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Introducción
Medir el ambiente educativo ha sido un tema de interés en la educación médica1. Aunque en la literatura se define el ambiente educativo de diferentes maneras, y se utilizan sinónimos como atmósfera académica o clima de aprendizaje, aquí se entiende como la percepción que tienen los estudiantes acerca de la naturaleza de sus experiencias educativas, contrastándola con sus expectativas, creencias, actitudes, necesidades y objetivos del aprendizaje2. En otras palabras, es la manifestación y conceptualización más significativa y amplia de la calidad y cualidad del curriculum - si se entiende éste como experiencias de aprendizaje - desde la perspectiva del estudiante en su contexto particular3.
En la década de los noventa se exploraron distintas formas de medir el ambiente educativo en medicina. En la Universidad de Dundee, Roff et al.4 construyeron el Dundee Ready Educational Environment Measure (DREEM), un cuestionario compuesto por 50 preguntas5,6. Sus creadores se basaron en una teoría que conceptualiza el ambiente educativo como la composición de cinco dominios: enseñanza, docentes, autopercepción académica, ambiente y autopercepción social. Para cada dominio se diseñó, mediante método Delphi, un conjunto de ítems para medirlo. Se asume que los cinco dominios del instrumento original son independientes.
Esta herramienta ha sido traducida a varios idiomas y utilizada en América Latina5,7,8,9, Australia6, Europa10, Oriente11,12,13,14,15,16; y América del Norte17. Ha sido aplicada también para comparar programas tradicionales con currículos basados en problemas 18 y currículos emergentes con integración horizontal y vertical19; para comparar estudiantes que alcanzan las metas académicas con los que fracasan20, y para contrastar metodologías de enseñanza-aprendizaje2,7,21.
En el programa de Medicina de la universidad de interés en Colombia se ha usado una traducción propia del DREEM con ajustes al español colombiano y al tipo de currículo, luego de la implementación de una reforma, en la cual se pasó de un currículo tradicional a uno integrador. Un currículo integrador se refiere, en este caso, a la conexión, dentro de la experiencia educativa, entre resultados de aprendizaje o competencias derivadas de diferentes ciencias o disciplinas 22,23.
Aunque los resultados han brindado información para tomar decisiones, no se han precisado las propiedades psicométricas del DREEM. Existen casos similares, por ejemplo, Domínguez et al.7 determinaron la consistencia interna del DREEM en un estudio que comparó el impacto de la estrategia de aula invertida con la clase magistral, pero no realizaron la validación del instrumento. Esto es problemático porque las decisiones que se tomen para mejorar los ambientes educativos deben estar soportadas en instrumentos válidos y confiables. En consecuencia, el propósito del presente estudio fue determinar la validez y confiabilidad del DREEM en español colombiano, con ajustes a un currículo integrador.
Método
Estudio cuantitativo, no experimental, exploratorio, transversal. Se revisaron dos cuestionarios del DREEM, la versión original en inglés de Roff et al.4 y la traducción al español de Riquelme et al.1. Esta última versión se utilizó porque es una traducción validada al español chileno en un currículo integrador de una universidad de Chile. Con base en estas dos, se realizaron adaptaciones lingüísticas al español colombiano y las requeridas para un currículo integrador. Los 50 ítems se organizaron en los cinco dominios originales propuestos por Roff y se definieron operativamente (Tabla 1).
Tabla 1 Dominios del DREEM.
| Dominio | Definición operativa |
|---|---|
| 1. Percepción del estudiante acerca de la enseñanza | Conjunto de significados que tiene el estudiante sobre acciones y estrategias de enseñanza que se implementan en el aula. |
| 2. Percepción que tiene el estudiante acerca de los docentes | Conjunto de significados que tiene el estudiante sobre metodologías, habilidades, conocimientos y actitudes de sus docentes. |
| 3. Autopercepción académica del estudiante | Conjunto de significados que tiene el estudiante sobre sus propias habilidades para el aprendizaje, que incluyen las estrategias de aprendizaje, la autoconfianza para aprender, las habilidades cognitivas, apropiación del conocimiento. |
| 4. Percepción del estudiante acerca del ambiente de aprendizaje | Conjunto de significados que tiene el estudiante sobre las condiciones propias de los contextos de aprendizaje, incluye actitudes, principios o valores que median el proceso de aprendizaje. |
| 5. Autopercepción social del estudiante | Conjunto de significados que tiene el estudiante sobre sus propias habilidades interpersonales e intrapersonales para la interacción social en el aula. |
Esta tabla presenta la definición conceptual, para los fines del presente estudio, de cada uno de los dominios del DREEM propuestos por Roff 21 originalmente.
Para la validación de contenido, se usó el análisis por jueces expertos. Veinte jueces fueron escogidos con base en estos criterios: ser profesor universitario con más de tres años de experiencia, tener formación postgradual en educación y haber realizado investigación en validación de instrumentos de medición. Cada uno recibió una carta de presentación, un instructivo y una rejilla para calificar estructura gramatical, coherencia semántica, pertinencia y suficiencia de cada ítem en una escala de 1 a 3, correspondiendo 1 al bajo nivel de cumplimiento, 2 a un nivel moderado y 3 a un alto nivel. La rejilla contenía un espacio reservado para observaciones (Tabla 2).
Tabla 2 Rejilla de calificación para jueces expertos.
| Dominio | Definición operativa | Pregunta | Estructura | Coherencia | Pertinencia | Suficiencia | Observaciones | ||
| 1 | Percepción del estudiante acerca de la enseñanza | Conjunto de significados que tiene el estudiante sobre acciones y estrategias de enseñanza que se implementan en el aula. | 1 | Me motivan para participar en las clases | |||||
| 7 | La enseñanza es frecuentemente estimulante | ||||||||
| 13 | La enseñanza está centrada en el estudiante | ||||||||
| 16 | Las estrategias de enseñanza me ayudan a desarrollar competencias | ||||||||
| 20 | Las estrategias de enseñanza están bien enfocadas | ||||||||
| 22 | Las estrategias de enseñanza me ayudan a desarrollar confianza en mí mismo | ||||||||
| 24 | El tiempo destinado a la enseñanza es bien utilizado | ||||||||
Ejemplo del formato de rejilla de calificación entregada a los jueces expertos para su revisión y valoración a fin de cumplir con la validación de contenido del DREEM. Cada juez calificó numéricamente (1, 2 o 3) cada uno de los ítems de acuerdo con los criterios de Estructura, Coherencia, Pertinencia y Suficiencia; y realizó las observaciones descriptivas de su consideración.
Se recibieron 17 rejillas de calificación, pero solo se tuvieron en cuenta las 12 rejillas debidamente diligenciadas. Se obtuvieron las medias aritméticas para cada ítem por cada criterio y se analizaron las observaciones. Se realizaron los ajustes sugeridos tanto en la estructura, como en la coherencia y en la ubicación por dominio, atendiendo a la pertinencia y la suficiencia de cada ítem. El nuevo instrumento se aplicó en noviembre de 2017, posterior a la aprobación del Comité de Ética Institucional (#DVNO21-2-011). Se obtuvo el consentimiento informado de 308 estudiantes de Medicina de primero a quinto año (Figura 1), 196 mujeres y 112 hombres.
En la figura se observa mayor participación de los estudiantes de primer año y de segundo año en el pilotaje del DREEM.
Figura 1 Distribución porcentual de participantes por año de la carrera.
Los resultados se consolidaron en una base de datos de Excel, versión 2016 de Microsoft Office®, y se procedió a la anonimización de la información de acuerdo con lo recomendado por la Declaración de Helsinki y la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud y Protección Social de Colombia.
La validación del constructo se realizó mediante un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) utilizando SPSS, versión 24. Para que este fuera adecuado respecto al grado de interacción entre los ítems, se utilizaron las pruebas de esfericidad de Bartlett y la medida de adecuación muestral de Kaiser-Mayer-Olkin (KMO). Se obtuvo el índice de confiabilidad mediante α de Cronbach.
Consideraciones éticas
Se preservó la confidencialidad mediante un ejercicio de codificación de datos personales archivados en el computador del investigador principal, al cual se accedía únicamente con contraseña. Debido a que los participantes se encontraban en situación de subordinación respecto a los investigadores, se aclaró que las acciones de la investigación no influirían en sus pruebas académicas ni calificaciones. La convocatoria del estudio se divulgó públicamente.
Resultados
Validación de contenido por jueces expertos
Las medias aritméticas obtenidas de las calificaciones y las observaciones de los jueces para los ítems, por cada uno de los criterios, permitieron la realización de cambios gramaticales y semánticos en los ítems, y se movilizaron ítems entre dominios, así: los ítems 4, 14 y 36 pasaron del dominio cinco al tres, los ítems 3 y 46 pasaron del dominio cinco al cuatro, los ítems 30 y 33 pasaron del dominio cuatro al cinco. La Tabla 3 muestra el cuestionario consolidado. El consenso entre expertos mostró que el contenido del instrumento es válido para el español colombiano en un currículo integrador.
Tabla 3 Ítems del DREEM resultantes del juicio de expertos.
| Dominio | No. | Ítem |
|---|---|---|
| Percepción de los estudiantes acerca de la enseñanza | 1 | Las estrategias de enseñanza me motivan a participar en las clases |
| 7 | La enseñanza frecuentemente es estimulante | |
| 13 | El estudiante participa activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje | |
| 16 | Las estrategias de enseñanza me ayudan a desarrollar competencias definidas por el programa | |
| 20 | Las estrategias de enseñanza están bien enfocadas | |
| 22 | El proceso de enseñanza-aprendizaje me ayuda a desarrollar confianza en mí mismo | |
| 24 | El tiempo destinado a las actividades académicas programadas está bien utilizado | |
| 25 | La enseñanza hace énfasis en el aprendizaje de situaciones reales | |
| 38 | Tengo claros los objetivos de aprendizaje de mis cursos | |
| 44 | Las actividades de enseñanza me animan a aprender activamente | |
| 47 | En la Escuela de Medicina se enfatiza en el aprendizaje a largo plazo más que en el inmediato | |
| 48 | En el proceso de enseñanza-aprendizaje el principal protagonista es el profesor | |
| Percepción de los estudiantes acerca de los docentes | 2 | Los profesores son expertos en las materias que enseñan |
| 6 | Los profesores son tolerantes con los pacientes en la clínica | |
| 8 | Los profesores ridiculizan a los estudiantes | |
| 9 | Los profesores son autoritarios | |
| 18 | Los profesores tienen buenas habilidades comunicativas con los pacientes en la clínica | |
| 29 | Los profesores retroalimentan apropiadamente a los estudiantes | |
| 32 | Los profesores hacen críticas constructivas | |
| 37 | Los profesores dan ejemplos claros | |
| 39 | Los profesores se molestan sin razón en las clases, afectando el proceso | |
| 40 | Los profesores preparan bien las actividades académicas | |
| 50 | Los profesores se irritan con el comportamiento de los estudiantes | |
| Autopercepción académica del estudiante | 4 | Estoy demasiado cansado para disfrutar de las actividades académicas (se movió desde el dominio 5) |
| 5 | Las estrategias de estudio que he utilizado, todavía me sirven | |
| 10 | Tengo confianza en que voy a aprobar este semestre | |
| 14 | Rara vez me aburro en las actividades académicas (se movió desde el dominio 5) | |
| 21 | Considero que me están formando bien para mi profesión | |
| 26 | Lo aprendido en semestres pasados ha sido una buena base para el trabajo este semestre | |
| 27 | Soy capaz de aprender lo necesario para ejercer mi profesión | |
| 31 | He desarrollado la habilidad para ser empático en mi profesión | |
| 36 | Soy capaz de concentrarme durante las actividades académicas (se movió desde el dominio 5) | |
| 41 | En la Escuela de Medicina me ayudan a desarrollar habilidades para resolver problemas | |
| 45 | Mucho de lo que me enseñan me parece relevante en mi carrera como médico | |
| Percepción acerca del ambiente de aprendizaje | 3 | Hay un buen sistema de apoyo para los estudiantes cuando sufren estrés (se movió desde el dominio 5) |
| 11 | En la clínica, el ambiente de aprendizaje es agradable | |
| 12 | El calendario académico de la Escuela de Medicina es claro y está bien planeado | |
| 17 | En la Escuela de Medicina, la copia en los exámenes es un problema | |
| 23 | El ambiente durante las clases magistrales es agradable | |
| 34 | El ambiente durante las actividades académicas diferentes a las clases magistrales es agradable | |
| 35 | Me siento decepcionado con mis experiencias de aprendizaje en la Escuela de Medicina | |
| 42 | El placer de estudiar medicina es mayor que el estrés que este me produce | |
| 43 | El ambiente de la Escuela de Medicina me motiva a aprender | |
| 46 | Los ambientes físicos de la Universidad son agradables (se movió desde el dominio 5) | |
| 49 | Soy capaz de preguntar todo lo que quiero | |
| Autopercepción social del estudiante | 15 | Tengo buenos amigos en la Escuela de Medicina |
| 19 | Mi vida social es buena | |
| 28 | Rara vez me siento solo | |
| 30 | Tengo oportunidades para desarrollar habilidades interpersonales (se movió desde el dominio 4) | |
| 33 | Me siento cómodo con las personas con quienes comparto en las actividades académicas (se movió desde el dominio 4) |
Este es el instrumento completo del DREEM, con 50 ítems, a partir del análisis de las calificaciones y observaciones de los jueces expertos. Fue utilizado para realizar el estudio piloto con los estudiantes.
Validación de constructo
Se realizaron tres pruebas de AFE, sin y con rotación Varimax. El primer AFE se ejecutó sin límite de componentes, el siguiente con cinco y el último con cuatro. En todos los casos, el índice de esfericidad de Bartlett fue de 0,00 y el promedio del KMO fue de 0,93, lo cual indicó adecuación muestral e interacción entre los ítems, posibilitando la ejecución del AFE.
El primer AFE mostró una agrupación de los 50 ítems en 11 componentes con autovalores mayores que 1. El primer componente tuvo un autovalor de 14,762 (aportando el 29,525 de la varianza), y los siguientes diez tuvieron autovalores entre 2,909 y 1,045. Los once componentes en conjunto aportaron una varianza del 61,374%. En el gráfico de sedimentación, la curva de inflexión se ubicó en el componente cinco (Figura 2). Por tanto, se decidió realizar un segundo AFE con límite de cinco componentes.
En este gráfico de sedimentación del Análisis Factorial Exploratorio, generado por la herramienta estadística SPSS, se observa la inflexión en la curva en el componente 5, razón por la cual se estableció este número de componentes como suficiente para explicar la condensación de los ítems.
Figura 2 Gráfico de sedimentación del AFE.
En el segundo AFE, los cinco componentes tuvieron autovalores mayores que 1. El primero, un autovalor de 14,762 (aportando el 29,525 % de la varianza) y los siguientes cuatro, obtuvieron autovalores entre 2,909 y 1,482. Los cinco componentes aportaron una varianza del 47,038%. En los cinco componentes se evidenció que la carga factorial de cada uno de los ítems constitutivos fue mayor a 0,3, lo que indicó parsimonia. En la Tabla 4 se presenta la distribución de los ítems de acuerdo con cada componente.
Tabla 4 Distribución de los ítems en cada componente.
| Componente | Ítems |
|---|---|
| Componente 1 | 20 (0,799), 21, 24, 43, 45, 25, 16, 41, 44, 47, 7, 38, 1, 40, 13, 22, 23, 27, 29, 46, 37, 12, 34, 14, 3, 2 (0,410) |
| Componente 2 | 19 (0,747), 15, 28, 33, 31, 30 (0,432) |
| Componente 3 | 36 (0,627), 42, 10, 5, 49 (0,357) |
| Componente 4 | 6 (0,723), 18, 11, 32, 26 (0,420) |
| Componente 5 | 39 (0,704), 8, 50, 35, 9, 48, 4 (0,416) |
Esta tabla presenta la distribución de ítems por componente de acuerdo con el Análisis Factorial Exploratorio. Como puede observarse, el componente 1 alberga 26 ítems que corresponden al 52% del DREEM. Entre paréntesis se presenta la carga factorial para los ítems ubicados en los extremos. El ítem 17 está excluido de la distribución por obtener una carga factorial inferior a 0,3.
Los resultados obtenidos del segundo AFE fueron consistentes con el cuestionario de Roff et al. en su composición por cinco dominios; sin embargo, la carga factorial de los ítems fue mayor para el componente uno, el cual recogió 35 de los 50 ítems (70%), sin la rotación Varimax, pero el ítem 15 fue el único constituyente del quinto componente. Posterior a la rotación Varimax, 26 de los 50 ítems (52%) se ubicaron en el componente uno lo que mostró correlaciones más altas entre los ítems para este solo componente. Al revisar solamente la matriz de componentes, sin la rotación Varimax, los ítems 5, 10, y 17 presentaron cargas factoriales inferiores a 0,3. En la matriz de componentes rotada estos ítems obtuvieron valores mayores a 0,3, pero continuaron siendo los más bajos dentro de cada componente. La información de las Tablas 5 y 6 corresponde a los datos obtenidos del segundo AFE antes y después de la rotación Varimax.
Tabla 5 Análisis Factorial 2, sin rotación Varimax
| Item | Componente o Factor | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| 43 | 0,778 | 0,026 | -0,094 | -0,073 | 0,102 |
| 44 | 0,764 | 0,006 | -0,037 | -0,120 | -0,035 |
| 20 | 0,746 | 0,029 | -0,316 | 0,091 | 0,077 |
| 22 | 0,737 | 0,011 | 0,061 | -0,104 | -0,141 |
| 41 | 0,737 | -0,023 | -0,142 | -0,070 | -0,157 |
| 21 | 0,733 | 0,026 | -0,333 | -0,076 | -0,078 |
| 16 | 0,701 | -0,042 | -0,168 | 0,062 | 0,138 |
| 7 | 0,696 | 0,023 | -0,086 | 0,264 | 0,083 |
| 38 | 0,683 | 0,001 | -0,133 | -0,166 | -0,288 |
| 47 | 0,676 | 0,094 | -0,096 | -0,157 | 0,149 |
| 24 | 0,675 | 0,099 | -0,307 | -0,070 | 0,087 |
| 25 | 0,674 | -0,035 | -0,270 | -0,051 | -0,018 |
| 37 | 0,673 | -0,036 | 0,041 | 0,036 | -0,033 |
| 30 | 0,667 | -0,021 | 0,284 | -0,119 | -0,021 |
| 33 | 0,655 | -0,070 | 0,281 | -0,234 | 0,172 |
| 1 | 0,653 | 0,098 | -0,090 | 0,228 | 0,187 |
| 27 | 0,652 | 0,010 | -0,063 | -0,052 | -0,311 |
| 13 | 0,650 | -0,031 | -0,083 | 0,081 | 0,083 |
| 29 | 0,648 | 0,004 | -0,024 | 0,193 | -0,058 |
| 45 | 0,645 | -0,008 | -0,319 | -0,095 | -0,014 |
| 34 | 0,644 | 0,007 | 0,160 | -0,221 | 0,116 |
| 23 | 0,638 | 0,067 | -0,016 | -0,098 | 0,155 |
| 32 | 0,607 | -0,062 | 0,155 | 0,253 | -0,052 |
| 40 | 0,599 | 0,025 | -0,166 | 0,127 | 0,184 |
| 46 | 0,552 | 0,083 | -0,092 | -0,111 | 0,114 |
| 31 | 0,551 | -0,032 | 0,347 | -0,200 | -0,012 |
| 42 | 0,527 | 0,028 | 0,134 | -0,143 | -0,405 |
| 14 | 0,523 | 0,111 | 0,018 | 0,136 | 0,007 |
| 2 | 0,480 | -0,178 | -0,012 | 0,159 | 0,178 |
| 3 | 0,458 | 0,153 | -0,034 | 0,101 | 0,065 |
| 12 | 0,455 | 0,105 | -0,203 | 0,027 | -0,011 |
| 49 | 0,453 | 0,118 | 0,186 | -0,130 | -0,112 |
| 26 | 0,451 | 0,007 | 0,121 | 0,281 | -0,071 |
| 36 | 0,435 | 0,128 | 0,298 | -0,127 | -0,398 |
| 5 | 0,391 | 0,051 | 0,208 | -0,001 | -0,341 |
| 39 | -0,058 | 0,704 | -0,024 | -0,105 | 0,035 |
| 8 | -0,104 | 0,701 | -0,068 | -0,038 | -0,123 |
| 50 | -0,011 | 0,664 | 0,000 | -0,138 | 0,070 |
| 9 | -0,121 | 0,628 | 0,072 | 0,076 | -0,076 |
| 35 | -0,196 | 0,599 | 0,253 | 0,068 | 0,165 |
| 48 | 0,166 | 0,563 | -0,047 | -0,022 | 0,097 |
| 4 | -0,182 | 0,405 | -0,101 | 0,261 | 0,098 |
| 19 | 0,392 | -0,013 | 0,547 | -0,239 | 0,304 |
| 28 | 0,333 | -0,020 | 0,469 | -0,182 | 0,193 |
| 10 | 0,174 | -0,005 | 0,360 | -0,105 | -0,345 |
| 17 | -0,146 | 0,210 | 0,303 | 0,151 | -0,017 |
| 18 | 0,426 | -0,022 | 0,214 | 0,591 | -0,083 |
| 6 | 0,355 | -0,081 | 0,282 | 0,585 | -0,003 |
| 11 | 0,381 | 0,062 | 0,317 | 0,522 | -0,004 |
| 15 | 0,378 | -0,142 | 0,350 | -0,213 | 0,439 |
Esta tabla presenta la distribución en cinco componentes y la carga factorial de cada ítem antes de aplicar la rotación Varimax. La línea resaltada en gris indica al ítem 17 que en este nivel alcanzó una carga factorial de 0,303.
Tabla 6 Análisis Factorial 2, con rotación Varimax
| Item | Componente | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| 20 | 0,799 | 0,033 | 0,047 | 0,172 | -0,032 |
| 21 | 0,785 | -0,006 | 0,206 | 0,014 | -0,047 |
| 24 | 0,748 | 0,079 | 0,064 | 0,012 | 0,043 |
| 43 | 0,719 | 0,266 | 0,166 | 0,119 | -0,022 |
| 45 | 0,710 | 0,021 | 0,132 | -0,022 | -0,070 |
| 25 | 0,704 | 0,045 | 0,152 | 0,044 | -0,095 |
| 16 | 0,687 | 0,165 | 0,042 | 0,190 | -0,086 |
| 41 | 0,675 | 0,078 | 0,341 | 0,090 | -0,089 |
| 44 | 0,662 | 0,241 | 0,305 | 0,094 | -0,047 |
| 47 | 0,650 | 0,287 | 0,117 | 0,015 | 0,055 |
| 7 | 0,629 | 0,106 | 0,067 | 0,397 | -0,019 |
| 38 | 0,615 | 0,029 | 0,459 | -0,007 | -0,071 |
| 1 | 0,615 | 0,157 | -0,019 | 0,352 | 0,065 |
| 40 | 0,608 | 0,131 | -0,043 | 0,220 | -0,010 |
| 13 | 0,593 | 0,167 | 0,098 | 0,224 | -0,071 |
| 22 | 0,575 | 0,232 | 0,417 | 0,136 | -0,043 |
| 23 | 0,572 | 0,310 | 0,113 | 0,086 | 0,036 |
| 27 | 0,545 | 0,008 | 0,465 | 0,111 | -0,058 |
| 29 | 0,540 | 0,080 | 0,208 | 0,343 | -0,041 |
| 46 | 0,537 | 0,214 | 0,093 | 0,022 | 0,049 |
| 37 | 0,534 | 0,208 | 0,260 | 0,236 | -0,078 |
| 12 | 0,493 | -0,014 | 0,084 | 0,075 | 0,063 |
| 34 | 0,481 | 0,457 | 0,244 | 0,046 | -0,017 |
| 14 | 0,432 | 0,122 | 0,149 | 0,273 | 0,080 |
| 3 | 0,417 | 0,110 | 0,072 | 0,204 | 0,126 |
| 2 | 0,410 | 0,192 | -0,039 | 0,274 | -0,195 |
| 17 | -0,274 | 0,075 | 0,053 | 0,204 | 0,236 |
| 19 | 0,091 | 0,747 | 0,157 | 0,105 | 0,016 |
| 15 | 0,187 | 0,686 | -0,048 | 0,052 | -0,114 |
| 28 | 0,065 | 0,594 | 0,182 | 0,108 | 0,000 |
| 33 | 0,429 | 0,582 | 0,247 | 0,083 | -0,084 |
| 31 | 0,286 | 0,474 | 0,380 | 0,107 | -0,047 |
| 30 | 0,413 | 0,432 | 0,383 | 0,187 | -0,049 |
| 36 | 0,176 | 0,152 | 0,627 | 0,116 | 0,089 |
| 42 | 0,331 | 0,080 | 0,600 | 0,068 | -0,026 |
| 10 | -0,080 | 0,140 | 0,506 | 0,088 | -0,019 |
| 5 | 0,181 | 0,067 | 0,494 | 0,183 | 0,015 |
| 49 | 0,284 | 0,246 | 0,357 | 0,079 | 0,091 |
| 6 | 0,117 | 0,077 | 0,073 | 0,723 | -0,084 |
| 18 | 0,207 | 0,004 | 0,138 | 0,721 | -0,039 |
| 11 | 0,134 | 0,124 | 0,121 | 0,686 | 0,059 |
| 32 | 0,405 | 0,171 | 0,238 | 0,452 | -0,093 |
| 26 | 0,294 | 0,074 | 0,184 | 0,420 | -0,018 |
| 39 | 0,028 | -0,015 | 0,010 | -0,124 | 0,704 |
| 8 | -0,011 | -0,173 | 0,088 | -0,095 | 0,690 |
| 50 | 0,056 | 0,050 | 0,013 | -0,131 | 0,664 |
| 35 | -0,233 | 0,138 | -0,088 | 0,095 | 0,635 |
| 9 | -0,103 | -0,098 | 0,064 | 0,054 | 0,631 |
| 48 | 0,221 | 0,051 | -0,003 | 0,005 | 0,553 |
| 4 | -0,069 | -0,193 | -0,226 | 0,140 | 0,416 |
Esta tabla presenta la distribución en cinco componentes y la carga factorial de cada ítem, después de aplicar la rotación Varimax. La línea resaltada en gris indica al ítem 17 que una vez aplicada la rotación, en los AFE dos y tres, obtuvo una carga factorial inferior a 0,3.
Debido a que, tanto en el primero como en el segundo AFE, el ítem 17 obtuvo una carga factorial inferior a 0,3, y no quedó incluido en ninguno de los componentes, se realizó un tercer AFE, con límite de cuatro componentes. Los resultados mostraron que todos tuvieron un autovalor superior a 1 con una varianza total acumulada de 44,074%. Nuevamente el ítem 17 quedó excluido de los componentes, mostrando una carga factorial máxima de 0,237.
Confiabilidad
Se obtuvo un valor α de Cronbach de 0,914 para la totalidad del instrumento que, de acuerdo con la escala de George y Mallery 24, significa un nivel de confiabilidad excelente, que indica homogeneidad entre los ítems. Para cada uno de los dominios, se hallaron los valores α (Tabla 7). Los datos indicaron confiabilidad de 0,887 para el dominio uno, equivalente a un nivel bueno. Los dominios tres y cinco se ubicaron en un nivel aceptable de confiabilidad con valores de 0,712 y 0,732, respectivamente. Finalmente, los dominios dos y cuatro mostraron valores de 0,602 y 0,626 por lo que se clasificaron en un nivel cuestionable en la escala mencionada.
Tabla 7 α de Cronbach por dominio.
| Dominio | α de Cronbach | Recomendación según la escala de George y Mallery |
|---|---|---|
| Dominio 1: Percepción del estudiante acerca de la enseñanza | 0,887 | Bueno |
| Dominio 2: Percepción que tiene el estudiante acerca de los docentes | 0,602 | Cuestionable |
| Dominio 3: Autopercepción académica del estudiante | 0,712 | Aceptable |
| Dominio 4: Percepción del estudiante acerca del ambiente de aprendizaje | 0,626 | Cuestionable |
| Dominio 5: Autopercepción social del estudiante | 0,732 | Aceptable |
En esta tabla se presentan los valores α de Cronbach para cada uno de los dominios y su respectiva clasificación según la escala de George y Mallery22. Una calificación igual o superior a 0,7 corresponde a un nivel aceptable de fiabilidad dentro del instrumento, igual o superior a 0,8 corresponde a un nivel bueno e igual o superior a 0,9 a un nivel excelente.
Discusión
Esta investigación buscó determinar la confiabilidad y validez del DREEM para el español colombiano y para un currículo integrador. Por una parte, la confiabilidad del DREEM fue definida por el α de Cronbach con un valor de 0,914 correspondiente a un nivel de recomendación excelente para el instrumento de 50 ítems, de acuerdo con la escala de George y Malery24, por lo que se puede considerar que los ítems del DREEM son confiables. Este hallazgo coincide con los resultados de otros investigadores como Riquelme et al. cuyo hallazgo fue de 0,9119 y Aguilar-Barojas, Jiménez-Sastré y Castillo-Orueta quienes obtuvieron un coeficiente de 0,9325. La obtención del α de Cronbach por dominio mostró resultados variables entre ellos, lo cual indica que no son independientes - como lo asumieron teóricamente sus creadores - y que los dominios dos y cuatro (docentes y ambiente) no pueden usarse de manera fiable. Estos hallazgos se encuentran relacionados con los de Riquelme et al., quienes encontraron un α inferior a 0,7 en dos dominios, el tres y el cinco19; con el de Aguilar-Barojas, Jiménez-Sastré y Castillo-Orueta que encontraron un coeficiente α de 0,56 en el dominio cinco 25. Se observa mayor coincidencia con los resultados de Ortega et al., quienes encontraron un coeficiente α de 0,50 en el factor IV, relacionado con las percepciones de los estudiantes sobre los docentes 26.
En relación con la validez, el consenso entre expertos permitió: (a) concluir que el contenido del instrumento es válido, (b) realizar ajustes gramaticales y semánticos a los ítems, y (c) movilizar siete ítems de un dominio a otro, para obtener una versión final con 50 ítems para realizar el piloto con los estudiantes. Este proceso es compatible con los estudios de adaptación lingüística y cultural realizados por investigadores como Díaz et al. en Argentina5 y Riquelme et al. en Chile1.
Respecto a la validez de constructo, luego del estudio piloto, y una vez realizado el AFE, se obtuvo una versión de cinco componentes, en la que el primer componente albergó 26 de los 50 ítems. La interpretación de este AFE corroboró que estos 26 ítems están relacionados con los dominios originales uno, dos, tres y cuatro, y se descartó el cinco, relacionado con la autopercepción social. Lo anterior significa que el constructo “ambiente educativo” podría evaluarse solo con estos 26 ítems. No obstante, dicho instrumento no podría ser considerado un DREEM ya que excluye el quinto dominio del instrumento original y varios ítems de otros dominios. Lo anterior permite cuestionar los dominios que los creadores del DREEM usaron como marco teórico. Dichos hallazgos coinciden con los de Herrera et al. quienes encontraron en el AFE un límite de cinco factores, con el 80% de los ítems en el primero27. Ortega et al. ubicaron un AFE con límite de componentes de cuatro, con una mayor carga factorial en el componente uno con un total de 18 ítems26.
Adicionalmente, el AFE excluye el ítem 17 del instrumento porque se encontró que su carga factorial es inferior a 0.3. Aunque este hallazgo no se encuentra reportado en la literatura, el estudio más aproximado es el de Ortega et al.26 que, si bien no descarta el ítem, si muestra una carga factorial límite de 0,352. Se hipotetiza que este resultado puede deberse a que el ítem no está redactado claramente o a que no ha sido valorado adecuadamente por los estudiantes. Respecto a la primera hipótesis, es posible que su redacción haya generado dificultades de comprensión en los estudiantes, aunque el de Herrera et al.27 es muy similar al de este estudio (v.g., En la Escuela, la copia en los exámenes constituye un problema). En cuanto a la segunda hipótesis, se considera que los estudiantes no identifican esta situación como una realidad propia del programa de Medicina o a que no reconocen que esta realidad constituya un problema en su proceso de formación, ni en el desarrollo curricular y/o en el ambiente educativo. En este sentido, Parmar, Shah y Parmar28 consideraron, como limitación de su estudio, el riesgo de que los estudiantes no sean honestos al responder el cuestionario, debido a que quieren protegerse a sí mismos, a sus pares o para evitar hablar en contra de los profesores.
Aunque el DREEM (al medir “ambiente educativo” como un constructo único) demuestra excelente confiabilidad, la variabilidad en la confiabilidad de sus dominios tiene algunas implicaciones en la evaluación del ambiente educativo. Primero, se refuerzan las dudas acerca de la validez de constructo que también han sido planteadas en otros estudios realizados en Irlanda, Portugal, Grecia y Suecia29,30,31,32, es decir, la evidencia empírica no soporta el marco teórico del DREEM, que categoriza el ambiente educativo en cinco dominios independientes. Hammond et al. proponen dos rutas para solucionar este problema: reformular los ítems que el análisis factorial demuestra que son débiles o reconstruir los fundamentos teóricos del ambiente educativo29.
Segundo, es posible que la teoría utilizada por los creadores del DREEM no sea transferible a otras culturas diferentes a aquella en la fue concebido (v.g., la británica). Auerbach y Silverstein afirman que una teoría debe ser lo suficientemente abstracta para que los patrones que la componen se identifiquen en diferentes culturas, es decir, que pueda transferirse a otra cultura sin perder su significado33.
Por esta razón, reformular los ítems cuestionables - como lo propone Hammond -podría ser infructuoso si el problema teórico de los dominios del DREEM es cultural.
Nuestros hallazgos nos conducen a recomendar el uso del DREEM para medir el ambiente educativo, como un solo constructo sin dominios. Sin embargo, la falta de estas categorías puede dificultar la comprensión de los resultados y obstaculizar la toma de decisiones en áreas concretas del currículo. En tal sentido, es necesaria una reconstrucción teórica del ambiente educativo y, en consecuencia, una reconceptualización de las categorías de este constructo. Se hipotetiza que las debilidades teóricas de los dominios del DREEM pudieron emerger del método con el que fue teorizado originalmente, mediante un consenso entre expertos, y no de la interpretación de los significados que los estudiantes le atribuyen al ambiente educativo. Si se entiende el ambiente educativo como las percepciones de los estudiantes, entonces es necesario construir una teoría fundamentada en sus comprensiones. Además, se requiere crear un instrumento distinto cuyos nuevos dominios demuestren confiabilidad de manera independiente. Este reto supone la oportunidad de desarrollar futuras investigaciones que combinen distintos paradigmas de investigación. Por ejemplo, estudios hermenéuticos que permitan crear una nueva teoría del ambiente educativo para transferirla a diversas culturas, en combinación con estudios cuantitativos que prueben su validez y confiabilidad.
Una limitación del estudio fue que la mayor representatividad estuvo concentrada en los primeros tres años del programa, cuando los estudiantes tienen menor contacto con pacientes y escenarios hospitalarios. Los estudiantes de los últimos años de carrera tuvieron una menor participación. Por tanto, se tuvo una menor representatividad de la percepción de los estudiantes que llevaban más tiempo cursando el programa.
Conclusiones
El DREEM adaptado al español colombiano es un instrumento confiable que posee validez de contenido y validez de constructo, si se considera que mide el ambiente educativo de manera general, sin dominios. Esto significa que, dada la variabilidad en el α de Cronbach y el AFE, algunos de los dominios del DREEM de 50 ítems, de manera independiente, no son confiables ni válidos para medir algunas subcategorías en nuestro contexto particular.
El AFE mostró que es posible medir el ambiente educativo de manera válida con solo 26 de los ítems del instrumento, que corresponden a los cuatro primeros dominios del DREEM. Aunque este instrumento, más corto, podría facilitar la implementación logística para encuestar a los estudiantes, no podría seguir llamándose DREEM ya que no se sustenta en la teoría utilizada por Roff y colaboradores, al excluir un dominio completo (autopercepción social) y varios ítems de otros dominios.
Los hallazgos sugieren que la teoría original del DREEM no se adapta a nuestra cultura, por lo que es necesario construir una nueva teoría sobre las categorías del ambiente educativo mediante la realización, a futuro, de otros estudios. Otro camino sería evaluar las propiedades psicométricas del instrumento de 26 ítems con una nueva muestra de estudiantes. Sin embargo, al seguir esta ruta se tendría el mismo problema teórico que con el instrumento original, es decir, no tener dominios independientes, válidos y confiables, porque su marco conceptual no es transferible a nuestra cultura.
