Lectura crítica de informes de investigación educativa en profesores. Una intervención educativa. Estudio multicéntrico

Leyva González, Félix Arturo; Leyva Salas, Rosalba Isabel; Gómez Clavelina, Francisco Javier F.; Leyva Salas, Félix Arturo; Valencia Sánchez, Jesús Salvador; Leyva González, Félix Arturo; Leyva Salas, Rosalba Isabel; Gómez Clavelina, Francisco Javier F.; Leyva Salas, Félix Arturo; Valencia Sánchez, Jesús Salvador

doi:10.22201/facmed.20075057e.2020.33.18166

Serviços Personalizados

Journal

Artigo

Indicadores

Citado por SciELO
Acessos

Links relacionados

Similares em SciELO

Mais
Mais

Permalink

Investigación en educación médica

versão On-line ISSN 2007-5057

Investigación educ. médica vol.9 no.33 Ciudad de México Jan./Mar. 2020 Epub 02-Dez-2020

https://doi.org/10.22201/facmed.20075057e.2020.33.18166

Artículos Originales

Lectura crítica de informes de investigación educativa en profesores. Una intervención educativa. Estudio multicéntrico

Critical Reading of Educational Research Reports on Teachers. An Educational Intervention. Multicentric Study

Félix Arturo Leyva González^a^*

Rosalba Isabel Leyva Salas^b

Francisco Javier F. Gómez Clavelina^c

Félix Arturo Leyva Salas^d

Jesús Salvador Valencia Sánchez^e

^{^a}Coordinación de Desarrollo Educativo, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México, Cd. Mx., México.

^{^b}Unidad de Medicina Familiar No. 32, IMSS, Alvarado, Ver., México.

^{^c}Subdivisión de Medicina Familiar, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México, Cd. Mx., México.

^{^d}Curso de Especialización en Cirugía Plástica Hospital “Hermanos Ameijeiras”, Universidad de la Habana, Cuba.

^{^e}Coordinación de los Cursos de Posgrado de Alta Especialidad en Medicina. División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México. Cd. Mx., México.

Resumen

Introducción:

En los Centros de Investigación Educativa y Formación Docente (CIEFD´s) IMSS, se forman los profesores que se desempeñan como tutores de los residentes. Existe la preocupación de cómo desarrollar la lectura crítica y qué estrategia educativa implementar.

Objetivo:

Determinar la relación entre la participación en aula de los profesores que acuden a los cursos en los CIEFD´s y el desarrollo de la aptitud para la lectura crítica de informes de investigación educativa.

Método:

Se realizó un estudio de intervención, multicéntrico en profesores inscritos en los cursos: Diplomados metodológicos en docencia nivel (DMDN) 1 y 2 (n=46 y n=29, respectivamente), de los seis CIEFD´s, periodo: marzo-agosto de 2017. Se construyó un instrumento que evaluó la variable: Participación del alumno en aula, constituido por cinco categorías y 18 indicadores; la variabilidad interobservador se estimó con una prueba de concordancia (Kappa ponderada 0.80). La aptitud para la lectura crítica fue evaluada por un instrumento conformado por tres indicadores y 120 ítems; su validez conceptual, de contenido y confiabilidad se valoró por ronda de expertos en investigación educativa con experiencia docente. Los DMDN 1 y 2 tuvieron una duración de 360 y 288 horas, respectivamente y, fueron desarrollados con la estrategia educativa promotora de la participación. Los instrumentos de medida se aplicaron en dos ocasiones (mediciones iniciales y finales). La medición inicial para valorar la participación del alumno en aula se efectuó a la mitad de iniciados los Diplomados 1 y 2.

Resultados:

Se observaron asociaciones estadísticas significativas en el DMDN 1 de cuatro CIEFD´s.

Conclusiones:

En esta investigación, a partir del análisis de los resultados, se recrearon algunas de las propuestas teóricas de la educación participativa. En algunos Centros, el fortalecimiento de la participación con esta intervención educativa tiene relación con el desarrollo de la lectura crítica de informes de investigación educativa.

Palabras clave: Lectura crítica; Estrategia educativa; Profesores

Abstract

Introduction:

In the Educational Research and Teacher Training Centers (CIEFD´s) IMSS, teachers who serve as tutors of the residents are trained. There is a concern about how to develop critical reading and which educational strategy to implement.

Objective:

To determine the relationship between the participation in the classroom of the teachers who attend the courses in the CIEFD's and the development of the aptitude for critical reading of educational research reports.

Method:

An intervention and multicentric study was carried out, with teachers enrolled in the courses about teaching methodology (DMDN), 1 and 2 levels (n = 46 and n = 29, respectively) of the six CIEFD's from March to August 2017. To evaluate the student participation in the classroom an instrument was designed. This instrument includes five categories and 18 indicators. Interobserver variability was estimated with a concordance test (weighted Kappa 0.80). The aptitude for critical reading was evaluated using an instrument with three indicators and 140 items. Its conceptual and content validity and reliability was assessed by experts in educational research with teaching experience. The DMDN 1 and 2 lasted 360 and 288 hours respectively, and were developed with the promoting participation educational strategy. The measuring instruments were applied twice (initial and final measurements). The initial measurement to assess the participation of the student in the classroom was made at the middle of both courses.

Results:

Significant statistical associations were observed in the DMDN 1 of four CIEFD's.

Conclusions:

From the analysis of the results, we can infer that some of the theoretical proposals of participatory education were recreated. In some Centers, the strengthening of participation with this educational intervention is related to the development of critical reading of educational research reports.

Keywords: Critical reading; Educational strategy; Teachers

Introducción

La lectura como vía para el conocimiento, es una disciplina intelectual que requiere de una actitud crítica sistemática que se desarrolla con la práctica (lectura crítica)¹^. De lo anterior, se puede inferir que la lectura crítica tiene un papel sustantivo en el conocimiento. ²^,³ En los Centros de Investigación Educativa y Formación Docente (CIEFD´s), IMSS, lugar donde se forman los docentes que se desempeñan como tutores de los médicos residentes, se tiene conciencia de ello, por lo que existen las preocupaciones: ¿cómo desarrollar en los profesores la lectura crítica de informes de investigación educativa? y, ¿qué estrategia educativa implementar para conseguirlo?. Se piensa que existe una relación entre la participación y la lectura crítica, por lo que desarrollando estrategias que propicien la participación del educando, esto lo haría posible. ⁴

En relación con los antecedentes teóricos del concepto participación, cabe hacer algunas consideraciones. Desde la epistemología, en las obras de Bachelard (1999)⁵, Bourdieu (2002)⁶ y Freire (1990)¹, se encuentran conceptos que se pueden interpretar como participación, entendida ésta a cómo conoce el individuo y cómo construye conocimiento.

En nuestro medio, Viniegra (2002) ⁴^,⁷ ha estudiado la participación, desde los enfoques epistemológico y pedagógico. En la epistemología, este autor considera que el conocimiento es resultado de la participación del individuo y de la crítica de la experiencia. En cuanto al enfoque pedagógico, éste está referido a las actividades del profesor para propiciar la participación del alumno.

Con respecto a los antecedentes empíricos, se hizo una revisión de los últimos cinco años en varias máscaras de búsqueda y direcciones electrónicas (Cochrane, PubMed, Medline y Eric) y no se encontraron trabajos que se ocupen de estudiar la relación entre participación del alumno y desarrollo de la lectura crítica de informes de investigación educativa. Lo más próximo que se encontró a este trabajo, fue reportado por González-Cobos (1999)⁸ e Infran-Sánchez (2004)⁹^.Estos autores implementaron una estrategia educativa con el propósito de propiciar un microambiente en aula, que permitiera valorar la participación de los alumnos, expresada ésta, a través del desarrollo de habilidades para la discusión y debate.

Objetivos

Al retomar las preocupaciones de los CIEFD´s a partir de las dos interrogantes mencionadas, así como de su posible respuesta, se plantea el siguiente objetivo:

Determinar cuál es la relación entre la participación en aula de los alumnos (profesores) que acuden a los cursos (Diplomados metodológicos en docencia nivel 1 y 2) en los CIEFD´s, propiciada por una intervención educativa, y el desarrollo de lectura crítica de informes de investigación educativa.

Método

Diseño

Cuasi-experimental. Se realizó un estudio multicéntrico ¹⁰^,¹¹.

Definición del universo

Todos los alumnos (profesores/tutores) que se inscribieron a los cursos de los seis CIEFD´s, en el periodo: marzo-agosto de 2017 (Tabla 1 y 2). Los grupos de estudio estuvieron determinados por la matrícula habitual.

Tabla 1 Calificación global y por categorías de la participación en aula en el Diplomado metodológico en docencia nivel 1, en seis Centros de Investigación Educativa y Formación Docente (CIEFD´s).

CIEFD	Forma de intervenir			Grado de elaboración de las intervenciones			Actitud cuestionadora			Desarrollo de un punto de vista personal			Adecuación en el debate			Calificación global
	Mediciones		P*	Mediciones		P*	Mediciones		P*	Mediciones		P*	Mediciones		P*	Mediciones		P*
	Primera	Segunda	P*	Primera	Segunda	P*	Primera	Segunda	P*	Primera	Segunda	P*	Primera	Segunda	P*	Primera	Segunda	P*
Siglo XXI Cd.Mx nnn n=6	38/48	40/48	0.57	100/168	130/168	0.02	35/72	47/72	0.02	27/48	34/48	0.03	57/96	79/96	0.02	257/432	330/432	.02
Siglo XXI Cd.Mx nnn n=6	(0.79)	(0.83)	0.57	(0.59)	(0.77)	0.02	(0.48)	(0.65)	0.02	(0.59)	(0.70)	0.03	(0.59)	(0.82)	0.02	(0.59)	(0.76)	.02
La Raza Cd.Mx. n=10	66/80	68/80	0.62	157/280	204/280	0.005	51//120	73/120	0.02	37/80	57/80	0.01	89/160	120/160	0.008	402/720	520/720	0.008
La Raza Cd.Mx. n=10	(0.82)	(0.85)	0.62	(0.56)	(0.72)	0.005	(0.42)	(0.60)	0.02	(0.46)	(0.71)	0.01	(0.55)	(0.75)	0.008	(0.55)	(0.72)	0.008
Nuevo León n=7	48/56	49/56	0.70	122/196	147/196	0.01	29/84	43/84	0.14	25/56	37/56	0.08	65/112	80/112	0.13	290/504	355/504	0.04
Nuevo León n=7	(0.85)	(0.87)	0.70	(0.62)	(0.75)	0.01	(0.34)	(0.51)	0.14	(0.44)	(0.66)	0.08	(0.58)	(0.71)	0.13	(0.57)	(0.70)	0.04
Sonora n=8	57/64	64/64	0.03	160/224	179/224	0.02	46/96	65/96	0.02	32/64	52/64	0.01	96/128	109/128	0.04	398/576	462/576	0.01
Sonora n=8	(0.89)	(1)	0.03	(0.71)	(0.79)	0.02	(0.47)	(0.67)	0.02	(0.50)	(0.81)	0.01	(0.75)	(0.85)	0.04	(0.69)	(0.80)	0.01
Puebla n=6	34/48	38/48	0.35	124/168	128/168	0.75	37/72	43/72	0.32	27/48	32/48	0.35	71/96	77/96	0.45	293/432	318/432	0.34
Puebla n=6	(.70)	(0.79)	0.35	(0.73)	(0.76)	0.75	(0.51)	(0.59)	0.32	(0.56)	(0.66)	0.35	(0.73)	(0.80)	0.45	(0.67)	(0.73)	0.34
Jalisco n=9	58/72	68/72	0.02	164/252	178//252	0.25	34/108	63/108	0.01	43/72	49/72	0.39	101/144	105/144	0.67	400/648	463/648	0.07
Jalisco n=9	(.80)	(0.94)	0.02	(0.65)	(0.70)	0.25	(0.31)	(0.58)	0.01	(0.59)	(0.68)	0.39	(0.70)	(0.72)	0.67	(0.61)	(0.71)	0.07
Ҳ ² **	0.001			.001			0.003			0.44			0.001			0.000
Ҳ ² ***		0.16			0.23			0.30			0.45			0.05			0.002

*Prueba de rangos asignados de Wilcoxon.

** Ji cuadrada para k muestras independientes (Ҳ ² ). Comparación entre las primeras mediciones (observaciones) de los CIEFD´S al interior de cada categoría.

*** Ji cuadrada para k muestras independientes (Ҳ ² ). Comparación entre las segundas mediciones (observaciones) de los CIEFD´S al interior de cada categoría. Proporciones entre paréntesis.

Tabla 2 Calificación global y por categorías de la participación en aula en el Diplomado metodológico en docencia nivel 2, en seis CIEFD´s.

CIEFD	Forma de intervenir			Grado de elaboración de las intervenciones			Actitud cuestionadora			Desarrollo de un punto de vista personal			Adecuación en el debate			Calificación global
	Mediciones		P*	Mediciones		P*	Mediciones		P*	Mediciones		P*	Mediciones		P*	Mediciones		P*
	Primera	Segunda	P*	Primera	Segunda	P*	Primera	Segunda	P*	Primera	Segunda	P*	Primera	Segunda	P*	Primera	Segunda	P*
Siglo XXI Cd.Mx. n=11	70/88	79/88	0.04	204/308	230/308	0.007	61/132	72/132	0.05	38/88	52/88	0.006	98/176	123/176	0.007	471/792	556/792	0.007
Siglo XXI Cd.Mx. n=11	(0.79)	(0.89)	0.04	(0.66)	(0.74)	0.007	(0.46)	(0.54)	0.05	(0.43)	(0.59)	0.006	(0.55)	(0.69)	0.007	(0.59)	(0.70)	0.007
La Raza Cd.Mx n=4	27/32	30/32	0.18	75/112	99/112	0.06	22/48	34/48	0.10	16/32	28/32	0.06	43/64	57/64	0.06	183/288	248/288	0.06
La Raza Cd.Mx n=4	(0.84)	(0.93)	0.18	(0.66)	(0.88)	0.06	(0.45)	(0.70)	0.10	(0.50)	(0.87)	0.06	(0.67)	(0.89)	0.06	(0.63)	(0.86)	0.06
Nuevo León n=5	36/40	40/40	0.04	110/140	112/140	0.71	31/60	32/60	0.65	29/40	29/40	1.000	58/80	62/80	0.35	266/360	273/360	0.58
Nuevo León n=5	(0.90)	(1)	0.04	(0.78)	(0.80)	0.71	(0.51)	(0.53)	0.65	(0.72)	(0.72)	1.000	(0.72)	(0.77)	0.35	(0.73)	(0.75)	0.58
Sonora n=3	20/24	23/24	0.41	62/84	73/84	0.10	17/36	29/36	0.10	13/24	24/24	0.10	29/48	43/48	0.10	144/216	189/216	0.10
Sonora n=3	(0.83)	(0.95)	0.41	(0.73)	(0.86)	0.10	(0.47)	(0.80)	0.10	(0.54)	(1)	0.10	(0.60)	(0.89)	0.10	(0.66)	(0.87)	0.10
Puebla n=3	22/24	24/24	0.31	72/84	74/84	0.65	25/36	27/36	1.000	20/24	20/24	1.000	41/48	42/48	1.000	181/216	187/216	1.000
Puebla n=3	(0.91)	(1)	0.31	(0.85)	(0.88)	0.65	(0.69)	(0.75)	1.000	(0.83)	(0.83)	1.000	(0.85)	(0.87)	1.000	(0.83)	(0.86)	1.000
Jalisco n=3	19/24	20/24	0.65	58/84	72/84	0.10	16/36	28/36	0.10	15/24	22/24	0.10	35/48	41/48	0.10	143/216	182/216	0.10
Jalisco n=3	(0.79)	(0.83)	0.65	(0.69)	(0.85)	0.10	(0.41)	(0.77)	0.10	(0.62)	(0.91)	0.10	(0.72)	(0.85)	0.10	(0.66)	(0.84)	0.10
Ҳ ² **	0.30			.002			0.17			0.002			0.001			0.000
Ҳ ² ***		0.02			0.002			0.003			0.000			0.002			0.000

*Prueba de rangos asignados de Wilcoxon.

** Ji cuadrada para k muestras independientes (Ҳ ² ). Comparación entre las primeras mediciones (observaciones) de los CIEFD´S al interior de cada categoría.

*** Ji cuadrada para k muestras independientes (Ҳ ² ). Comparación entre las segundas mediciones (observaciones) de los CIEFD´S al interior de cada categoría. Proporciones entre paréntesis.

Criterios de selección

Inclusión: Alumnos inscritos en los Diplomados metodológicos en docencia nivel 1, 2 de los CIEFD´s. Profesor en activo. Consentimiento informado firmado.
Exclusión: Personal sin relación con la docencia.
Eliminación: Alumnos que resolvieron de manera incompleta el instrumento o que les faltó alguna medición (inicial o final). Inasistencia a las sesiones > 5% (3/60 para el Diplomado metodológico en docencia nivel 1, 2/48 para el Diplomado metodológico en docencia nivel 2). Incumplimiento en la elaboración de tareas > del 5%.

Definición de Variables e indicadores

Variable independiente: Participación del alumno en aula

Definición operacional

Proceso expresado en el aula a través del ejercicio y desarrollo en el individuo de las aptitudes para cuestionar, discutir, debatir y confrontar sus puntos de vista con los de sus compañeros, acerca de las ideas del autor expresadas en los informes de investigación educativa.

Numéricamente se expresa por el puntaje asignado por el “observador” a cada alumno, durante la interacción grupal, de acuerdo a las categorías e indicadores descritos en los Anexos 1, 2.

Variable dependiente: Lectura crítica de informes de investigación educativa

Definición operacional

Aptitud que se manifiesta en identificar el tipo de estudio, diseño, muestreo, variables e indicadores, procedimientos de control, de observación y medición; diferenciar lo que es novedoso, relevante, pertinente, útil, válido y fuerte, de lo que no lo es; así como formular planteamientos y/o proponer alternativas que superen lo realizado.

Indicadores de lectura crítica

Interpretar. Reconstrucción del contenido de un trabajo de investigación, incluida la identificación de cada una de las partes: tipo de estudio, diseño, muestreo, variables e indicadores, procedimientos de control, de observación y medición; descifrar el significado de una tabla o gráfica.
Enjuiciar. Habilidad que permite diferenciar lo que es novedoso, relevante, pertinente, útil, válido y fuerte de lo que no lo es, de cada aspecto considerado en la interpretación.
Proponer. Elegir alternativas que superen lo observado o realizado. Estas propuestas pueden referirse a un diseño que se considera superior; a procedimientos de muestreo, control, observación, medición y análisis más apropiados; a las propuestas de interpretación de los resultados; a la formulación de otros argumentos de mayor peso o rigor para apoyar la interpretación de los datos.

Instrumentos de medición

Instrumento de medición de la participación del alumno. Construcción y validación

Para medir el grado de participación de los alumnos en el aula, se construyó el instrumento “guía de observación de la participación del alumno en aula”, el cual se estructuró en un inicio con cinco categorías y 20 indicadores con escalas bipolares (Anexo 1, 2). La valoración de la validez conceptual y de contenido¹²^,¹³ fue efectuada por cuatro expertos en investigación educativa. Finalmente el instrumento se constituyó con cinco categorías y 18 indicadores; dos fueron eliminados por explorar aspectos ya explorados.

Para valorar la consistencia externa del instrumento, se aplicó una prueba para estimar la variabilidad inter observador entre dos observadores (maestros en educación con experiencia en la perspectiva participativa de la educación) para lo cual se hicieron tres observaciones de campo en grupos semejantes a los estudiados, hasta lograr una concordancia aceptable (Kappa ponderada 0.80) ¹⁴. En las dos primeras observaciones se obtuvieron valores de Kappa de 0.40 y 0.60. De esta manera se eligió a estos observadores para que hicieran las visitas en los CIEFD´s y aplicaran el instrumento; la aplicación del instrumento fue individual. La puntuación teórica mínima global es de 18 y la máxima global es de 72; se mide en escala ordinal (Anexo 2).¹⁵

Procedimiento para calificar:

Para obtener la calificación por alumno asignada por observador, se sumaron los puntajes de los 18 indicadores contenidos en las cinco categorías (Anexos 1, 2).
Para la obtención de la calificación global por alumno, se sumaron los puntajes asignados por los observadores y se dividieron entre dos.
Para la obtención de la calificación global del grupo, se sumaron las calificaciones globales de sus integrantes.

Instrumento de medición de lectura crítica de informes de investigación educativa

Construcción y validación

De inicio se seleccionaron seis informes de investigación educativa, se elaboraron 150 enunciados dirigidos a evaluar las habilidades de interpretar, enjuiciar y proponer. Las opciones de respuesta fueron verdadero, falso y no sé (Anexo 3). La validez conceptual y de contenido, se realizó mediante tres rondas de cinco expertos (validez de facie).

Para la validación conceptual se solicitó a los jueces que valoraran si existía coherencia y correspondencia de los conceptos de lectura crítica e indicadores con los ítems. Para la valoración de la validez de contenido se pidió a los jueces que examinaran la claridad, pertinencia y suficiencia de los informes de investigación e ítems para abordar lo que se pretendía medir; se solicitó que dieran su respuesta a los ítems. Se suprimieron 30 ítems por no reunir los requerimientos. Se realizó una prueba piloto en un grupo semejante a los estudiados y, se estimó la confiabilidad (fórmula 20 de Kuder-Richardson: coeficiente 0.92) ¹²^,¹³. El instrumento quedó constituido por seis resúmenes de informes de investigación educativa y 120 enunciados; 40 por cada indicador. La calificación se obtuvo: Σ respuestas correctas - Σ respuestas incorrectas.

Desarrollo de la estrategia o intervención educativa

En los Diplomados metodológicos en docencia nivel (DMDN) 1 y 2, se desarrolló la estrategia educativa, constituida por actividades que el alumno realizó fuera y dentro del aula. Los profesores que participaron en la moderación de las sesiones, tienen características en común: Maestros en educación, formación en la perspectiva participativa, experiencia docente y en investigación educativa.

En las actividades fuera del aula, los alumnos realizaron la lectura de bibliografía seleccionada (materiales sobre metodología de investigación educativa). Ésta les fue entregada con una semana de antelación, previo a la sesión de aula. Además, se les entregó un informe de investigación educativa con una guía de discusión semejante a la guía del Anexo 3, la cual debían resolver con argumentos que sustentaran sus respuestas y entregar al moderador el día de la sesión de aula (tarea). Se solicitó a los educandos que se reservaran una copia de la tarea para la discusión en aula.

En las actividades de aula, se llevó a cabo discusión en pequeños grupos, teniendo como eje las guías de discusión que ya habían sido resueltas en casa. Los alumnos discutieron sus tareas con sus compañeros, confrontando sus puntos de vista sustentados con argumentos. Posteriormente en plenaria, los alumnos expusieron sus ideas, acuerdos y desacuerdos, confrontándolas con las formuladas por sus compañeros.

El trabajo en aula para el caso del DMDN1, se realizó tres veces por semana, con intervalo de un día, seis horas de duración por sesión, durante cinco meses (periodo: marzo-julio de 2017); 60 sesiones. En el DMDN2, las sesiones se efectuaron con una frecuencia de dos veces por semana, con intervalo de un día, seis horas por sesión, durante seis meses (periodo: marzo-agosto de 2017); 48 sesiones.

Aplicación de los instrumentos

Instrumento de medición de la participación del alumno en aula.

La valoración de la participación, se efectuó en dos ocasiones (primera y segunda medición) durante la estrategia educativa.

Las personas que participaron como observadores ¹⁶^,¹⁷ no corresponden al grupo de investigadores de este trabajo. Dado que fueron seis Centros los observados, las visitas de los observadores fueron planeadas y se efectuaron en forma simultánea. En el caso del DMDN 1 y 2, la primera medición se realizó durante el mes de mayo de 2017 (aproximadamente a la mitad de iniciados los diplomados). En los DMDN 1 y 2, las segundas mediciones se realizaron en los meses de julio y agosto de 2017, respectivamente.

Aplicación del instrumento de medición de la lectura crítica de informes de investigación educativa.

En el DMDN1, el instrumento se aplicó en las sesiones 1 y 60 (medición inicial y final).

En el DMDN2, las mediciones inicial y final se efectuaron en las sesiones 1 y 48. El tiempo de resolución del instrumento fue de 90 minutos, con 30 minutos de receso.

El instrumento fue calificado con técnica cegada por una persona ajena a este estudio, que desconocía el propósito de la investigación, identidad de los grupos e identificación de los cuestionarios (medición basal y final).

Análisis estadístico

Por el tipo de distribución de las variables de estudio (participación y lectura crítica), nivel de medición ordinal y tamaño muestral, se aplicó estadística no paramétrica. ¹⁸ El procesamiento de los datos se efectuó con SPSS versión 21.0.

Para el análisis se estableció un nivel de significancia de 0.05 como máximo requerido para considerar significativos los resultados.

Consideraciones éticas

Este estudio no infringe ningún principio ético de la investigación en seres humanos. Los participantes firmaron una carta de consentimiento informado.¹⁹

Resultados

Con el propósito de hacer más comprensible la descripción de resultados y en atención a su diseño metodológico, se consideró hacerlo en tres subapartados:

Categorías de la variable participación (Tablas 1, 2).
Lectura crítica de informes de investigación educativa (Tabla 3).
Estimación del grado de asociación entre participación y lectura crítica (Tabla 4).

Tabla 3 Calificaciones* global y por indicador de lectura crítica de informes de investigación educativa del Diplomado metodológico en docencia nivel l, en seis CIEFD´s.

CIEFD	INDICADORES
	*Interpretar 40 ítems			*Enjuiciar 40 ítems			*Proponer 40 ítems			*Calificación global
	Medición		p**	Medición		p**	Medición		p**	Medición		p**
	Inicial	Final	p**	Inicial	Final	p**	Inicial	Final	p**	Final	Final	p**
Siglo XXI Cd.Mx. n=6	20.5 (19-25)	34.5 (30-38)	0.026	11 (9-15)	25 (19-26)	0.027	8 (6-16)	16.5 (14-20)	0.027	41 (35-44)	75 (67-80)	0.028
La Raza Cd.Mx. n=10	18.5 (17-23)	34 (31-37)	0.004	12.5 (7-15)	23 (17-26)	0.005	8 (4-10)	17 (12-20)	0.005	40 (29-44)	73.5 (60-80)	0.005
Nuevo León n=7	23 (18-23)	32 (31-37)	0.017	8 (7-14)	17 (16-24)	0.015	4 (3- 9)	12 (10-18)	0.016	35 (33-41)	61 (57-76)	0.018
Sonora n=8	20 (3- 23)	33.5 (22-37)	0.012	10 (6-12)	20.5 (13-21)	0.011	7 (4- 9)	14 (10-16)	0.011	35.5 (20-43)	64.5 (57-73)	0.012
Puebla n=6	22 (4- 23)	31.5 (20-37)	0.027	10.5 (8-15)	19.5 (17-23)	0.026	7 (4-16)	13.5 (12-21)	0.027	36.5 (25-54)	64 (60-72)	0.027
Jalisco n=9	23 (3- 23)	31 (25-37)	0.007	9 (7-15)	19 (13-21)	0.007	5 (4-16)	12 (10-21)	0.007	35 (20-54)	63 (58-72)	0.008
Total n=46	20 (3- 25)	32.5 (20-38)	0.0001	10 (6-15)	21 (13-26)	0.0001	7 (3-16)	14 (10-21)	0.0001	36 (20-54)	67 (57-80)	0.0001
KW* N=46**	0.301	0.694		0.436	0.005		0.162	0.043		0.203	0.006

Calificación teórica máxima: 120

*Expresadas en medianas y rangos entre paréntesis.

** Prueba de rangos asignados de Wilcoxon

*** Prueba de Kruskal-Wallis. CIEFD.

Tabla 4 Grado de asociación entre la participación en aula y la aptitud para la lectura crítica de informes de investigación educativa, en el Diplomado metodológico en docencia nivel 1, de seis CIEFD´s.

CIEFD´s	Calificaciones globales en la medición final

	Participación en aula y Lectura crítica
	r_s* r²** p
Cd.Mx. Siglo XXI n=6	.835 .697	0.05
Cd.Mx. La Raza n=10	.578 .334	0.05
Nuevo León n=7	.809 .654	0.01
Sonora n=8	.491 .241	0.217
Puebla n=6	.429 .184	0.397
Jalisco n=9	.827 .683	0.006
Agrupamiento de los seis CIEFD´s n=46	.374 .139	0.01

*Coeficiente de correlación r _s de Spearman de rangos ordenados.

**Coeficiente de determinación.

En relación con el primer subapartado (Tabla 1), en el DMDN1 (n 46), se estudió la participación según cinco categorías. Se examinó la calificación global al interior de cada Centro; se contrastaron la primera y segunda medición y, únicamente se encontró diferencias estadísticamente significativas en los Centros: Siglo XXI, La Raza, Nuevo León y Sonora.

Asimismo, se efectuó un análisis por categoría de la participación al interior de los CIEFD’s; se compararon la primera y la segunda medición y, se observó que los Centros: Siglo XXI, La Raza y Sonora, presentaron diferencias estadísticas significativas en cuatro de las cinco categorías (grado de elaboración de las intervenciones, actitud cuestionadora, desarrollo de un punto de vista, adecuación en debate).

Con respecto al DMDN2, n 29, (Tabla 2), se valoró por Centro la calificación global de participación, se contrastó la primera y segunda medición y, sólo se observaron diferencias estadísticas significativas en el CIEFD Siglo XXI.

También se realizó un análisis por categoría entre la primera y la segunda medición por Centro y, sólo en el Siglo XXI se observaron diferencias estadísticas significativas en las cinco categorías.

En cuanto al segundo subapartado (Tabla 3), en el DMDN1 se abordó la calificación global de lectura crítica obtenida por CIEFD, se estimaron diferencias entre la medición inicial y final, resultaron estadísticamente significativas en todos los Centros.

En relación con los indicadores. Se compararon las calificaciones (medición inicial versus final) en el indicador interpretar obtenidas por CIEFD, y se encontraron diferencias estadísticas significativas en todos los CIEFD’s. En los indicadores enjuiciar y proponer se observó un comportamiento similar.

En todos los CIEFD’s las calificaciones iniciales y finales fueron decreciendo desde el indicador interpretar hasta enjuiciar y proponer.

Con respecto a la lectura crítica en el DMDN2, se observó en la calificación global y por indicador que al comparar la medición inicial versus final al interior de los CIEFD’s, únicamente se encontraron diferencias estadísticamente significativas, en los Centros: Siglo XXI y Nuevo León.

Otra situación que se observó fue que los alumnos del DMDN2, alcanzaron mayores puntajes que los del DMDN1.

En cuanto a los indicadores: interpretar, enjuiciar y proponer, se encontró que el DMDN2, presentó el mismo patrón que el DMDN1, ya que los mayores puntajes se obtuvieron en el indicador interpretar y fueron decreciendo en enjuiciar y proponer.

En relación con el tercer subapartado (Tabla 4), relacionado con el grado de asociación entre participación y lectura crítica (DMDN1), es de destacar que sólo se observó correlación estadísticamente significativa en cuatro Centros (La Raza, Siglo XXI, Nuevo León y Jalisco).

En el DMDN2 se realizó este mismo análisis, pero no se encontraron asociaciones estadísticas significativas.

Discusión

Esta indagación está construida desde la perspectiva participativa de la educación ²⁰^,²¹^,⁸^,⁹. En nuestro ámbito representa el primer trabajo multicéntrico que estudia la relación entre participación del alumno en aula y desarrollo de la lectura crítica de informes de investigación educativa.

En cuanto a los hallazgos, en la variable participación, se pudo observar en el DMDN1 que los seis CIEFD’s mostraron avances tanto en la calificación global como por categorías. Es de señalar que todos los CIEFD’s durante la primera observación, mostraron ser diferentes en las categorías de participación. En cambio, en la segunda observación por categorías los CIEFD’s ya no mostraron diferencias. Esto se explica, porque los CIEFD’s al avanzar, tienden a disminuir su diversidad, lo cual es atribuible a los efectos de la participación que propician estas intervenciones educativas.

Otra observación que es de hacer notar, es que los mayores puntajes (proporciones) se presentaron en las categorías: forma de intervenir y adecuación en el debate. Esto era esperable, puesto que se trata de aptitudes de menor complejidad, comparadas con las otras tres (Anexo 1).

Con respecto al DMDN2, se pudo apreciar en la calificación global sobre participación, que todos los Centros avanzaron (Tabla 2). Este avance también quedó reflejado al estudiar el comportamiento de cada CIEFD por categoría.

En relación con la manera de cómo mediante la estrategia educativa, se propició el desarrollo de la lectura crítica, es necesario señalar que el trabajo que realizaron los alumnos en casa (tarea) fue vital, ya que representaba su elaboración individual, la cual posteriormente se enriqueció durante la sesión de aula a través de la discusión y debate. Con respecto a la situación de que los alumnos del DMDN2, hayan obtenido mayores calificaciones en comparación del DMDN1, fue debido a que estos alumnos tienen mayor experiencia, la cual han desarrollado como efecto de la participación propiciada por la intervención educativa que vivieron cuando cursaron el DMDN1. Otro aspecto relevante, es que cuando se examinó por indicador la lectura crítica se observaron mayores puntajes en el indicador interpretar versus enjuiciar y proponer. Cabe señalar que, esta situación era esperable, ya que la aptitud para interpretar es menos compleja que la de enjuiciar y proponer.

En cuanto al estudio de la asociación entre la participación del alumno y lectura crítica. Únicamente en el DMDN1, se observaron asociaciones estadísticas significativas en los Centros: Siglo XXI, La Raza, Nuevo León y Jalisco. Situación que era esperable, puesto que en estos CIEFD’s cuando se examinó por alumno de manera aislada la participación y la lectura crítica, estos habían mostrado ganancias ostensibles en las calificaciones. En otras palabras, hubo un comportamiento semejante de los alumnos en las dos variables. Asimismo, tratando de sopesar la influencia de los tamaños muestrales en la no asociación estadística observada en los demás CIEFD’s. Se agruparon estos (n=46) y, nuevamente se correlacionaron las dos variables; se observó una r_s Spearman que corresponde a una asociación estadística significativa. Con respecto al coeficiente de determinación, se observó en los Centros Siglo XXI, Jalisco y Nuevo León, la mayor proporción de varianza que explica a la lectura crítica.

En el DMDN2, los CIEFD’s no mostraron asociaciones estadísticamente significativas. Creemos que la no significancia estadística fue debida en parte a que los avances en los puntajes en participación y en lectura crítica, no tuvieron el incremento suficiente como para expresarse con diferencias estadísticas significativas. Aquí también es de señalarse que es poco probable que estos alumnos tengan mayores ganancias en las calificaciones que los educandos del DMDN1, puesto que su punto de partida es más alto.

Con respecto a los cuatro CIEFD’s, al observarse una asociación positiva (r_s )entre participación y lectura crítica, se pudo recrear el sustento epistemológico de la perspectiva participativa de que el conocimiento es una elaboración propia y, éste, es resultado de la participación del alumno, vista ésta como la aptitud para cuestionar, argumentar, discutir, debatir y proponer. Por lo tanto, el supuesto teórico esperable es de que a mayor participación mayor elaboración del conocimiento, el cual en esta investigación se expresó como la obtención de mayores puntajes en lectura crítica ⁴^,⁷^,²¹

Así mismo, se tiene la siguiente explicación empírica que permite de cierta manera dar cuenta de los avances logrados: los alumnos que vivieron la experiencia de la participación promovida por una intervención educativa, tuvieron oportunidad de discutir, intercambiar, confrontar sus puntos de vista, argumentos e ideas, lo cual los colocó en una situación para desarrollar la lectura crítica, lo cual está acorde con otros autores, aunque su unidad de análisis no fue la participación. ⁹^,²²^,²³^,²⁴^,²⁵

No obstante lo observado, es necesario hacer algunos señalamientos que se tradujeron como limitaciones del estudio y que pudieron influir en algunos resultados: independientemente del semejante perfil de los profesores moderadores de la estrategia educativa en los CIEFD’s, hubo variables que no se pudieron controlar: estado de ánimo y motivación en el ejercicio docente en aula, experiencia en años de la planta docente, tamaño reducido de los grupos condicionado por la matrícula habitual, el cual no podemos descartar que haya influido en ciertos resultados estadísticamente no significativos, duración curricular diferente de los Diplomados 1 y 2, ya establecida por las autoridades de educación del IMSS. Finalmente, no se debe de perder de vista que los hallazgos de esta investigación, dependieron en gran medida de las condiciones y ambientes educativos que los profesores propiciaron en los alumnos.

Conclusiones

En algunos Centros, el fortalecimiento de la participación del alumno, tiene relación con el desarrollo de la aptitud para la lectura crítica de informes de investigación educativa.

Las estrategias educativas que propician la participación del educando ofrecen mejores condiciones para el desarrollo de aptitudes, como fue el caso de la lectura crítica.

Los ambientes educativos que promueven la participación del alumno con respecto a la elaboración del conocimiento dependen en gran parte de las condiciones que propician los profesores.

Agradecimientos:

Al C. Hugo Rafael Sosa García; Bibliotecario, por su valioso apoyo en la selección, adquisición y localización de material bibliohemerográfico.

Referencias

1. Freire P. El proceso de alfabetización política. Llamada a la concienciación y a la desescolarización. En: Freire P, editor. La naturaleza política de la educación. Barcelona, España: Paidós; 1990. p. 113-20. [ Links ]

2. Stern DT. Evaluating medical resident's literature appraisal skills. Academic Medicine. 2012; 70: (2):152-4. [ Links ]

3. Pantoja CT, Letelier L. El análisis crítico de la información publicada en la literatura médica. Revista médica de Chile. 2012; 132: 513-5. [ Links ]

4. Viniegra VL. Un acercamiento a la crítica. En: Viniegra VL, editor. Educación y crítica. El proceso de elaboración del conocimiento. México: Paidós; 2002. p.13 -51. [ Links ]

5. Bachelard G. La noción de obstáculo epistemológico. En: Bachelard G, editor. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento científico. México: Siglo XXI Editores; 1999. p. 15-26. [ Links ]

6. Bourdieu P, Chamboredon J, Passeron J. Presupuestos epistemológicos. En: Bourdieu P, Chamboredon J, Passeron J, editores. El oficio de sociólogo. México: Siglo XXI Editores; 2002. p. 27-81. [ Links ]

7. Viniegra VL. La crítica del conocimiento. Rev Invest Clínic. 2003; 53 (2): 181-92. [ Links ]

8. González CR, Viniegra VL. Comparación de dos intervenciones educativas en la formación de médicos residentes. Rev Invest Clínic. 1999; 51 (6):351-60. [ Links ]

9. Insfran-Sánchez M, Viniegra-Velázquez L. La formación de los profesores en el área de la salud. Papel de la discusión en pequeños grupos para el desarrollo de la aptitud para la lectura crítica. Rev Invest Clin. 2004; 56: 466-76. [ Links ]

10. Campbell DT, Stanley JC. Diseños cuasiexperimentales. En: Campbell DT, Stanley JC, editores. Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos Aires- Madrid: Amorrortu; 2005. p. 75-114. [ Links ]

11. Bisquerra R. Métodos de muestreo. En: Bisquerra R, editor. Métodos de Investigación Educativa. Barcelona: Ceac; 1988. p. 81-5. [ Links ]

12. Anastasi A, Urbina S. Confiabilidad. Validez: conceptos básicos. Validez: medición e interpretación. En: Anastasi A, Urbina S, editores. Test psicológicos. 7ª ed. México: Prentice Hall; 1998. p. 84-139. [ Links ]

13. Nunnaly JC, Bernstein IH. Construction of conventional tests. In: Nunnaly JC, Bernstein IH, editors. Pichometric theory. United States of America: Mc Graw Hill; 1994. p. 293. [ Links ]

14. Fajardo-Gutiérrez A, Yamamoto-Kimura L. Garduño-Espinoza J. Hernández-Hernández D, Martínez-García M. Consistencia y validez de una medición en la investigación clínica pediátrica. Definición, evaluación y su interpretación. Boletin Médico del Hospital Infantil de México.1991; 48:367-81. [ Links ]

15. Díaz-Guerrero R, Salas M. El diferencial semántico del idioma español. México: Trillas; 1975. [ Links ]

16. Ruíz JI, Ispizua MA. La observación. En: Ruíz JI, Ispizua MA, editores. La Descodificación de la Vida Cotidiana: Métodos de investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto; 1989. p. 80-124. [ Links ]

17. Taylor SJ, Bogdan R. La observación participante. Preparación del trabajo de campo. En: Taylor SJ, Bogdan R, editores. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. España: Paidós; 2000. p. 31 - 49. [ Links ]

18. Siegel S, Castellan NJ. Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la conducta. 4ª. Reimp. México:Trillas; 2005. [ Links ]

19. Buendía EL, Berrocal de LE. La ética de la investigación educativa. España: Universidad de Granada; 1978. [ Links ]

20. Viniegra VL. El desafío de la educación en el IMSS: Cómo constituirse en la avanzada de la superación institucional. Rev Med Inst Mex. Seguro Soc. 2005; 43:305-31. [ Links ]

21. Freire P. Consideraciones en torno al acto de estudiar. En: Freire P, editor. La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo veintiuno editores; 2005. p. 47 - 53. [ Links ]

22. Sánchez GJ, Aguilar ME. Formación de profesores y desarrollo de la aptitud para leer críticamente informes de investigación educativa. Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2004; 42:21-4. [ Links ]

23. Valencia-Sánchez S, Leyva-González F. Alcances de una estrategia educativa promotora de la participación en el desarrollo de la aptitud clínica y lectura crítica. Rev Invest Clin. 2007;59:268-77. [ Links ]

24. Leyva GF, Leyva SC, Gómez CF, Valencia SJ. El médico residente como educador. Una intervención educativa. Revista Investigación en Educación Médica. 2019;31, Julio-Septiembre (pendiente de publicarse). [ Links ]

25. Cobos AH, Espinosa AP. Comparación de dos estrategias educativas en la lectura crítica de médicos residentes. Rev Invest Clin. 1996; 48:43-6. [ Links ]

Contribución de cada uno de los autores

• FALG: Diseño del estudio, diseño del instrumento para la obtención de los datos, diseño de instrumento electrónico para la obtención de datos, diseño de la intervención educativa, control de calidad de los datos, análisis de datos, diseño de tablas para el informe y artículo, redacción del informe y del artículo.

• RSLS: Revisión y recomendaciones acerca del diseño del estudio, diseño del instrumento de medida y coordinación de la intervención educativa.

• FJFGC: Revisión y recomendaciones acerca de la metodología del estudio, diseño del instrumento electrónico para la obtención de datos y control de calidad de los mismos.

• FALS: Realización del análisis estadístico, análisis general de datos, elaboración de tablas y participación en la elaboración del informe y del artículo.

• JSVS: Diseño de la intervención educativa, recomendaciones en la metodología del estudio y de la redacción del informe de investigación.

Financiamiento

Ninguno.

Presentaciones previas

Ninguna.

Anexo 1.Variable: Participación. Categorías e indicadores.

Categorías de participación	Indicadores
A) Forma de Intervenir:	1.- Interés (manifestación de atención y/o expresión verbal por un tema que considera importante). 2.- Equidad (mesura en el uso del tiempo).
B) Grado de elaboración de las intervenciones del alumno:	3.- Pertinencia (intervenir con un punto de vista apropiado en el momento oportuno). 4.- Claridad (expresión de puntos de vista entendibles). 5.- Acuciosidad (identificación pronta y minuciosa de aspectos importantes). 6.- Refinamiento (profundización hacia aspectos finos). 7.- Argumentación (planteamiento de puntos de vista con fundamentos congruentes). 8.- Integración (interrelación de diversos enfoques congruentes). 9.- Concreción (expresión en forma sintética de las ideas sin desvirtuar su significado y sentido).
C) Actitud cuestionadora ante:	10.- Los textos (enjuiciamiento con fundamentos fuertes con respecto a las ideas del autor o autores). 11.- La opinión del profesor (expresión de desacuerdos sustentados con argumentos fuertes respecto a las ideas del profesor). 12.- La opinión de sus compañeros (expresión de desacuerdos sustentados con argumentos fuertes ante las ideas de sus compañeros).
D) Desarrollo de un punto de vista personal:	13.- Asunción (elaboración de una perspectiva propia con base en la reflexión y la crítica). 14.- Fortaleza (consolidación del punto de vista propio resultante de la reflexión y la crítica).
E) Adecuación en el debate:	15.- Polémica (interés en la controversia). 16.- Experiencia (opiniones que denotan referente empírico). 17.- Respeto (disposición para escuchar, considerando que otras personas pueden disentir respecto a mis ideas). 18.- Receptividad (apertura para reconocer aspectos no considerados).

Anexo 2. Guía de observación de la participación del alumno en el aula

Nombre del alumno/a____________________________________Fecha________________

Evaluó ____________________________________________________________________

Instrucciones para el observador: el propósito de este instrumento es evaluar la participación del (a) alumno(a) a través del desarrollo de las aptitudes para cuestionar, discutir, debatir y confrontar ideas, argumentos y enfoques. La aplicación es individual. De cada uno de los enunciados, seleccione aquella casilla que se acerque o represente mejor el resultado de su observación. Las columnas 1 y 4 se refieren a comportamientos o actitudes claramente opuestas. Las columnas 2 y 3 se refieren a comportamientos o actitudes que combinan aspectos de su extremo inmediato (2 de 1 y 3 de 4), pero con predominio de uno de esos aspectos, lo que le permitirá decidirse por alguna columna (1, 2, 3, 4). En caso de que lo observado del(a) alumno(a) no permita emitir una calificación, anote la leyenda “no aplica”. Al final cuenta con un espacio para anotar observaciones que considere pertinentes.

En el trabajo de aula, el alumno (a):


1	Se muestra distraído/a o “ausente”	Escucha con atención e interviene verbalmente
2	Acapara el uso de la palabra	Procura un uso equitativo de la palabra
3	Hace intervenciones disociadas (no vienen al caso)	Hace intervenciones pertinentes
4	Es confuso/a al exponer sus puntos de vista	Es claro/a al exponer sus puntos de vista
5	Es superficial al exponer sus puntos de vista acerca del tema tratado.	Es solícito (diligente) y minucioso en la identificación de de aspectos del tema tratado
6	Pasa por alto los detalles del tema tratado	Identifica detalles finos que son relevantes al tema tratado
7	Emplea argumentos débiles para apoyar su(s) planteamiento(s)	Emplea argumentos fuertes para apoyar su(s) planteamiento(s)
8	Manifiesta una visión fragmentaria del tema o problema tratado en sus intervenciones	Manifiesta una visión integradora del tema o problema tratado en sus intervenciones
9	Divaga al hacer uso de la palabra	Es “centrado/a” al hacer uso de la palabra
10	Denota asunción de las propuestas de los textos sin cuestionar	Centra su participación en lo fuerte y lo débil de las propuestas de los textos
11	Acepta las propuestas del profesor sin cuestionar	Se centra en sus desacuerdos y/o acuerdos con respecto a las propuestas del profesor
12	Nunca o rara vez externa su(s) desacuerdo(s) respecto a puntos de vista de sus compañeros, de lo que no está convencido	Expresa su(s) desacuerdo(s) ante puntos de vista de sus compañeros, de lo que no está convencido
13	Elude el asumir un punto de vista propio al intervenir	Manifiesta la asunción de un punto de vista propio al intervenir
14	Lo(a) convence cualquier argumento aunque sea opuesto a su punto de vista	Defiende con firmeza su punto de vista ante argumentos diversos
15	Deja de participar cuando se expresa desacuerdo con sus comentarios	Mantiene su participación cuando hay desacuerdo con sus comentarios
16	Su experiencia está ausente en el sustento de sus puntos de vista	Sabe recurrir a su experiencia para apoyar sus puntos de vista
17	No sabe escuchar e interrumpe a sus compañeros	Escucha con atención y respeto a sus compañeros
18	Rechaza o ignora opiniones que son diferentes a la suya	Muestra apertura ante opiniones diferentes a la suya

Observaciones:____________________________________________________________ __________________________________________________________________________

Anexo 3

Ejemplo del contenido del instrumento de medición de lectura crítica de informes de investigación educativa.

I.- Evolución de las actitudes de estudiantes de medicina y otras carreras

Se busca conocer ciertas actitudes de estudiantes de medicina a través del tiempo. Para tal efecto se construyeron dos escalas de actitudes siguiendo la técnica del diferencial semántico con siete categorías de respuesta (1=muy favorable, 7=muy desfavorable) que se agruparon en dos cuestionarios, uno relativo al concepto "paciente" (10 ítems) y otro al concepto "médico" (12 ítems). Los cuestionarios se aplicaron en un lapso de dos semanas a estudiantes de medicina y de otras carreras, seleccionados por medio de un muestreo aleatorio con base en el género, la carrera elegida y el nivel académico escolar (primer muestreo). Para la obtención de los resultados se consideraron los 32 estudiantes de medicina obtenidos por el primer muestreo y se compararon con 32 estudiantes de otras carreras de los mismos años escolares, seleccionados aleatoriamente (segundo muestreo) del grupo de 171 alumnos encuestados en el primer muestreo. Los resultados aparecen en las Tablas A1 y A2.

Tabla A1 Puntuaciones relativas al concepto paciente

Año escolar	Estudiantes de medicina Media N		Estudiantes no médicos Media N		t	p
Primero-segundo	3.4	13	4.2	13	- 1.89	0.08
Tercero-cuarto	3.1	11	4.1	11	- 2.70	0.01
Quinto-sexto	3.7	8	4.9	8	- 3.43	0.01

Tabla A2 Puntuaciones relativas al concepto médico

Año escolar	Estudiantes de medicina Media N		Estudiantes no médicos Media N		t	p
Primero-segundo	2.4	13	2.1	13	-1.20	0.20
Tercero-cuarto	2.5	11	2.7	11	-0.57	0.30
Quinto-sexto	2.3	8	2.5	8	-0.44	0.35

Ejemplos de enunciados utilizados:

En este estudio:

___ Su diseño es cuasiexperimental.

___ Se utilizó una escala de intervalo en la medición de actitudes

De la Tabla A2 se infiere que:

___ No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de estudio hacia el concepto “Médico”.

Son aspectos de este estudio que influyen positivamente en su validez metodológica:

___ La inclusión de alumnos de todos los años escolares.

Son aspectos de este estudio que afectan negativamente la validez metodológica:

___ El tipo de diseño.

Son propuestas que mejorarían la validez de este estudio:

___ Utilizar la prueba U de Mann Whitney en vez de t de Student.

Recibido: 14 de Noviembre de 2018; Aprobado: 04 de Marzo de 2019

^*Autor para correspondencia: Félix Arturo Leyva González. Coordinación de Desarrollo Educativo, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México, Cd. Mx., México. Tel.: 5623-7271. Correo electrónico: felix.leyva@fmposgrado.unam.mx

^{Conflictos de intereses}

Los autores de este trabajo manifestamos que no existe conflicto de interés alguno.

Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons