui de la sala” (F-06-UP).
e) IC relacionados a los métodos de enseñanza (n=3), por incomodidad ante una estrategia nueva que no fue enseñada. Este es un ejemplo:
“Se instauró el análisis de casos clínicos en una asignatura disciplinar, sin preparación previa. El descontento de los estudiantes fue comentado con sus compañeros de cursos superiores, pero no con el equipo docente” (F-13-UP).
f) IC debidos a la evaluación (n=3), por disconformidad del estudiante ante la calificación de una práctica. Esta cita lo evidencia:
“Un estudiante afrontó disruptivamente su reprobación de práctica. Yo fundamenté por escrito su desempeño, el estudiante se retiró indignado” (M-12-UTP).
g) IC debidos a los conflictos personales (n=1), de tipo comunicacional entre el binomio docente-estudiante. Este es un ejemplo:
“Yo era docente supervisora de práctica e intervine ante una agresión verbal entre la matrona docente y un estudiante” (F-08-UP).
I.2. Categoría: Causas de incidentes críticos
Según su prevalencia se identificaron dos subcategorías:
a) Factores causales de las relaciones sociales entre docente y estudiantes, que muchas veces se alteran por la inmadurez, impaciencia e irresponsabilidad de los jóvenes. Esta cita lo describe:
“Yo pienso que el tema generacional influye, los alumnos son demandantes. Estas contingencias son por incumplimiento de sus tareas y actitudes inadecuadas” (F-04-UP).
b) Factores causales de la docencia, atribuibles a la inexperiencia del docente ante la complejidad de manejar grupos masivos, y por la falta de herramientas de enseñanza. Esta cita es un ejemplo:
“Yo pienso que mis situaciones críticas se deben a la falta de herramientas para enseñar en grupos grandes” (F-16-UTP).
Tabla 1: Distribución tipos de incidentes críticos vivenciados por matronas/es docentes según contextos educativos.
| Tipos de incidentes críticos (IC) | Frecuencia IC en aula |
Frecuencia IC en campos clínicos |
Frecuencia total IC |
Frecuencia porcentual total |
|---|---|---|---|---|
| IC relativos a la organización del tiempo, espacios y recursos |
3 | 2 | 5 | 11% |
| IC relativos a las normas de conducta | 16 | 8 | 24 | 53% |
| IC relativos a la claridad y adecuación de los contenidos transmitidos |
4 | 1 | 5 | 11% |
| IC relativos a los métodos de enseñanza | 3 | 0 | 3 | 7% |
| IC relativos a la motivación | 2 | 2 | 4 | 9% |
| IC relativos a la evaluación | 2 | 1 | 3 | 7% |
| IC relativos a los conflictos personales | 0 | 1 | 1 | 2% |
| Total | 30 | 15 | 45 | 100% |
II.1. Categoría: Tipología de las emociones relacionadas a IC.
Según frecuencia, se reconocieron dos subcategorías:
a) Afectos negativos como, rabia, frustración, humillación, tristeza y desmotivación frente a IC relativos a las normas de conducta; métodos de enseñanza; organización del tiempo, espacios y recursos; y motivación. Esta cita lo evidencia:
“En ese momento sentí mucha frustración, rabia y pena, fue una clase que preparé mucho, trasnoché, y no tuve la respuesta que esperaba” (F-06-UP).
b) Afectos positivos como, la satisfacción y la motivación, permitieron innovar las metodologías de enseñanza y readecuar los contenidos de asignatura. Este es un ejemplo:
“Esa experiencia me sirvió para tener más cercanía con mis estudiantes, innové la forma de enseñar” (F-17-UTP).
II.2. Categoría: Tipología de las respuestas ante IC. (tabla 2)
De acuerdo a su recurrencia, se identificaron tres subcategorías:
a) Respuesta reflexiva (n=18), ante IC relacionados con la motivación, métodos de enseñanza, evaluación, selección de contenidos, y con menor prevalencia frente a respuestas disruptivas de los estudiantes. Este es un ejemplo:
“El estudiante estaba muy molesto por su reprobación de práctica, para encauzar un diálogo, le pregunté sus fortalezas y debilidades” (M-12-UTP).
b) Respuesta reactiva (n=16), frente a IC relativos a las normas de conducta de los estudiantes, principalmente. Esta cita la representa:
“Un estudiante entró a la sala sin saludarme y me hizo un desprecio. Le dije: ¿quién te crees que eres sin respeto?, ¿no te das cuenta que vas a ser un profesional? (F-15-UTP).
c) Respuesta evasión/negación (n=11), por IC debidos a normas de conducta, motivación, métodos de enseñanza, y evaluación. Esta cita la describe:
“Yo mantuve la calificación del estudiante, aunque pude haber flexibilizado” (F-11-UP).
II.3. Categoría: Tipología de estrategias de solución ante IC. (tabla 3)
Según su frecuencia se reconocieron cuatro subcategorías:
a) Estrategia transitoria (n=29), aplicada en los siete tipos de IC, con resoluciones adecuadas según el docente, pero con la probabilidad a mediano y largo plazo de volverse a repetir. Este es un ejemplo:
“A ese estudiante le dije n veces que esa polera no correspondía al uniforme hasta que se la retiró. Pero, la semana pasada ocurrió lo mismo” (F-08-UP).
b) Estrategia de evitación (n=10), dirigida a recuperar el control de la situación ante IC debidos a normas de conducta, evaluación y motivación. Esta cita lo evidencia:
“Yo no le informé al estudiante su reprobación de asignatura, la situación se canalizó a través de secretaría docente” (F-07-UP).
c) Estrategia innovadora (n=5), por medio de la reflexión del docente se logró un cambio de conducta frente a IC relacionados con la claridad y adecuación de contenidos; evaluación; y organización del tiempo, recursos y espacios. Este es un ejemplo:
“Hoy, conformo una comisión de docentes para argumentar las bajas calificaciones, ya no tengo disrupciones de estudiantes ante reprobaciones” (F-16-UTP).
d) Estrategia de negación (n=1), ante IC por disrupciones de estudiantes, la docente ignora el problema. Este es un ejemplo:
“...me negué a abrir la puerta a estudiantes movilizados, mis alumnos querían seguir con la clase independiente de la paralización estudiantil...” (F-16-UTP).
Tabla 3: Distribución estrategias de resolución frente a incidentes críticos vivenciados por matronas/es docentes.
| Tipos de estrategias de resolución frente a incidentes críticos |
Frecuencia | Frecuencia porcentual |
|---|---|---|
| Negación | 1 | 2% |
| Evitación/Autoprotección | 10 | 22% |
| Local/Provisional | 29 | 65% |
| Estructural/Innovadora | 5 | 11% |
| Total | 45 | 100% |
Finalmente, todas/os las/os matronas/es docentes mencionaron que, a pesar de haber sido desagradables los IC en el momento de su aparición, ahora se sentían menos vulnerables para enfrentar sucesos similares. Además, consideraron que estos incidentes fueron una oportunidad de aprendizaje porque les permitieron: aprender de los errores, promover la auto-reflexión y reflexión colaborativa, valorar al otro, regular las emociones, replantear las estrategias de afrontamiento, innovar la metodología de enseñanza, objetivar la evaluación y, promover un cambio de conducta.
En la Tabla 4 se presenta un ejemplo de cada tipo de IC y su afrontamiento.
Tabla 4: Desarrollo de incidentes críticos en la docencia de matronería.
| Caracterización de incidentes críticos | Afrontamiento ante incidentes críticos | |||
|---|---|---|---|---|
| Tipos de IC | Descripción del IC | Tipos de emociones |
Tipos de reacciones |
Tipos de estrategias de resolución |
| IC relativo a la organización del tiempo, espacios y recursos |
Quejas de estudiantes por no contar con modelos anatómicos de simulación clínica, se plasmaron en un reclamo escrito catalogando una docencia de mala calidad. Ante esta situación, los estudiantes se negaron a desarrollar sus talleres prácticos (F-10-UTP). |
Emoción (-) Rabia |
Reactiva | Estructural/Innovadora La docente habló con el curso e hizo gestiones para agilizar compra de equipamiento de simulación clínica. |
| IC relativo a la claridad y adecuación de los contenidos transmitidos |
La docente recargaba de información las presentaciones de power point. Esto generó descontento y desorientación en los estudiantes. Ellos deseaban aprender patologías y procedimientos ginecológicos . El delegado de nivel planteó estas inquietudes a la jefa de carrera, directamente (F-17-UTP). |
Emoción (+) Motivación |
Reflexiva | Estructural/Innovadora La docente recibió de buena manera los comentarios de la jefa de carrera y estudiantes. Innovó la metodología de enseñanza y readecuó los contenidos de su asignatura. |
| IC relativo a los conflictos personales |
La docente supervisora de práctica intervino ante una agresión verbal entre la matrona docente y una estudiante, quien le respondió de la misma forma (F-08-UP). |
Emoción (-) Preocupación |
Reflexiva | Local/Provisional La docente supervisora usó el diálogo entre su colega y la estudiante. |
| IC relativo a las normas de conducta |
Una alumna en práctica le informó a la docente coordinadora que su madre había intentado suicidarse. Requería dejar la práctica e irse a su casa ubicada en el sur. La docente la autorizó, e informó la situación a la jefa de carrera. Además, reprogramó la práctica, y mantuvo contacto permanente con la estudiante. Un día la misma estudiante no se presentó a otra práctica y le envió un mensaje a la coordinadora informándole que su mamá se había suicidado. Cercano a la navidad, en una práctica, una colega le comentó a la coordinadora que la alumna que provenía del sur, quería viajar a pasar las fiestas con sus padres. Esto era imposible, la madre había fallecido, sin embargo, la coordinadora entró vía internet al registro civil y se dio cuenta que la progenitora de la estudiante no estaba muerta (F-09-UTP). |
Emoción (-) Rabia, frustración, decepción |
Reactiva | Local/Provisional La docente citó a la estudiante junto con la jefa de carrera y dio a conocer antecedentes recabados . Luego elaboró informé y solicitó una investigación sumaria. Además, se contactó con madre de la estudiante, pero no recibió respuesta favorable de parte de la progenitora. |
| IC relativo a los métodos de enseñanza |
Se instauró el análisis de casos clínicos en una asignatura disciplinar, sin preparación previa. Esto causó disconformidad en los estudiantes, sin embargo, no conversaron con su docente. El descontento lo comentaron con sus compañeros de cursos superiores, quienes emitieron wasaps a la docente (F-13-UP). |
Emoción (-) Molestia |
Evasión | Evitación/ Autoprotección La docente nunca enfrentó al curso para consensuar cambio de metodología. |
| IC relativo a la evaluación |
En la supervisión clínica, un estudiante afrontó con rabia y falta de autocrítica su reprobación de práctica. El docente le solicitó su autoevaluación, y luego le fundamentó su desempeño insuficiente utilizando la pauta de cotejo (M-12-UTP). |
Emoción (-) Rabia |
Reflexiva | Local/Provisional El docente asumió el proceso de calificación dentro de lo reglamentado. Mantuvo un diálogo con el estudiante a pesar de su actitud. |
| IC relativo a la motivación |
La docente no recibió respuestas de los estudiantes en la revisión de un caso clínico. Frente a esto, les dijo: “jóvenes esto no puede ser, ustedes saben el tema, yo estoy hablando, nadie me responde, así que este contenido lo van a estudiar solos y es seguro que entrará en el solemne”. Guardó sus cosas y se fue de la sala (F-06-UP). |
Emoción (-) Frustración, rabia, pena |
Evasión | Evitación/Autoprotección La docente no recibió la respuesta esperada del curso e hizo abandono del aula. |
Discusión
En este estudio se pudo constatar que las matronas docentes han experimentado mayoritariamente incidentes críticos en el aula universitaria que, en recintos asistenciales donde también realizan su docencia. Dentro de las causas encontramos la inexperiencia del docente y el perfil generacional del estudiantado, hallazgos similares a otros estudios14 que influyen en el manejo de IC relativos a las normas de conducta, sucesos predominantes en la docencia de obstetricia. Luego, se identificaron los IC debidos a la adecuación de los contenidos; los IC relacionados a la organización del tiempo, espacios y recursos; y los IC relacionados con la motivación de los estudiantes. Estos resultados se asemejan a otras investigaciones9,14, sin embargo, los IC debidos a la adecuación de los contenidos transmitidos fueron menos recurrentes en otros estudios dado la preparación teórica y pedagógica de los profesores9. En último lugar, los IC debidos a métodos de enseñanza y evaluación no fueron reiterativos para las matronas docentes, no obstante, en otros estudios fueron predominantes9.
En relación con las estrategias de afrontamiento, se evidenció en su gran mayoría respuestas de tipo reflexiva ante IC relacionados con la motivación, métodos de enseñanza y adecuación de contenidos, hallazgos concordantes con estudios de IC en el profesorado universitario9,14. Por el contrario, frente a los IC relativos a las normas de conducta prevalece las respuestas reactivas, como una manera de tomar el control emocional, lo que no avala el aprendizaje de los estudiantes9,14. La reactividad se asocia con emociones negativas que se exacerban al no contar con herramientas de manejo de IC14. Ambos tipos de respuestas fueron acompañadas de estrategias de afrontamiento transitorias que permitieron una solución adecuada, pero temporal. Sin embargo, las soluciones innovadoras, que son las que verdaderamente logran un cambio de conducta y fortalecen la identidad de las/os docentes, se identificaron en menor proporción.
Además, las docentes manifestaron que el compartir estas vivencias con sus pares y reflexionar sobre su accionar, contribuye no solo a un crecimiento personal y profesional sino también, permite mejorar la docencia. Por lo tanto, el análisis de los IC constituye una herramienta reflexiva útil en la toma de conciencia de situaciones conflictivas específicas, y propician la gestión de estrategias de afrontamiento frente a sucesos similares11,17.
Conclusiones
Estos descubrimientos permitieron reconocer que es un tema explorado incipientemente, y si bien, faltan herramientas para el manejo de situaciones críticas, existe una postura reflexiva instalada en el profesorado de matronería en Chile.
Estos hallazgos evidencian la necesidad de ofrecer un programa de formación permanente en base a pautas de análisis de incidentes críticos, estudios de casos, métodos de dramatización y uso de videograbaciones, que estimulen la auto-reflexión y la discusión grupal. Esta contribución permitirá enseñar estrategias resolutivas efectivas frente a sucesos similares posteriores y, renovar las concepciones, estrategias pedagógicas y emociones que surgen al enseñar. Esta indagación marca el inicio para futuros estudios cualitativos y cuantitativos que exploren el aporte del análisis de los incidentes críticos en la identidad profesional del docente de matronería
Limitaciones
La limitación principal del estudio fue la falta de triangulación con otros métodos y estrategias de recolección de información cualitativa, que abarquen un mayor número de participantes e incluya la percepción del estudiantado de Obstetricia.
Contribución individual
• JAD: Concepción y diseño del estudio, recolección, análisis e interpretación de los datos, y redacción del manuscrito.
• ONK: Revisión crítica del artículo y aprobación de su versión final.
• CMF: Revisión crítica del artículo y aprobación de su versión final.
Agradecimientos
A las/os matronas/es docentes que participaron en este estudio.
Presentaciones previas
Ninguno.
Financiamiento
Ninguno.
Conflicto de interés
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
