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Introducción
Según informe del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), la renovación curricular (RC) se ha desarrollado institucionalmente de manera disímil 1. En su momento, el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico del año 2009, también evidenció consecuencias cuando sostuvo que en las aulas de educación superior en Chile prevalecían métodos de enseñanza tradicionales, donde se privilegiaba la memorización de contenidos y el aprendizaje individual 2.
En el año 2015 la Universidad de Chile, a casi una década de la implementación de la RC, estableció la necesidad de avanzar hacia un proceso de formación universitaria adoptando un paradigma centrado en el aprendizaje de los estudiantes 3. Tales antecedentes sugirieron seleccionar el desarrollo de los fundamentos científicos, disciplinarios, tecnológicos y de compromiso social de las formaciones de los distintos profesionales puesto que, si bien el aprendizaje activo posee mucha evidencia a favor, aún persisten resistencias al cambio pedagógico 4. Existiendo consenso sobre el beneficio del aprendizaje autónomo, se cree que la transferencia de conocimientos para la solución de problemas reales en realidad al menos requiere de un nuevo profesionalismo 5.
Algunas investigaciones en estudiantes señalan que las metodologías no han sido suficientemente integradas 6, particularmente las genéricas 7 y en un porcentaje relevante de ellas, se reconoce una falta de conocimiento y utilidad hacia tales estrategias de enseñanza 8, mientras que la falta de información y el desconocimiento, es otra de las experiencias referidas por los profesores 9.
Al respecto las conductas pasivas de los estudiantes y, formalistas, autoritarias, distantes de los profesores 10 muestran la necesidad de cambiar la transmisión de conocimientos con metodologías tradicionales por aquellas, que favorezcan el desarrollo de un estilo de aprendizaje activo 11. Disminuyendo los procesos formativos con clases expositivas 12, y dejando de sostener al profesor, como único portador y responsable del conocimiento, donde los estudiantes no tienen nada que aportar, nada que decir, nada que opinar y, por supuesto nada que cuestionar 13. Buena parte del proceso de renovación metodológica (RM) viene a reformular la evaluación de las actuaciones de los estudiantes, su involucramiento activo y la promoción del autoaprendizaje 14. Así, la automatización que se demanda entre método y concepción epistemológica, reflejará la coherencia entre enseñanza, aprendizaje y evaluación la que determinará la pertinencia del proceso educativo 15. En este sentido, necesitamos inventar formas distintas para reflejar y representar nuevas estrategias de evaluación para la adquisición de los aprendizajes 16.
En este escenario, particularmente comprometidas están las competencias instrumentales que se encuentran vinculadas con la toma de decisiones (TD), como: solución de problemas clínicos, razonamiento profesional (RzP) o diagnóstico y, que son determinantes en un profesional kinesiólogo/fisioterapeuta 17. En su condición predictiva y, directamente asociadas con la abstracción de un problema de integración clínica, necesitarán una mayor atención en tanto facultad resolutiva, que extrae conclusiones al establecer conexiones causales y lógicas utilizando el razonamiento hipotético-deductivo junto al reconocimiento de patrones o guiones 18.
Es paradójico que su modelaje resulte de actividades no programadas, siendo parte de un método asistemático. En palabras de Montaldo: “no existe en nuestra realidad local ni mundial antecedentes documentados que den cuenta del crecimiento y progresión de esta competencia”19. De esta manera, se puede decir que la literatura advierte que las metodologías utilizadas por los profesores deben ser debatidas, no sólo porque el enfoque tiene como propósito centrarse en el aprendizaje como valiosa idea 20, sino porque el producto de la formación universitaria compromete actuaciones profesionales, socialmente asumidas como opciones de aprendizaje combinado con fuerte contenido ético 21, cuando está involucrado el RzP para mejorar la TD 22.
En este contexto de análisis, el presente estudio pretende aportar en la línea investigativa de la formación inicial de profesionales de la salud, específicamente kinesiólogos/fisioterapeutas, con el objetivo de conocer el estado de la RM y la evaluación como una base formativa para el desarrollo de competencias vinculantes con el RzP.
Método
Metodológicamente se realizó un estudio cualitativo interpretativo 23, basado en la Teoría Fundamentada 24, para rescatar la experiencia narrada de los significados atribuidos a la comprensión de los acontecimientos desde la perspectiva de los estudiantes, así los investigadores construyeron inductivamente un modelo conceptual sobre el que los participantes reflejaron su realidad social 25.
Participantes
Veintiocho estudiantes pertenecientes a cuatro carreras de fisioterapia/kinesiología de escuelas acreditadas por la Comisión Nacional de Acreditación (Tabla 1), sin módulos reprobados, aceptaron participar voluntariamente en cuatro grupos focales (GF), respectivamente. Se aseguró la amplia representación de los cinco años de estudio de los programas, dado que se asume distintas vivencias en la instalación de la RM y la evaluación, como base para el aprendizaje del RzP.
Tabla 1 Características de los estudiantes de las escuelas kinesiología de las universidades participantes.
| Información proporcionada por los estudiantes | Universidades Centro Sur de Chile | |||
| U1 | U2 | U3 | U4 | |
| N° estudiantes por GF | 7 | 7 | 7 | 7 |
| Hombres/mujeres | 5/2 | 4/3 | 4/3 | 5/2 |
| Número de años de acreditación (años) | 7 | 6 | 5 | 5 |
| Tipo de Universidad | Tradicional Original Laica y Estatal | Tradicional Original Laica y Particular | Privada y Laica | Tradicional Derivada Confesional y Privada |
| Predominio en la presencia de metodologías activas | ABP/EM | ABP/EC | ABPr | A+S/EC |
| Presencia de Instrumentos de Evaluación | ECOE, Salto Triple | ECOE/R | ECOE/R | CEC/OI/OD |
| Número de actividades curriculares de razonamiento en la matriz actual | 5 | 2 | 5 | 8 |
| Presencia de oficina de apoyo docente | SI | SI | SI | SI |
| Total de módulos innovados/del porcentaje total (~) | 60% | 20% | 50% | 80% |
Abreviaciones= U: Universidad; GF: Grupo Focal; ABP: Aprendizaje Basado en Problemas; EM: Ensayo Modificado; EC: Estudio de Casos; ABPr: Aprendizaje Basado en Proyectos; A+S: Aprendizaje más Servicio; ECOE; Examen Clínico Objetivo Estructurado; CEC: Examen Clínico; R: Rúbrica; ~: aproximado. La información fue obtenida entre diciembre 2017 y diciembre 2018.
Del total que constituyó la muestra por accesibilidad, veintiún estudiantes fueron de tres universidades adheridas al CRUCH y siete de una universidad asociada a un grupo trasnacional. Mientras que diez estudiantes fueron mujeres y dieciocho hombres, con una edad media de 23,5 años (DE=1,4).
En los cuatro GF se dirigió la conversación continuamente por el mismo entrevistador para centrar y focalizar las experiencias vividas. Se utilizaron salas tutoriales con mesas redondas y a todos los que aceptaron ser entrevistados por medio de un guion focalizado en las áreas de estudio. Se les entregó la carta de participación y una copia del consentimiento informado que había sido presentado previamente al Director de Escuela. Las sesiones duraron en promedio 120 minutos (DE=20), por cada grupo. Entre la gestión y la recogida de datos hubo un aproximadamente tres meses, completando un año en visitar las cuatro escuelas de las regiones seleccionadas, iniciándose las actividades en Setiembre 2017 y culminando en octubre de 2018.
Todos los GF los condujo un doctorando en Educación de tercer año con experiencia en la técnica. Posteriormente se realizó la codificación abierta y axial alrededor del eje de una categoría, para enlazarlas o fusionarlas en cuanto a sus propiedades y dimensiones a partir del método de comparación constante hasta la saturación 26. La totalidad de las sesiones fueron grabadas con un equipo de audio ICD-BX 140 SONY®, y para los análisis se usó un enfoque inductivo reforzado por el software Atlas.ti® 7 con los niveles de reducción y estructuración progresiva 27, cautelando los criterios de rigor científico 6. Los resultados fueron triangulados con 2 investigadores y comprobados con los participantes 28.
Resultados
Se obtuvo un total de 639 códigos que permitieron comprender las temáticas generadas a partir de los GF. Las metacategorías, categorías y subcategorías que emergieron de la codificación abierta de los estudiantes develan una situación con dos ejes de análisis:
a)Desbalance del proceso de renovación metodológica y de evaluación (DPRMEV)
En las causas del DPRMEV se pueden constatar dos subcategorías como debilidades, la primera vinculada a la RM y sus factores intervinientes “Pasividad del estudiante y disociación de metodologías” cuyas expresiones reflejan tanto la resistencia a ser protagonistas de su formación (cita 1, Tabla 3) como la percepción del desbalance entre lo que se enseña y lo que se evalúa (cita 4, Tabla 2). La segunda radica en la evaluación con “Falta de retroalimentación y la permanencia de la evaluación tradicional”, respectivamente. Lo que afirma la percepción del proceso de RC (cita 1, Tabla 2), derivado de la forma de implementar las competencias por un lado y de una dificultad de asumir el rol de estudiante activo por el otro, en un contexto que además interactúa con baja identidad de la carrera, débil participación y esporádico contacto con escenarios reales de aprendizaje. (Figura 1).
Tabla 2 Citas textuales extraídas de los grupos focales que componen la categoría: Desbalance del proceso de renovación metodológica y de evaluación (DPRMEV).
| Número | Cita textual |
| Cita 1 | “Estamos en transición una etapa de ensayo y error” (Estudiante de Kinesiología. Mujer U4, C2PI). |
| Cita 2 | “Pero de repente nosotros también tenemos que tener relaciones más cercanas para de repente preguntar y a mí me ha pasado que muchos compañeros hemos hecho ayudantías en varios ramos y yo les digo chiquillos pregúntenle al profesor, el profesor siempre va estar ahí para responder las preguntas y nadie pregunta. Uno por catete o por saber más va donde el profe y le pregunta y desarrolla la confianza con el profesor. Pero muchos no preguntan…” (Estudiante Kinesiología. Mujer U1, C2PE). |
| Cita 3 | “Bueno como que todo en realidad se basa en el estudio independiente previo de nosotros, muchas de las actividades que se nos hacen evaluadas son grupales y otras también son individuales, de hecho, hemos tenido muchos formatos de prueba distintos, diferentes que no habíamos tenido anteriormente …jamás en la vida lo habíamos escuchado y creo que ninguno de los presentes lo había escuchado anteriormente” (Estudiante Kinesiología. Hombre U1, FC1EM). |
| Cita 4 | “A la hora de evaluarnos es donde viene como el choque, que piden que sean como contenidos, nos siguen evaluando como si hubiésemos tenido clases teóricas como antes, pero no hacen el periodo de estudio entonces eso choca, cómo evalúas algo, lo estas evaluando con el método antiguo, pero estás enseñando con un método nuevo, entonces eso es como raro” (Estudiante Kinesiología. Mujer U2, C3DE). |
| Cita 5 | “Eso es otra cosa a la que estamos sometidos yo creo desde el punto de vista de ser evaluados del mecanismo antiguo en que da el gusto a lo que quiere evaluar el profe, no decir esto está bueno porque la literatura lo dice, es porque tenemos que basarnos en lo que nos dice el profe y esto es lo que tiene que ser” (Estudiante Kinesiología. Hombre U2, C3ET). |
| Cita 6 | “No se verifica si el estudiante está realmente aprendiendo y se avanza y no se critica o no se retroalimenta al estudiante” (Estudiante Kinesiología. Mujer U4, C3FR). |
| Cita 7 | “Eso es lo importante cuando hablamos de que la educación está centrada en nosotros, porque es para los lados donde tenemos que crecer y no para arriba porque ahí uno se dispara solo y me pierdo. Y esto falta como sociedad completa. Cambiar para el lado, ayudar a otro” (Estudiante Kinesiología. Mujer U2, C2RI). |
| Cita 8 | “Ya cuando llegamos a segundo que es el año en que estoy, el cambio ya no se ve tan intenso de pasar de media a un método innovador como este y, personalmente si me gusta porque encuentro que se nos da más protagonismo, entonces como que la materia se hace parte tuya y tú puedes tanto enseñar como aprender de una forma como más amigable, entonces en ese ámbito como que a mí me gustó” (Estudiante Kinesiología. Mujer U1, C1FR). |
U: Universidad; C: Categoría.
Tabla 3 Citas textuales extraídas de los grupos focales que componen la categoría: Desajustes del proceso formativo para razonamiento profesional (DPFRzP).
| Número | Cita textual |
| Cita 1 | “Yo creo que existe una etapa como aquellas que están relacionadas con el duelo, o sea el tema de negarse, de que esto no me gusta, yo lo escuché y tengo que haberlo pasado en algún momento. No yo quiero clase, quiero clases, no me gusta este sistema, por qué tengo que hacerlo todo yo. Y después a medida que van pasando los años o los semestres como que uno lo va asimilando un poco, quizá no aceptándolo completamente pero ya se empieza a ser digerido. Entonces no sé quizá el hecho de tener un poquito más o bastante más protagonismo que las cosas que nosotros hacíamos en el colegio cambia mucho el sistema de enseñanza” (Estudiante Kinesiología. Hombre U1, C4EF). |
| Cita 2 | “Y otra cosa que poner en la balanza hoy día 2017 todavía se sigue haciendo clases tradicionales en que el profe habla dos horas seguidas sin parar y el alumno está ahí resistiendo. Yo creo que esa metodología quedó ya obsoleta antigua. No estamos para estar escuchando un profesor dos o tres horas sobre todo en primero. En segundo cambia eso sí tenemos menos ramos que son de estar así y es más interactivo, pero igual permanecen” (Estudiante Kinesiología. Mujer U4, C4EF). |
| Cita 3 | “Yo llegué el 2015, sin embargo, había estudiado en otras dos universidades y cuando llegué acá el modelo educativo que estaba o se intentaba realizar era centrado en el alumno, porque en la práctica se traducía que en la mayoría de los casos donde yo podía identificar que todavía no estaba incorporado eso, era probablemente en algunas ciencias básicas, donde no dependen del departamento y se notaba claramente la verticalidad en cuanto a la dinámica durante las clases” (Estudiante Kinesiología. Hombre U3, C1ER). |
| Cita 4 | “El principal problema es que no hay como consenso de los criterios, el tema es que una tutoría habla de una cosa, otra tutoría habla de otra, después llega la presentación de casos se dice una cosa, pero después se dice bueno ya para cerrar ya enfóquense en esto y en esto y esto…pero no se da ese consenso porque después llegamos al momento de la prueba…oh, pero nosotros no vimos esto u esto otro” (Estudiante Kinesiología. Mujer U1C4IF). |
| Cita 5 | “Dentro de la formación que se nos ha entregado, nos han enseñado la metodología diagnóstico que es a través del modelo CIF, que es el que como que se está ocupando ahora, el tema es que por ejemplo en las evaluaciones prácticas y teóricas no se nos exige hacer esa metodología, pero también a gran parte de los profesores o supervisores de práctica no utilizan ese tipo de diagnóstico o no lo conocen bien, entonces es difícil como llegar de repente a un consenso a lo que está bien o a la estructura básica o como lo podría redactar mejor porque de repente nosotros lo manejamos pero los profesores que nos evalúan a nosotros no todos lo conocen de manera adecuada o no están acostumbrados a ocuparlo, entonces yo creo que ese es el problema” (Estudiante Kinesiología. Mujer U1, 5CUE). |
| Cita 6 | “Y se dejan otros conceptos de lado, quizá enfocarnos en una sola metodología de práctica como que nos deja sesgados respecto de que puede que haya otras metodologías diagnósticas, pero a nosotros nos dicen que usemos esa y tenemos que usar esa porque es la que nos enseñaron” (Estudiante Kinesiología. Hombre U1, C5IP). |
| Cita 7 | “En la línea de razonamiento están los cuadrantes de complejidad que poco a poco se va avanzando y que empieza con estudiantes de escuelas rurales, después con adultos mayores, con bebés, con funcionarios, y después con pacientes” (Estudiante Kinesiología. Mujer U4, C5EA). |
| Cita 8 | “También la experiencia que te da la práctica, el conocer muchas situaciones con casos clínicos se suman a lo anterior (patrones). Eso le agrega más valor porque yo al primer paciente que vi al usuario persona que me enfrento, es distinto mi tiraje …al paciente cuatrocientos, porque yo voy a tener o haber vivido mucho, independiente de cómo lo haya vivido” (Estudiante Kinesiología. Hombre U2, C5MR). |
U: Universidad; C: Categoría.
Simbología: 1 fenómeno; 2 condiciones causales; 3 factores intervinientes; 4 estrategias de acción/reacción; 5 consecuencias; y 6 contexto, corresponden a los elementos que constituyentes del modelo de codificación axial.
Figura 1 Desbalance del proceso de renovación metodológica y de evaluación (DPRMEV).
Develar la pasividad que genera el autoaprendizaje tiene consecuencias pedagógicas (cita 2, Tabla 2), que precisan diferenciarse para delimitar los efectos que provocan las distintas metodologías activas en los estudiantes (cita 3, Tabla 2). Los años de escolarización centrados en la enseñanza no preparan para el autoaprendizaje universitario, mientras que el complemento tradicional de la evaluación aumenta la disociación porque está más arraigado en la cultura formativa del estudiante (cita 4, Tabla 2). Así, en las vivencias de los estudiantes existen percepciones fundadas del desbalance del proceso de instalación de la RM y la evaluación, ya que se confirman por la falta de capacitación docente y la ausencia de retroalimentación (cita 6, Tabla 2).
Si bien los procesos de RC, irrumpieron sobre las metodologías y las evaluaciones tradicionales, expresadas en una cultura que determinó con frecuencia insuficiencias formativas que debilitaron el carácter valórico de la formación (cita 5, Tabla 2). Tanto la RM como la evaluación, contribuyó no solo con un cambio paradigmático que conduce a renovar determinadas estrategias, sino que tal proceso, impulsó una reflexión de lo que se quería formar para afrontar responsabilidades sociales (cita 7, Tabla 2).
Asimismo, las características afines a la RM y la evaluación hoy tensionan las actitudes de los estudiantes, dado que, el foco de aprendizaje está puesto en la contribución de ellas a la actuación profesional. Este desbalance de los aprendizajes en kinesiología, tiene que ver con la resolución de la incertidumbre en los distintos espectros de las necesidades sociales. De esta manera se puede decir que la RM en sus amplias interacciones y la evaluación en su variedad de instrumentos, podrían favorecer significativamente el eje protagónico del estudiante (cita 8, Tabla 2).
b) Desajuste del proceso formativo para razonamiento profesional (DPFRzP).
En relación al segundo fenómeno, abreviado DPFRzP a juicio de los estudiantes, presenta dos causalidades que radican en el Impacto del perfil docente con su factor de intervención “Creación de ambientes formativos” e, Insuficiencias pedagógicas para desempeño real cuyos factores intervinientes son “Estrategias de Aprendizaje Pasivas y Uso de Contextos Simulados”, respectivamente (Figura 2). Tales condiciones provocan dos consecuencias como complicaciones metodológicas para la formación dada la escasa disponibilidad de métodos para el RzP y, la mezcla operativa de metodologías tradicionales con renovadas. Por otra parte, la segunda se manifiesta como una disfunción en la formación del razonamiento por falta de estrategias de aprendizaje y, el pobre consenso de modelos a utilizar. A esto suma la interacción de la permanencia cultural escolarizante, la mantención de métodos de formación tradicional y las características del perfil de ingreso de los estudiantes (cita 1, Tabla 3).
Simbología: 1 fenómeno; 2 condiciones causales; 3 factores intervinientes; 4 estretegias de acción/reacción; 5 consecuencias; y 6 contexto, corresponden a los elementos que constituyentes del modelo de codificación axial.
Figura 2 Desajuste del proceso formativo para razonamiento profesional (DPFRzP).
Las insuficiencias pedagógicas causadas por estrategias pasivas en situaciones muy reguladas modelan determinantes que si bien reflejan el estado correspondiente a la sobrevivencia de un sistema altamente normado. El rol que se pueda atribuir al impacto del perfil docente también es determinante desde el inicio (cita 2, Tabla 3).
Tales interacciones críticas se pueden visualizar en el conflicto que los estudiantes se muestran incapaces de superar ciertos aprendizajes tradicionales en estas disciplinas (cita 3, Tabla 3). Esto refleja lo inaudito de una postura docente que, insiste en evaluar con los mismos instrumentos afines a otras estrategias de aprendizaje (cita 4, Tabla 3).
Las consecuencias de este desajuste afectan las posibilidades de aprender RzP en kinesiología/fisioterapia, dado que junto con las dificultades para la instalación de estrategias activas y de una pedagogía para razonar, se evidencia la escasez de modelos propios, además de un bajo consenso de los mismos. Así el aprendizaje referido al cómo razonar, que es exclusivamente cognitivo y dependiente de la tradición, se trasmite por medio de estrategias que entregan una categoría de predominio clasificatoria con el propósito de homogeneizar la acción profesional (cita 5, Tabla 3).
Más si ese razonamiento está en el marco de una acción profesional, necesariamente se intersectan los componentes actitudinales y procedimentales de la actuación para poner en valor la forma de la TD. Sin embargo, es frecuente constatar solo concepciones protocolizadas (cita 6, Tabla 3).
El razonamiento que se requiere en la actuación profesional se da en la medida que se trabaja con realidades, desde aquí surgen los requerimientos formativos en lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal, es decir el acto educativo se hace desde la necesidad de darle sentido al aprendizaje, que justifica el uso de un adecuado modelo (cita 7, Tabla 3). Dado que en la tradición el razonamiento se entiende como una propiedad estrictamente cognitiva solo reservada a unos pocos por ser de difícil acceso intelectual, carece de un escalonamiento definido excepto la experiencia (cita 8, Tabla 3).
Discusión
Los resultados muestran un estado de disfunción en la formación inicial, dado que se constata un desbalance entre los procesos de RM y la evaluación, lo que desajusta la disponibilidad de una base propia para el desarrollo del RzP. Desde esta perspectiva se suma evidencia que refuerza la disociación entre estrategia formativa y valoración de competencias 15. Donde las estrategias de autoaprendizaje permanecen sin considerar los capitales culturales que profundizan la brecha que se pretende reducir 29. Así las causas del DPRMEV, develan inconsistencias administrativas, formativas y evaluativas que inciden en el desempeño de los estudiantes.
Denunciados precozmente como requerimientos a superar por la obsolescencia, que amparan acciones desarticuladas de la realidad ciudadana 30 y, restando fuerza a la empleabilidad como eje epistemológico, el proceso de RC puede modificar las rutinas de los ejercicios profesionales 31.
Con la misma urgencia, se debe sostener que los procesos formativos de manera creciente, necesitan interpelar la cosmovisión de los docentes que operan como reproducción 32.
De tal impacto resultan para los fisioterapeutas/kinesiólogos las consecuencias de mantener currículos fundados en una estructura tradicional, donde son las ciencias básicas quiénes soportan disciplinar mente la trayectoria curricular de la profesión, que los efectos impedirán el desarrollo de su propio constructo epistemológico. Por el contrario, si la RC se entiende como la oportunidad de plasmar el desarrollo disciplinar atingente en particular, se incrementará la identidad profesional. Tal escalonamiento disciplinar, metodológico y evaluativo se ordenará acorde al formato que mejor se construya desde la pedagogía del RzP 33. La razón por la que es vital realizar acciones de razonamiento sobre el movimiento y la disfunción requiere que los fisioterapeutas materialicen en el currículo el dinamismo de la lectura de la realidad por su amplia y crítica variabilidad (Maureira, 2017), a diferencia de otras disciplinas donde la racionalidad se utiliza para la búsqueda de una causalidad.
Por tanto los DPFRzP traducidos en TD utilizadas ampliamente por profesionales de la salud, especialistas en educación, psicológos y sociólogos se mantendrán como un proceso de razonamiento intuitivo, tácito, experiencial, rápido e inconsciente respecto de uno que privilegia las interacciones analíticas, deliberativas y racionales que han venido a reforzarse en la teoría del procesamiento dual 35. Si bien el RzP descrito por la literatura de la psicología cognitiva en su virtud apela a la complementariedad de ambos razonamientos. No son las estrategias que estimularán el desarrollo de modelos de RzP en fisioterapia/kinesiología.
Estudios de RzP para la TD, indican que ha existido una particular preocupación por la forma en que estas competencias involucradas se enseñan y como se articulan los saberes de esta importante capacidad profesional. Desde las implicancias éticas que afectan también a las relaciones interprofesionales. Hasta la importante responsabilidad que se da a las estrategias educativas 36. Así, considerando aspectos integrales para su implementación temprana en los currículos, inclusive se llega a filosofar respecto de sus alcances. No obstante, nada de lo avanzado tiene sentido, si este conocimiento no es capaz de modificar nuestra realidad formadora. Cualquier planteamiento en el RzP debe tener en la base de la didáctica, aquellas racionalidades que en primer lugar son pertinentes a su objeto de estudio, en este caso kinesiología/fisioterapia, mientras que en segundo término es preciso que hayan sido adecuada y previamente consensuadas, para dar el crédito de su validez 17.
Sin embargo, lo que los estudiantes demandan es más coherencia frente a este profundo cambio formativo del RzP. Tales estrategias a veces asociadas a la institucionalidad y restringidas por los docentes son imprescindibles para mantener un modelamiento epistémico, el cual en su propósito no solo devela y pone en primer orden el proceso, la individualidad de la persona y sus circunstancias, sino que aleja la intención de homogeneizar y universalizar la TD de una especificación clasificatoria inicial 37.
Al constatar estos resultados emerge el interés por difundir con mayor énfasis las experiencias exitosas en la adopción de estrategias formativas y de evaluación que estimulan el protagonismo de los estudiantes como auto constructores de sus aprendizajes. No obstante, la resolución del problema epistemológico de la disciplina que eventualmente se materializa en una competencia de RzP es una interrogante mayor que necesita una profunda reflexión de los docentes 38.
Como limitante si bien la muestra incorpora la sana diversidad de los procesos de RM y la evaluación en las escuelas acreditadas, tales condiciones del estudio limitan la posibilidad de reconocer la proyección de sus resultados en términos de observar una propuesta que permita señalar un derrotero claro para el desarrollo del RzP.
Es más, pareciera ser que el estado de la formación evidencia que los estudiantes reconocen debilidades derivadas de la implementación de la renovación metodológica y de la evaluación que afectan sus aprendizajes, sin embargo, no siempre reconocen que ellos también poseen una conducta reproductora de la tradición. Se requiere continuar este tipo de estudios para observar el comportamiento curricular que se definirá para enseñar kinesiología/fisioterapia.
Conclusiones
El estudio muestra que en los aspectos relativos al estado de la renovación metodológica y la evaluación de estudiantes de kinesiología/fisioterapia de cuatro escuelas, si bien en todas se encuentran en desbalance, cada una de ellas tiene grados disímiles de evolución en la globalidad de la implementación del aprendizaje activo. En lo que respecta a los modelos que soportan el desarrollo de competencias de razonamiento profesional, aparecen desajustes que se vinculan con la particular visión del objeto de estudio que representan los modelos aplicados. Tales disfunciones son dependientes del enfoque con que fueron incorporadas por las distintas escuelas, lo que podría impactar el manejo de estas competencias fundamentales para el futuro ejercicio profesional.
