Introducción

Los cambios que han caracterizado a la sociedad actual han resultado en nuevas exigencias para los profesionales de la medicina. Con la intención de formar profesionistas preparados para esta realidad, en el año 2004, la Facultad de Medicina (FM) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) inició el proceso de reestructuración de su plan de estudios. Dicho proceso culminó con el Plan de Estudios 2010, a través del cual, en concordancia con las lógicas actuales en educación superior, se buscó transitar “de un enfoque centrado en la enseñanza hacia un enfoque centrado en el aprendizaje y orientado al logro de competencias”^1,p156.

La transición propuesta en el Plan de Estudios 2010 representa un cambio de paradigma, un ajuste en la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje. Dicho ajuste no significa el abandono de la totalidad de las prácticas educativas de la formación médica, implica mas bien situar a ésta en una lógica distinta, más allá de la mera transmisión de conocimientos. Una de las piezas fundamentales para lograr dicha transición son las y los docentes. Por ello, se ha acompañado el proceso de transición con estrategias de formación y actualización. Este tipo de acciones tienden a incidir en los conocimientos formales del profesorado sobre la labor educativa, pero rara vez inciden en el cambio de elementos más sutiles del quehacer docente. Ejemplo de esto son las creencias sobre el proceso enseñanza-aprendizaje², estas tienden a ser difíciles de reconocer y con ello más resistentes al cambio^3,4. Como señala Marrero, resulta indispensable “saber qué piensan los profesores, cómo actúan, y por qué lo hacen; hacer visible (…) cómo resuelven los dilemas de la práctica educativa a través de sus propias teorías implícitas”^{5, p231}.

El estudio del pensamiento del profesorado es un campo en la investigación educativa, que comenzó a consolidarse en la década de los setenta del siglo pasado y representa una ruptura con modelos de corte positivista-conductual. El paradigma del pensamiento del profesor reconoce en el docente un profesional que toma decisiones en escenarios complejos a partir de elementos formales de su formación y de su propia experiencia profesional. Asimismo, sostiene que sus formas de pensamiento orientan su práctica educativa^6-10.

Se han utilizado diversos conceptos para estudiar el pensamiento del profesorado (e g. creencias, concepciones, etc.), entre los cuales destaca el Modelo Socioconstructivista de Teorías Implícitas¹¹. El uso de los conceptos teoría e implícita, remiten a la organización y características de los contenidos del pensamiento. El primer termino, alude a que los contenidos que integran las teorías implícitas no existen de manera dispersa, sino que se encuentran organizados con relaciones entre sí. El segundo, remite a que los contenidos de este pensamiento permanecen de cierto modo ocultos al sujeto. Es decir, las personas no saben que la forma en la que ven el mundo es, precisamente una forma de ver, ya que la forma en la que ven el mundo es el mundo¹².

El enfoque se denomina socioconstructivista porque asume el conocimiento como algo que se construye socialmente. El pensamiento del profesorado (i.e. sus teorías implícitas) se concibe como una forma de pensamiento social; se caracteriza por ser esencialmente práctico, producto de la interacción social, cuya finalidad es que los sujetos den sentido y organicen su realidad¹³. de otro modo, las formas en las que el profesor piensa y por ende realiza su práctica son el resultado de un proceso dinámico entre el individuo y la cultura a la que pertenece^6,14. Este proceso dinámico se ilustra a través del reconocimiento de dos niveles funcionales en el pensamiento: uno representacional (síntesis de conocimientos) y otro atribucional (síntesis de creencias). En el primero se ubican los conocimientos culturales, aquellos que el sujeto reconoce como formas de entender o explicar el objeto en cuestión (e.g. la enseñanza); son las teorías formalmente elaboradas y consensuadas por el grupo o sociedad (para el caso de la enseñanza se puede considerar a docentes, pedagogos, etc.). En el segundo nivel, se concentran las creencias de los sujetos, lo que se asume como propio, resultado de la experiencia, donde pueden coexistir algunos elementos del conocimiento cultural. Estos niveles se diferencian no en contenido sino en las demandas a las que responden; el representacional a demandas de conocimiento formal, el atribucional a demandas de carácter pragmático⁶.

Específicamente, las teorías implícitas del profesorado se definen como “teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica educativa” ^{15, p245}. En el estudio de Marrero¹⁶ sobre las teorías implícitas de la enseñanza del profesorado, se encontraron a nivel representacional cinco paradigmas sobre la enseñanza: tradicional, técnica, activa, constructiva y crítica. Estas teorías remiten a componentes o subdominios del quehacer pedagógico (i.e. conocimiento, medio sociocultural, interacción con el alumnado, evaluación, profesor, programación, disciplina y gestión del aula, materiales y aprendizaje). Estos cinco paradigmas son la base sobre la cual las teorías pedagógicas personales son reconstruidas. Al contrastar con el quehacer cotidiano, emergieron cinco nuevas teorías que representan el campo atribucional de las teorías implícitas de la enseñanza^15-17 desde el cual los docentes dan sentido y realizan su práctica profesional:

Si bien, el Modelo Socioconstructivista de Teorías Implícitas ha sido utilizado para explorar el pensamiento del profesorado desde la década de los 80 del siglo pasado, estudios desde este enfoque en educación superior son escasos¹⁸. A raíz de lo anterior, Ros⁷ realizó una revisión de los estudios realizados sobre la teorías implícitas del profesorado universitario. A partir de los estudios consultados, se puede concluir que entre los profesores universitarios la teoría expresiva e interpretativa tienden a ser las más típicas; sin embargo, no existe exclusividad de una sola teoría, esto es, por lo general se encontró que los profesores combinan sus teorías de la enseñanza, y tienden a ajustarse a las demandas y características del contexto y las tareas que realicen. Del mismo modo la formación profesional tiene un peso en las teorías implícitas del profesorado, sobre todo la formación recibida en la etapa escolar. Algunos de los estudios citados por Ros señalan que existe una discrepancia entre las teorías expresadas por los profesores y su práctica docente, lo cual invita a explorar éste vinculo. Cabe señalar que, de los estudios consultados por Ros, solo uno se realizó en México¹⁹ y ninguno remite específicamente a profesores de Medicina.

En lo referente a profesores de medicina, Lazcano, Santa Cruz y Conget²⁰ analizaron las teorías implícitas de 60 profesores de medicina y encontraron que las teorías expresiva e interpretativa son a las que mas se adhieren los profesores. Asimismo, encontraron que las teorías expresadas coincidían con la práctica pedagógica del profesorado. Por otro lado, Loo, Olmos y Granados²¹ exploraron las teorías implícitas de 100 profesores de siete carreras distintas, entre ellas medicina, de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza de la UNAM. En el caso de dicho estudio, es la teoría constructiva la que predomina en los profesores consultados, aunque vale la pena señalar que los análisis de este estudio se quedan a un nivel extremadamente descriptivo.

Objetivos

Una constante en la mayoría de los estudios remitidos es la relevancia de las teorías implícitas al momento de plantear reformas educativas. Estas ideas de los profesores sobre cómo enseñar y cómo aprenden los estudiantes puede ser una de las barreras mas difíciles de superar en cualquier proceso de reestructuración curricular. De este modo, resulta pertinente explorar ¿Cuáles son las teorías implícitas de la enseñanzadel profesorado de la FM de la UNAM? Dado que el programa de Medicina se encuentra aun en los primeros años de implementación, el objetivo del presente estudio fue: explorar las teorías implícitas de la enseñanza de los docentes del Departamento de Microbiología y Parasitología de la FM de la UNAM en miras de establecer un perfil de las y los profesores del departamento a partir de sus posturas sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.

Método

El presente es un estudio de corte cuantitativo, descriptivo y transversal. Se realizó un muestreo probabilístico por conglomerados²² a partir de los grupos que cursaban la materia de Microbiología y Parasitología en la carrera de médico cirujano . Se estableció como punto de corte el 25% de la población estudiantil, así la muestra quedó conformada por 10 grupos. A partir de estos grupos, los docentes responsables de cada una de las unidades temáticas de la asignatura de Microbiología y Parasitología (i.e. Bacteriología, Virología, Micología y Parasitología) fueron contactados de manera personal por los responsables del estudio para solicitar su participación. En total se contó con la participación de 40 docentes cuyas características se describen en la tabla que aparece a continuación.

Se aplicó el “Cuestionario de teorías implícitas del profesorado sobre la enseñanza”¹⁵ que consta de 33 ítems en formato tipo Likert a 8 puntos (0 a 7), en los que se solicitó expresar el grado de acuerdo con una serie de ideas sobre cómo, porqué y para qué hay que enseñar a los estudiantes. Los ítems corresponden a las cinco teorías de la enseñanza identificadas por Marrero y remiten a nueve subdominios de la actividad pedagógica^15,16. El cuestionario está redactado en español, solo fue necesario ajustar la redacción en algunos ítems para que reflejar el uso del idioma al contexto del presente estudio. A continuación, se ilustran algunos de los ítems del cuestionario.

Los datos recabados se analizaron mediante el uso de software de análisis estadístico SPSS.

Resultados

En primer lugar, se exploró la confiabilidad del cuestionario empleado a través del estadístico de Alfa de Cronbach²², se obtuvo un valor aceptable de 0.781. Al someter las dimensiones propuestas por Marrero^15,16 al análisis anterior, la consistencia interna de las teorías perdió fuerza (en promedio a=0.520), pese a ello, se optó por mantener la estructura propuesta por dicho autor. Dada la consistencia global de cuestionario, se consideró que el tamaño de la muestra y la cantidad de ítems por dimensión afectaron negativamente la consistencia interna de las teorías propuestas^23,24.

Posteriormente, se procedió a analizar la tipicidad de las teorías implícitas de la enseñanza^11,15,17-21. Se buscó identificar el grado de representatividad (baja, media o alta) de las ideas expresadas en el cuestionario, sean estas las que expresa cada ítem, cada teoría o subdominio. Dado que el cuestionario se puntea de 0 a 7, Marrero¹⁵ sostiene que valores inferiores a 2.99 son de tipicidad baja, de 3 a 4.9 tipicidad media, y de 5 a 7 tipicidad alta. En la tabla 3 se muestra la media de y la concentración de los docentes participantes en los niveles de tipicidad para cada una de las teorías.

Se observó que los valores medios (i.e. media aritmética) de cada teoría se encuentran en el rango de tipicidad media¹⁵, parecería entonces que los docentes encuestados no tuvieron una teoría de la enseñanza dominante. Sin embargo, la concentración de los docentes por nivel de tipicidad en cada teoría presentó un panorama distinto. Mientras que las teorías dependiente, reproductiva y expresiva concentraron casi a la totalidad de los docentes en tipicidad media, más de la mitad de los docentes expresaron un alto grado de acuerdo con las ideas de la teoría interpretativa, lo cual hace a éste el enfoque dominante. Otro aspecto interesante tiene que ver con la no-representatividad de las teorías. Mientras que el rechazo para las teorías dependiente y reproductiva es bajo (15% o menos), para las teorías expresiva e interpretativa es inexistente (0%), en el caso de la teoría emancipatoria el rechazo es rotundo, el 70% del profesorado esta en desacuerdo con las ideas que remiten a este enfoque.

A fin de profundizar mas en este ordenamiento, se realizó una prueba de Friedman²² a partir del nivel de tipicidad de los docentes en cada teoría. La prueba de Friedman es una prueba no paramétrica que considera los valores obtenidos en cada componente y los ordena; de tal modo que al componente con la puntuación más baja se le asigna el valor de 1, mientras que al componente con la puntuación más alta se le asigna, en este caso, el valor de 5 (corresponde al numero de teorías). La tabla 4 muestra los resultados de este análisis.

De este modo se aprecia con mayor claridad el grado de representatividad de las teorías implícitas de la enseñanza en los docentes encuestados, el ordenamiento de las teorías es estadíscamente significativo. Las diferencias significativas se dan al contrastar las teorías extremas con las intermedias. Al pensar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, los docentes aceptaron en mayor grado ideas relacionadas con la teoría interpretativa que con cualquier otra. De forma similar, rechazaron las ideas de la teoría emancipatoria más que cualquier otra. Las diferencias entre las teorías dependiente, productiva y expresiva no fueron estadísticamente significativas (p >0.05).

Finalmente, a fin de tener un panorama mas claro de las teorías implícitas se procedió analizar los componentes de las teorías, es decir, cómo piensan los aspectos sustanciales del proceso enseñanza-aprendizaje^15,16. Para ello, se consideró aquellos ítems en los cuales la mayoría de los docentes participantes (mas del 70%) se concentraron en tipicidad alta. En la tabla 5 se muestran estos resultados.

Discusión

El modelo socioconstructivista de teorías implícitas reconoce que el pensamiento del profesorado es el resultado de un proceso dinámico entre las teorías formales (i.e. científicas) de la enseñanza, la formación docente, la experiencia profesional y la pertenencia social a diversos grupos. En suma, conciben a un profesor que piensa y actúa en el aula a partir de referentes personales y sociales, algunos de los cuales le son desconocidos. De este modo, las teorías implícitas del profesorado no son estáticas, sino que se activan a partir de ciertas demandas del quehacer cotidiano. A nivel conceptual (o representacional) hay teorías de la enseñanza epistemológicamente distantes, a nivel atribucional, en el campo de las creencias, los profesores pueden combinar elementos en apariencia contradictorios.

¿Cuáles son las teorías implícitas del profesorado del Departamento de Microbiología y Parasitología de la FM de la UNAM? Un primer análisis de los resultados del presente estudio, puede indicar que no se encontró un modelo o teoría predominante entre el profesorado, pues no parece haber variabilidad en las puntuaciones promedio de las teorías. Sin embargo, al considerar el nivel de tipicidad de cada teoría aparece una imagen interesante sobre el pensamiento de estos docentes. Los niveles de tipicidad mostraron que existe una tendencia estadísticamente significativa a identificarse con ideas relacionadas a la teoría interpretativa, esto se asemeja a lo encontrado por Loo y colaboradores²⁴, quienes a nivel descriptivo identifican la misma tendencia. Otros estudios con esta población encontraron que la teoría expresiva es a la que más se adhieren los profesores, comúnmente seguida por la teoría interpretativa^21,22,24,25, para el caso del presente estudio los resultados fueron inversos. La similitud en los resultados entre estos estudios puede atribuirse a las características de las teorías implícitas, sobre todo lo referente a su anclaje sociocultural. En primer lugar, el estudio de Loo y colaboradores²⁴ se realizó con población de la misma institución educativa, solo de distinto campus; la proximidad geográfica, cultural y social de la población puede explicar que los profesores de ambos campus se inclinen por la misma teoría de la enseñanza. Por otro lado, la concordancia en las dos teorías dominantes con otros profesores universitarios arroja luz sobre las particularidades de la enseñanza universitaria^11,18,25, que demanda al profesorado asumir un rol activo de parte del estudiantado, por ejemplo.

A partir de estos resultados, se puede suponer que los profesores encuestados conciben el proceso enseñanza-aprendizaje en la lógica que apunta el Plan de Estudios 2010 de la FM de la UNAM. El modelo de educativo centrado en el aprendizaje y hacia el logro de competencias al que pretende transitar la FM, finca sus bases teórico-epistemológicas en los paradigmas constructuvistas^27-29, que a su vez es la teoría cultural que se refleja en la síntesis de creencias de la teoría interpretativa¹⁵. Sin embargo, no hay que perder de vista que, aunque sistemáticamente se punteo mas alta la teoría interpretativa, solo poco mas de la mitad de los profesores reportaron una tipicidad alta en este enfoque, es decir, solo ese porcentaje podría caracterizar sus creencias sobre el proceso enseñanza-aprendizaje como constructivistas.

Al analizar de forma detallada los componentes o subdominios sobre los que indaga el cuestionario es posible identificar de forma mas detallada cómo se organiza el pensamiento del profesorado en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje. En las ideas sobre aspectos como el conocimiento, el aprendizaje, la interacción con estudiantes, la planificación y el profesor persisten nociones que aluden a las teorías dependiente y productiva que surgen de modelos teóricos fincados en los enfoques centrados en la enseñanza bajo supuestos conductistas (ver tabla 5). Estos enfoques representan modelos más tradicionales de la educación, que han sido fuertemente criticados por los enfoques cognoscitivistas y constructivistas^28-31. De este modo, podemos ver que en aquellos elementos que mejor tipifican las situaciones relacionadas al aula, las y los docentes encuestados mantienen ideas epistémicamente contrarias. Es aquí donde emerge la utilidad del modelo socioconstructivista de las teorías implícitas, en la “tolerancia” a la contradicción^12-14. Las teorías implícitas reflejan el ajuste de las teorías culturales a la experiencias de los profesores en la cotidianeidad de la enseñanza, en esta cotidianeidad no hay modelos educativos puros, la demanda particular del contexto hace que se tomen aquellos elementos que se consideran pertinentes para atender dicha situación^6,11. Es así, por ejemplo, que un profesor puede fomentar la construcción del conocimiento autónomo de los estudiantes, a la vez que se mantiene control estricto del aula y asume que debe llevar las riendas de lo que se aprende. Es en este entramado donde las reformas a los modelos educativos se topan con barreras o retos, ya que si estas no cuadran con la forma en la que las y los profesores piensan del proceso enseñanza-aprendizaje, las propuestas tendrán dificultad en ser aplicadas en el aula. En un análisis sobre la asimilación del Plan 2010 en la FM de la UNAM, Hamui³² señala que, si bien se han logrado avances significativos en la implementación del plan de estudios, las creencias y actitudes de los profesores (e.g. teorías implícitas) no han sido adecuadamente consideradas en dicho proceso lo cual puede dificultar la transición buscada.

Conclusiones

El Plan de Estudios 2010 de la FM de la UNAM demanda un cambio de paradigma de la enseñanza. Para poder dar respuesta a las demandas sociales a la medicina, se ha propuesto un modelo educativo centrado en el aprendizaje y orientado a la formación en competencias¹. En estos procesos, como señala Solis

Es necesario tener claro que un proceso de reforma educacional implica mucho más que un cambio de prácticas pedagógicas y capacitaciones. (…) para que sean exitosos, deben tomar en cuenta el sistema de creencias de esos profesores. No hacerlo llevará a que esas creencias, (…) se conviertan en un impedimento para la implementación de nuevas estrategias o herramientas didácticas.^{4, p238}

Desde esta lógica, los resultados del presente estudio son alentadores, pues las teorías implícitas del profesorado del Departamento de Microbiología y Parasitología de la FM de la UNAM sobre la enseñanza se inclinan hacia la teoría interpretativa, la cual encuadra con las posturas educativas del Plan de Estudios 2010. Sin embargo es pertinente considerar algunas limitaciones del presente estudio. En primer lugar, hay que mencionar las características de la muestra. El tamaño de la muestra obligó a utilizar la estructura factorial propuesta por Marrero^15,16,17, que si bien ha sido utilizada en gran parte de los estudios citados, una muestra de mayor tamaño habría permitido corroborar la estructura de las sintesis de creencias del profesorado de la FM de la UNAM. En una lógica similar, el tamaño y proceso de selección de la muestra dificulta la generalización de los resultados; la ausencia de aleatoridad, como el tamaño reducido en comparación al total de profesores adscritos a la FM, no permite suponer que los resultados sean representativos, por ende, deben tomarse con cautela²². Finalmente, aunque el cuestionario reportó un valor de consistencia interna aceptable, es importante señalar que es un instrumento de autorreporte, remite a lo que los profesores expresaron sobre su propio quehacer en el aula, no es posible saber si las respuestas dadas en efecto corresponden al quehacer cotidiano del profesorado.

Aunado a lo anterior, no hay que perder de vista que solo se encontró una tendencia a favorecer la teoría interpretativa, a la par de dicha tendencia los docentes expresaron creencias sobre aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje que retienen nociones de modelos educativos epistémicamente opouesto al modelo centrado en el aprendizaje propuesto en el Plan de Estudios 2010. No es posible saber si las creencias contrarias, e incluso las favorables, son resultado de la implementación del Plan de Estudios 2010, lo que si se puede suponer es que aquellas que no coinciden pueden ser una barrera para el adecuado desarrollo del mismo. Pero esto abre una interrogante más, el hecho que exista una tendencia hacia la teoría interpretativa, que más de la mitad del profesorado encuestado exprese tipicidad alta de este enfoque, que éste mismo sea uno de los que promueve el Plan 2010 (al menos en lo referente al enfoque centrado en el aprendizaje) ¿implica que habrá mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes? Dicho de otro modo, ¿quiénes tengan creencias más cercanas a los lineamientos marcados por el plan de estudios tendrán mejores resultados? No necesariamente. El propósito del presente estudio fue explorar las teorías implícitas del profesorado de un departamento de la FM de la UNAM sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, de momento no es posible responder a esta última interrogante, sin embargo, en estudios posteriores se espera contrastar estos esquemas de pensamiento con la práctica docente y el desempeño de los estudiantes. De los resultados de dichos estudios se podrá establecer una relación entre el pensamiento, la práctica docente y el aprendizaje de los estudiantes, esto permitirá insistir en la implementación adecuada del Plan de Estudios 2010, o bien, ponder su pertinencia. En suma, fomentar una práctica reflexiva en el profesorado para dar oportunidad de que se transite a nuevos y mejores modelos de la enseñanza⁶.