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Investigación en educación médica

versión On-line ISSN 2007-5057

Investigación educ. médica vol.8 no.32 México oct./dic. 2019  Epub 19-Mar-2020

http://dx.doi.org/10.22201/facmed.20075057e.2019.32.18132 

Artículos originales

Análisis del inventario de estrategias de aprendizaje y estudio en médicos de pregrado y posgrado

Analysis of the inventory of learning and study strategies in undergraduate and postgraduate doctors

Gabriel Mauricio Morales Cadenaa  * 

Ángela María Valenzuela Siqueirosb 

Gabriela Mariana Fonseca Cháveza 

Benjamín Valente-Acostac 

aCurso de Posgrado en Otorrinolaringología y Cirugía de Cabeza y Cuello, Facultad Mexicana de Medicina, Universidad La Salle, Hospital Español de México, Cd. Mx., México.

bResidente de segundo año, Curso de Posgrado en Otorrinolaringología y Cirugía de Cabeza y Cuello, Facultad Mexicana de Medicina de la Universidad La Salle.

cServicio de Medicina Interna, Centro Médico ABC (The American British Cowdray Medical Center), Cd. Mx., México.

Resumen

Introducción:

El éxito y el fracaso académicos en los médicos egresados es un tema que adquiere mayor importancia en la investigación educativa moderna, y sobre el que es esencial ubicar su origen en la confluencia de múltiples factores, entre los que destacan el uso de inadecuadas estrategias de aprendizaje.

Objetivo:

Analizar las características de las estrategias de aprendizaje que presentaron los estudiantes de medicina de diferentes años.

Método:

Se realizó un estudio cuantitativo, observacional, analítico de corte transversal, en el que se aplicó el Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (LASSI) a alumnos de medicina, médicos internos de pregrado y médicos residentes de diferentes especialidades.

Resultados:

Se estudiaron un total de 180 alumnos, 60 para cada subgrupo (alumnos, internos y residentes). Cinco de las 10 escalas estudiadas se encuentran por debajo de la media. Al analizar los 3 componentes en su conjunto mediante la prueba Z, ninguno se encuentra por arriba de la media esperada. Si bien algunas escalas son estadísticamente significativas, no lo son en su con -junto, por lo que las estrategias de estudio, aprendizaje y actitudes son deficientes en los 3 grados estudiados.

Conclusiones:

Resultó evidente el comportamiento homogéneo que demuestran residentes, internos y estudiantes en el proceso de aprendizaje, no existe una curva ascendente como sería de esperar.

Palabras clave: Estrategias; aprendizaje; LASSI; estudiantes; internos; residentes; medicina

Abstract

Introduction:

Academic success and failure in graduate physicians is an issue that is taking importance in modern educational research, it results essential to locate its origin at the confluence of multiple factors, among which are the use of inadequate learning strategies.

Objective:

Analyze the characteristics of the learning strategies presented by the medical students of different years.

Method:

A quantitative, observational, analytical, cross-sectional study was carried out, in which the Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) was applied to medical students, internal doctors and resident doctors of diferent programs.

Results:

A total of 180 students were studied, 60 for each subgroup (students, interns and residents). Five of the ten scales studied are below the average. When analyzing the three components as a whole using the Z test, none is above the expected average. Although some scales are statistically significant, they are not as a whole, so the strategies of study, learning and attitudes are deficient in the three grades studied.

Conclusions:

It is evident the homogeneous behavior shown by residents, interns and students in the learning process, there is no upward curve as would be expected.

Keywords: Strategies; learning; LASSI; students; interns; residents; medicine

INTRODUCCIÓN

En todos los niveles educativos nos encontramos con numerosos problemas de aprendizaje, sabemos que son muchos los factores que pueden influir en un momento determinado, existe evidencia de que uno de estos factores es no saber cómo aprender. Es por ello que en los últimos años el interés por la calidad de la enseñanza se ha centrado en el estudio a nivel universitario, en donde el maestro asume la responsabilidad de orientar y regular el aprendizaje de los alumnos limitando de esta manera la investigación sobre la autorregulación del aprendizaje. Los nuevos paradigmas de la enseñanza están dirigidos a invertir esta tendencia, al centrar la responsabilidad del aprendizaje sobre el alumno, dejar al maestro como guía, y motivar así el autoaprendizaje, la autorregulación y la metacognición1,2.

La ciencia cognoscitiva contemporánea tiene la intención de formar el aprendizaje intencional, el cual se refiere a los procesos cognoscitivos que tienen como meta lograr un determinado aprendizaje en lugar de un resultado incidental. Este aprendizaje depende tanto de los factores situacionales externos como de los internos. Las investigaciones sobre el aprendizaje intencional, llamadas estrategias de aprendizaje, concluyen que existen una gran variedad de estrategias para lograr el aprendizaje significativo, pero la mayoría de los estudiantes de todos niveles no las aplican, lo que resulta en programas de entrenamiento poco efectivos. La mayoría de las veces, la escuela fomenta que los estudiantes utilicen solo aquellas estrategias que permiten alcanzar metas a corto plazo, y muy pocas veces aprenden a construir un conocimiento con un valor a largo plazo (Bereiter & Scardamalia, 1989)1-3. Las estrategias de aprendizaje son cualquier comportamiento, pensamiento, creencia o emoción que ayude a adquirir información e integrarla al conocimiento ya existente, así como a recuperar la información disponible (Weinstein, 1987; Weinstein, Husman & Dierking, 2000)1-3.

En el ambiente hospitalario, los estudiantes de pre y posgrado deben implementar diversas habilidades de estudio y aprendizaje que difieren de las utilizadas en las universidades, las cuales pueden limitarse por diversos factores: personales, adaptación al entorno hospitalario, cansancio físico y emocional, etc. La experiencia del internado y residencia es una etapa crítica en el desarrollo de médicos y define la calidad de desempeño y toma de decisiones en el futuro profesional del mismo. El internado de pregrado es el primer momento certero del encuentro del alumno con el paciente, tal vez sea la primera decisión del alumno que interfiera en la recuperación del paciente. Aquellas anécdotas de las guardias que se comentan, serán las nuevas experiencias personales del alumno y atesorará todo aquello que haya trascendido en sus sentimientos y pensamientos en este año de formación, sumando el cansancio al que se verá sometido por las guardias. Los años de residencia son un tenor similar, a pesar de que el médico ya graduado llega con más confianza, le embargan múltiples incertidumbres, la adaptación a su nuevo lugar de trabajo, las múltiples formas en las que será evaluado, la contraparte del cansancio que acumulará por las guardias y trabajo en el hospital.

En este entorno, el proceso de enseñanza engloba múltiples actividades fundamentales que van desde clases, experiencia clínica, experiencia manual o quirúrgica y autoestudio; las cuales demuestran una variación amplia entre los patrones, estilos y calidad de lo que se aprende. Mayor, Suengas y González (1993) y Beltrán (1996) reportaron que la importancia de estudiar va en relación de lo que se enseña y cómo lo aprenden los estudiantes4,5.

Fortoul y colaboradores, en el 2006, analizaron los estilos de aprendizaje en estudiantes de medicina y determinaron que el estilo reflexivo es el que predomina y se modifica de acuerdo a la escuela de procedencia; los alumnos provenientes de escuelas privadas tienen menor capacidad reflexiva que aquellos de escuelas públicas, lo que condiciona que se integren menos a las actividades clínicas. Concluyen que los médicos deben tener un equilibrio entre los 4 tipos de aprendizaje que analizaron (activo, reflexivo, teórico y pragmático)6.

El éxito y el fracaso académicos de los médicos egresados es un tema que adquiere mayor importancia en la investigación educativa moderna, y sobre el que es esencial ubicar su origen en la confluencia de múltiples factores, entre los que destacan el uso de inadecuadas estrategias de aprendizaje1,4,7.

OBJETIVO

El objetivo de la presente investigación es analizar las habilidades y estrategias para el estudio de estudiantes a nivel pregrado (estudiantes e internos) y posgrado (residentes de especialidad) en un hospital privado de tercer nivel.

EL INSTRUMENTO

Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) pretende evaluar pensamientos, comportamientos, actitudes y emociones que actúan como facilitadores u obstaculizadores de aprendizajes exitosos8,9.

Es un instrumento de evaluación que contiene 77 reactivos que son respondidos usando la modalidad de autorreporte. Creado por Weinstein, Schulte y Palmer (1987), del Departamento de Psicología Educacional de la Universidad de Texas (Austin, Estados Unidos), el cual fue validado al idioma español y adaptado para estudiantes mexicanos en 19922,3,5,8,9. Está formado por 10 escalas, las cuales engloban distintos ítems importantes para cada área.

  1. Actitud general: la disponibilidad hacia el estudio y su motivación para tener éxito en el mismo. Es un nivel autónomo. Ítem ejemplo: "solo estudio las materias que me gustan".

  2. Motivación: el grado de responsabilidad se refleja en las conductas cotidianas que los estudiantes muestran respecto de las tareas académicas. Ítem ejemplo: "cuando la tarea es difícil, la abandono o solo hago las partes fáciles".

  3. Administración del tiempo: conocimiento acerca de ellos como estudiantes: ¿cuáles son sus mejores y peores momentos del día?, ¿cuáles las materias más fáciles y más difíciles para ellos?, ¿cuáles sus preferencias en cuanto a método de aprendizaje? Ítem ejemplo: "solo estudio cuando hay un examen".

  4. Ansiedad: la preocupación cognitiva se manifiesta en juicios negativos de valoración. Ítem ejemplo: "cuando estudio me pongo muy tenso".

  5. Concentración: focalizar su atención sobre las actividades académicas. Ítem ejemplo: "cuando me pongo a estudiar me concentro totalmente".

  6. Procesamiento de la información: uso de estrategias de elaboración y organización que ayudan a relacionar los conocimientos ya adquiridos y los nuevos. Ítem ejemplo: "trato de decir con mis propias palabras lo que estoy estudiando".

  7. Selección de ideas principales: seleccionar el material más importante para dedicarle una atención más profunda. Ítem ejemplo: "me resulta difícil decidir qué es lo más importante a subrayar en un texto".

  8. Ayudas para el estudio: las ayudas al estudio creadas por otras personas y cómo crear las propias. Ítem ejemplo: "uso los títulos de los capítulos como guías para identificar puntos importantes de lo que estoy leyendo".

  9. Autoevaluación: la revisión y el control de los propios niveles de interpretación para monitoreo de la comprensión. Ítem ejemplo: "cuando me preparo para un examen invento preguntas que imagino me formularán".

  10. Preparación y rendimiento de exámenes: conocer los tipos de evaluación posibles. Ítem ejemplo: "memorizo reglas, términos técnicos y fórmulas sin entenderlos".

MÉTODO

Se realizó un estudio cuantitativo, observacional, analítico de corte transversal, en el que se aplicó el Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio (LASSI) a alumnos de medicina, médicos internos de pregrado y médicos residentes de un hospital privado de tercer nivel, provenientes de distintas universidades del país, en el periodo comprendido de octubre 2017 a abril 2018.

El instrumento de evaluación examina 3 componentes del aprendizaje estratégico: la habilidad, la voluntad y la autorregulación. Cada reactivo o ítem es presentando sobre la realización de una acción o actividad de acuerdo con el formato tipo Likert para ser calificado en una escala de 5 puntos respecto a la frecuencia de uso (no es una característica mía, 1; no es muy común en mí, 2; algo o un poco característico mío, 3; con frecuencia, 4; y muy característico mío, 5).

El análisis de confiabilidad por consistencia interna del instrumento y sus componentes se realizó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, considerando el valor de 0.7 en adelante como aceptable. Se obtuvo un valor de 0.91, por lo que el instrumento permite obtener puntajes confiables. En relación con la confiabilidad de cada uno de los 3 componentes del instrumento se obtuvieron los siguientes resultados: habilidad 0.98, voluntad 0.87 y autorregulación 0.87; los 3 se encuentran por arriba de 0.7 por lo que se puede concluir que las 10 escalas de los 3 componentes nos permiten obtener puntajes confiables.

El instrumento LASSI se aplicó en un hospital escuela de tercer nivel de la Ciudad de México, por lo que en las preguntas 1, 5, 9, 18, 29, 51 cambiamos la palabra "escuela" por "residencia"; en la pregunta 10 se cambió la frase "tareas escolares" por "temas a exponer"; en las pregunta 33 se cambió la palabra "escolar" por "encomiendan"; en la pregunta 48 se cambió la frase "horas entre clases" por "horas libres"; en la pregunta 70 se cambió la frase "materiales de clase" por "mis pendientes"; finalmente, en la pregunta 75 se eliminó la frase "y por ello pierdo puntos". La razón de dichos cambios es porque la población a la que está dirigida nuestro estudio es a alumnos de pre y posgrado de medicina dentro de un ambiente hospitalario, consideramos que dichos cambios no modifican la esencia de las preguntas.

Se obtuvo una base de datos de los alumnos, médicos internos de pregrado y residentes de posgrado, con su correo electrónico. Se envió el mismo instrumento a todos los participantes mediante la plataforma Google Forms que incluyó especialidad, año de residencia, sexo, edad y fecha. Se descargaron los resultados a una base de datos del programa Excel para su análisis.

Se decidió hacer el estudio en el Hospital Español de México, porque es un hospital escuela que concentra los 3 grados académicos que queríamos analizar. Se incluyeron a todos alumnos, médicos internos de pregrado y residentes de posgrado de diferentes especialidades que aceptaron participar en el estudio y excluimos a aquellos que nos proporcionaron un correo electrónico incorrecto. La muestra total del estudio se obtuvo de los alumnos que tuvieron la disponibilidad de contestar el instrumento.

El análisis de grado de desarrollo de los componentes del aprendizaje estratégico y sus 10 escalas se realizó mediante la prueba Z de una muestra; tomando el valor de 3 como el promedio esperado. Para la estadística descriptiva se emplearon medidas de tendencia central. En la estadística inferencial, en la diferencia entre sexos, se empleó la prueba t de Student; y en la diferencia entre grados académicos, se empleó el análisis de varianza de un factor de ANOVA en el cual se consideraron significativas las diferencias con un valor de p ≤ 0.05. Con el objeto de evaluar comparativamente los estilos de aprendizaje, se estableció primero la cuantificación para cada sujeto. Se utilizó el programa Excel versión 16.17 (2018).

Consideraciones éticas

El inventario de estrategias de aprendizaje y estudio (LASSI) fue aplicado a alumnos de medicina, médicos internos de pregrado y médicos residentes del Hospital Español de México, previo consentimiento informado de cada alumno y se les informaron las razones del estudio de investigación.

RESULTADOS

Se enviaron 250 solicitudes para contestar el instrumento. Se obtuvo un total de 180 cuestionarios de la siguiente manera: 60 corresponde al grupo de residentes, con una edad promedio de 28 años (25 a 36), 10 de la especialidad en otorrinolaringología, 1 de medicina crítica, 2 de imagenología, 12 de cirugía general, 7 de traumatología y ortopedia, 14 de medicina interna, 2 de psiquiatría, 2 de pediatría, 5 de anestesiología y 5 de ginecología y obstetricia. En relación con el grado de residencia, 15 de primer año, 22 de segundo año, 16 de tercer año y 6 de cuarto año. 60 corresponden a médicos internos de pregrado, con una edad promedio de 23 años (22 a 26) y 60 a estudiantes de la carrera de médico cirujano, con una edad promedio de 22 años (20 a 29).

Del total de alumnos encuestados, 84 corresponden al sexo masculino y 96 al sexo femenino. Respecto al sexo, en el grupo de estudiantes, 25 hombres y 35 mujeres; internos de pregrado, 26 hombres y 34 mujeres; residentes, 33 hombres y 27 mujeres.

En la Tabla 1 se muestra el análisis de grado de desarrollo mediante la prueba Z de una muestra de los componentes del aprendizaje estratégico. En el componente de habilidad se pudo apreciar que la escala de procesamiento de información y selección de ideas se encuentran por arriba de la media esperada, por lo que son estadísticamente significativos, en relación al componente de voluntad, solo la escala de motivación se encuentra por arriba de la media esperada, por lo que es estadísticamente significativo, y finalmente en el área de autorregulación, las escalas de autoevaluación y ayuda de estudio se encuentran por arriba de la media esperada. Revisando los resultados globales, 5 de las 10 escalas estudiadas se encuentran por debajo de la media. Al analizar los 3 componentes en su conjunto, mediante la prueba Z se pudo observar en la Tabla 2 que ninguno se encuentra por arriba de la media esperada, lo que traduce que, si bien algunas escalas son estadísticamente significativas, no lo son en su conjunto, por lo que las estrategias de estudio, aprendizaje y actitudes son deficientes en los 3 grados estudiados.

Tabla 1 Se muestra el análisis de grado de desarrollo mediante la prueba Z de una muestra de los componentes del aprendizaje estratégico y las 10 escalas. 

Análisis del grado de desarrollo de las escalas del cuestionario
Componentes Escalas Media D. E. Z
Habilidad Procesamiento de información 3.94 0.91 78.06*
Selección de ideas 5.00 1.32 77.27*
Estrategias para el examen 2.18 1.00 -46.25
Voluntad Ansiedad 2.40 1.32 -26-97
Motivación 3.10 1.20 5.68*
Actitud 2.16 1.22 -38.32
Autorregulación Concentración 2.54 1.13 -24.76
Autoevaluación 3.41 1.08 26.74*
Ayuda de estudio 3.14 1.30 7.30*
Administración del tiempo 2.80 1.11 -11.21

*p < .001

Valor de comparación, media propuesta = 3

N = 180

Tabla 2 Análisis conjunto de los 3 componentes del cuestionario mediante la prueba Z de una muestra. 

Análisis del grado de desarrollo de los componentes del aprendizaje estratégico
Componentes Media D. E. Z
Habilidad 3.02 1.31 2.00
Voluntad 2.55 1.30 -35.87
Autorregulación 2.97 1.20 -2.85

*p < .001

Valor de comparación, media propuesta = 3

N = 180

En la Tabla 3 se muestra el análisis de grado de desarrollo mediante la prueba Z de una muestra de las 3 escalas que resultaron estadísticamente significativas en relación con los 3 grupos de estudio, donde se apreció que, en la escala de procesamiento de información y autoevaluación, los estudiantes muestran el valor más alto, mientras que en selección de ideas lo obtienen los residentes.

Tabla 3 Se muestra el análisis de grado de desarrollo mediante la prueba Z de una muestra de las 3 escalas que resultaron estadísticamente significativas en relación con los 3 grupos de estudio. 

Análisis del grado de desarrollo de las escalas del cuestionario
Componentes Escalas Residentes Internos Estudiantes
Habilidad Procesamiento de información N 3.61 3.17 4.09
DE 0.90 0.94 0.83
Z 28.97 32.41 59.27*
Selección de ideas N 2.59 2.54 2.49
DE 1.26 1.26 1.35
Z -9.53* -10.68 -10.89
Autorregulación Autoevaluación N 2.89 3.18 3.42
DE 0.97 1.11 1.09
Z -0.42 6.85 16.35*

*p < .001

Valor de comparación, media propuesta = 3

N = 180

Mediante la prueba t de Student se estableció que no existen diferencias significativas entre ambos sexos, habilidad (p 0.84), voluntad (p 0.46) y autorregulación (p 0.09) (Figura 1).

Figura 1 Mediante la prueba t de Student se establece que no existen diferencias significativas entre ambos sexos con relación a los 3 componentes del cuestionario 

Mediante la prueba de ANOVA se estableció que no existen diferencias estadísticamente significativas entre las escalas de selección de ideas (p 0.84), estrategias para el examen (p 0.85), ansiedad (p 0.46), motivación (p = 0.09) y finalmente no se encuentran diferencias significativas en ninguna de las escalas del componente de autorregulación (Tabla 4).

Tabla 4 Mediante la prueba de ANOVA se establece que existen diferencias estadísticamente significativas en las escalas de procesamiento de información y actitud 

Habilidad Voluntad Autorregulación
Nivel Procesamiento información Selección de ideas Estrategias examen Ansiedad Motivación Actitud Concentración Autoevaluación Ayuda de estudio Administración del tiempo
Residentes N Media DE 60
3.75
0.05

2.91
2.18

2.20
0.06

2.31
8.53

3.03
5.16

2.10
5.80

2.61
9.37

3.17
4.06

3.01
7.90

2.83
1.50
Internos N
Media
DE
60
3.87
0.03

2.92
6.90

2.17
0.08

2.40
5.82

3.10
1.16

2.31
6.50

2.56
9.30

3.42
6.41

3.10
2.31

2.83
1.37
Estudiantes N
Media
DE
60
4.20
0.09

2.88
6.63

2.13
0.16

2.43
1.40

3.17
1.16

2.07
7.20

2.42
1.17

3.63
4.90

3.28
2.60

2.73
4.90
Prueba de ANOVA p 0.01 0.84 0.85 0.46 0.09 0.01 0.19 6.17 0.07 0.44

Mediante la prueba de ANOVA se pudo establecer que existe una diferencia estadísticamente significativa en la escala de procesamiento de información (p 0.01) y en la escala de actitud (p 0.01) (Tabla 4).

DISCUSIÓN

Los procesos cognoscitivos implicados en las estrategias de aprendizaje (Weinstein y Mayer 1986) proporcionan un marco para analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las estrategias, constituido por los siguientes elementos9:

  • Selección: el alumno presta atención a la información y la transfiere a la memoria operativa.

  • Adquisición: se transfiere la información de la memoria operativa a la memoria a largo plazo.

  • Construcción: relacionar las ideas que hay en la información que se encuentra en la memoria operativa.

  • Integración: el alumno busca en su memoria a largo plazo el conocimiento previo para transferirlo a la memoria operativa y así realizar conexiones externas entre la nueva información y el conocimiento previo.

Los procesos de selección y adquisición determinan cuánto se aprende; la construcción y la integración son procesos cognoscitivos que determinan la coherencia de la organización de lo que es aprendido y sobre cómo es organizado (Weinstein & Mayer, 1986)9.

Con base a los conceptos previamente planteados, esperábamos encontrar que las estrategias de aprendizaje fueran teniendo un marcado ascenso conforme avanzan en su carrera; sin embargo, no encontramos diferencias significativas entre los 3 grupos de estudio, incluso al analizar las escalas más significativas en forma independiente nos encontramos que en 2 de 3, los resultados más elevados los obtuvieron los alumnos y no los residentes como sería de esperar. En la escala de procesamiento de información, dentro de los 3 grupos de estudio, el puntaje más alto corresponde a los estudiantes, seguido de los internos, y por último de los residentes; esto lo podemos interpretar de dos maneras, la primera porque los alumnos basan todos sus esfuerzos en el estudio, en contraparte los residentes tienen un mayor tiempo de exposición en los procesos de enseñanza aprendizaje, por lo que deberían procesar la información de forma más eficaz, es posible entonces que sus esfuerzos estén dirigidos a otros ámbitos de sus obligaciones cotidianas y no estén concentrados en su objetivo primordial, el aprendizaje. El mismo fenómeno se encuentra en la escala de autoevaluación, donde definitivamente esperaríamos encontrar el puntaje más alto en el grupo de residentes, ya que por evolución y madurez deberían de tener mayor autocrítica de su desempeño.

Se han identificado 8 clases de estrategias generales en el ámbito educativo2,4,8,10:

  1. Estrategias de ensayo: repetición activa de los contenidos (diciendo y escribiendo).

  2. Estrategias de elaboración: hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar.

  3. Estrategias de organización: agrupan la información para que sea más fácil recordarla.

  4. Estrategias de control de la comprensión: ligadas a la metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas; y adaptar la conducta en concordancia. Se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.

  5. Estrategias de planificación: los alumnos dirigen y controlan su conducta.

  6. Estrategias de regulación, dirección y supervisión: indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.

  7. Estrategias de evaluación: encargadas de verificar el proceso de aprendizaje.

  8. Estrategias de apoyo o afectivas: mejora las condiciones en las que se produce el aprendizaje.

En el análisis comparativo, los alumnos presentaron un mejor desempeño en la escala de procesamiento de la información, actitud, autoevaluación y administración del tiempo, es decir que presentaron mayores actividades, mayor disposición e incentivos para desempeñar las estrategias cognoscitivas; sin embargo, se esperaría que el residente destacara en estas áreas, ya que tiene más años de experiencia y exposición. En relación con los internos, no hubo una diferencia importante en el desempeño con respecto a los estudiantes. En el grupo de residentes se apreció que mejoran en estrategias de estudio, tienen una mayor concentración, motivación y ayuda para el estudio, debido posiblemente a que tienen mejor análisis e interés por la actividad académica que desempeñan; sin embargo, aumenta la ansiedad, debido a la diversidad de su trabajo y a las múltiples tareas que desempeñan de manera cotidiana6,11,12.

No encontramos diferencias significativas en cuanto al sexo; sin embargo, llama la atención una disminución simétrica en el componente de voluntad en los 3 grupos de estudio. Este hecho debe ser atendido ya que los componentes volitivos (actitud, motivación y ansiedad) son fundamentales en los procesos actuales de enseñanza-aprendizaje, el aumento de la ansiedad y la disminución consistente en la actitud y motivación, tienen un impacto negativo no solo en los procesos de enseñanza, sino también en el desempeño general de los estudiantes13-15.

Las características en que se efectuó el estudio, mediante un cuestionario enviado por correo electrónico a los participantes que decidieron su inclusión libremente, pudiéndolo contestar en el momento que consideraran más adecuado y por medio de una herramienta amigable y de fácil acceso (Google Forms), disminuyó diversos factores que afectan la validez interna del estudio; sin embargo, algunos factores organísmicos como los rasgos y la motivación, pueden ser una amenaza a la validez interna de los resultados.

CONCLUSIONES

Resulta evidente el comportamiento homogéneo que demuestran residentes, internos y estudiantes en el proceso de aprendizaje, no existió una curva ascendente como sería de esperar, donde la meseta debería estar ocupada por los residentes, debido al hecho de una mayor exposición durante el tiempo a los procesos de enseñanza. Las estrategias de aprendizaje y habilidad de los mismos muestran una evidencia débil en los 3 componentes evaluados, siendo los estudiantes el grupo que mejor desempeño tuvo, lo cual podemos traducir que está relacionado con la excesiva preocupación de los residentes e internos por su desempeño en el ámbito hospitalario, saturación de actividades con sobrecarga de trabajo; asociado a la baja receptividad para aprender nueva información, actitud e interés por la residencia y autodisciplina para realizar el esfuerzo necesario para completar los requisitos académicos.

Estos resultados son alarmantes y nos orientan a pensar un método para poder mejorar la habilidad, voluntad y disposición de los estudiantes de medicina para que se pueda lograr un adecuado nivel de desarrollo en sus estrategias de aprendizaje y estudio. Por ejemplo, actualmente implementamos un portafolio en el cual los alumnos realizan reflexiones de las múltiples actividades de su programa de postgrado en otorrinolaringología. En él, los profesores podemos tener un panorama mucho más sensible y objetivo acerca de las inquietudes y necesidades que el actual grupo de residentes requiere. Si bien los paradigmas de la educación médica están cambiando y los profesores debemos estudiarlos e implementarlos, los requerimientos de esta generación de alumnos de medicina nos resultan ajenos a las expectativas y costumbres que hemos observado.

Las características en que se efectuó el estudio, disminuyeron diversas amenazas a la validez interna; sin embargo, algunos factores como los rasgos y la motivación pueden contribuir como una amenaza a la validez de los resultados. Al tratarse de un grupo proveniente de diversas universidades, con diferentes grados de estudio, podemos encontrar gran diversidad de personalidades, diferentes grados de motivación y expectativas. Todos los sujetos de estudio tienen la característica común de ser estudiantes de medicina, y el cuestionario va dirigido exclusivamente a técnicas de estudios, hechos que amortiguan la posible amenaza interna de los resultados.

El análisis que logramos refleja que los alumnos de medicina en las diferentes etapas de su formación, se encuentran estáticos en el deseo de su progreso académico. Entre los diferentes profesores de pre y posgrado en el hospital, hemos percibido en los últimos años este fenómeno, este estudio es la herramienta objetiva que utilizamos para demostrar dichas inquietudes. Finalmente, es un mensaje para los alumnos de medicina, para que replanteen sus aspiraciones y metas que únicamente lograrán con un adecuado método de estudio. Todas las carreras universitarias requieren de esfuerzo y preparación académica; sin embargo, la carrera de medicina se caracteriza por la necesidad de que todo médico debe prepararse en forma permanente a lo largo de su vida, es por ello que adquirir adecuadas técnicas y estrategias de estudio, desde que inician su preparación, es fundamental, ya que esto les permitirá continuar de manera efectiva con la educación médica continua y la adquisición de nuevas competencias que repercutirán en la superación personal y la atención para sus pacientes. Resta en un siguiente planteamiento, unificar la implementación y evaluación de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje que requieren las actuales generaciones de alumnos de medicina.

CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL

  • GMMC: Idea original, distribución y organización general del trabajo.

  • AMVS: Aplicación de encuestas y recolección de datos.

  • MGFC: Organización y análisis de datos.

  • BVA: Estudio estadístico.

AGRADECIMIENTO

Ninguno.

FINANCIAMIENTO

Ninguno.

CONFLICTO DE INTERESES

Ninguno.

PRESENTACIONES PREVIAS

Ninguna.

REFERENCIAS

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ANEXO

LASSI

INVENTARIO DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE

Fecha:

Especialidad:

Año de residencia:

Sexo:

Edad:

Deberá leer cada enunciado y después marcar su respuesta de acuerdo con la siguiente clave:

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

Trate de contestar por usted mismo, sin consultarlo con otra persona. Trate siempre de contestar de acuerdo con el enunciado que mejor lo describa, no en términos de cómo cree que deben ser las cosas, o qué harían otras personas. No existen respuestas correctas o incorrectas a estos enunciados. Por favor trabaje lo más rápido que le sea posible y complete todos los ítems, es decir, no deje una sin contestar, revise al finalizar que no haya quedado alguna sin contestar.

1. Me preocupa que pudiera abandonar la Residencia (en lugar de escuela)

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

2. Soy capaz de distinguir entre la información más importante y la información de menor importancia durante una conferencia o clase

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

3. Encuentro difícil apegarme a un horario de estudio

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

4. Después de clases, reviso mis notas para ayudarme a entender la información

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

5. No me preocupa si termino la residencia (en lugar de escuela) cuando encuentre esposo/esposa

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

6. Me descubro pensando en otras cosas durante las clases y en verdad no escucho lo que dice el maestro

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

7. Utilizo ayudas especiales para estudiar, tales como letras sobresaltadas y encabezados, que se encuentran en los libros de texto

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

8. Intento identificar los puntos principales cuando asisto a clases

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

9. Voy a abandonar la residencia (en lugar de escuela) debido a mis bajas calificaciones

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

10. Estoy al día en los temas a exponer y plan de estudios (en lugar de tareas escolares)

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

11. Los problemas fuera de la escuela, ejemplo: estar enamorado, problemas económicos, conflictos con mis padres, etc., me ocasionan que no haga mis tareas

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

12. Trato de pensar en un tópico o tema y decidir que debo de aprender de él, mientras leo cuando estoy estudiando

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

13. Aún cuando los materiales de estudio son aburridos y sin interés, trato de continuar estudiando hasta el final

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

14. Me siento confundido e indeciso de cuáles son o deberían de ser mis metas educativas

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

15. Aprendo nuevas palabras o ideas visualizando la situación en que ocurre la idea o la palabra

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

16. Vengo a clases sin prepararme

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

17. Cuando me preparo para un examen, me hago preguntas que creo puedan ser incluidas en dicho examen

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

18. Preferiría no ir al hospital (en lugar de escuela)

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

19. Mis subrayados de los textos me son útiles cuando reviso dicho material

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

20. Salgo mal en los exámenes debido a que encuentro difícil planear mi trabajo dentro de un período corto de tiempo

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

21. Trato de identificar las probables preguntas de examen cuando reviso mi material de estudio

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

22. Solo estudio cuando me siento presionado por un examen

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

23. Traslado lo que estoy leyendo a mis propias palabras

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

24. Comparo mis notas con las de mis compañeros, para asegurarme de que mis notas estén completas

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

25. Estoy muy tenso cuando estudio

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

26. Reviso mis notas antes de la próxima clase

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

27. Soy incapaz de resumir lo que he leído o lo escuchado en clase

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

28. Estudio duro para obtener buenas calificaciones, aún cuando no me agrade la materia

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

29. A menudo siento que no tengo control de lo que me pasa en la residencia (en lugar de escuela)

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

30. Paro con frecuencia de leer y mentalmente lo reviso o repaso

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

31. Aún cuando me siento preparado para un examen, me pongo muy ansioso

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

32. Cuando estoy estudiando un tema, trato de que todo tenga coherencia y lógica

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

33. Con frecuencia me digo alguna excusa para no hacer las exposiciones o tareas que me encomiendan (en lugar de escolar)

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

34. Cuando estoy estudiando, tengo dificultades para explicarme de qué manera puedo aprendérmelo

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

35. Cuando comienzo un examen, me siento muy seguro de mí mismo, de que lo estoy haciendo muy bien

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

36. Es un problema comenzar a estudiar, porque frecuentemente aplazo la decisión de hacerlo, le doy demasiadas vueltas al asunto

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

37. A veces pregunto al maestro para saber si lo que está diciendo lo estoy entendiendo

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

38. No me importa tener una buena educación lo que me interesa es tener un buen trabajo

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

39. Soy incapaz de concentrarme debido a cansancio o mal humor

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

40. Trato de encontrar relación a lo que estoy estudiando con lo que ya conozco

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

41. Me pongo metas muy altas en mis estudios

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

42. Termino por hacer las cosas al vapor o aprisa, a última hora para casi cada prueba

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

43. Encuentro difícil poner atención en mis clases

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

44. Coloco una clave en la primera o en la última frase de algunos párrafos cuando leo un texto

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

45. Solamente estudio las materias que me gustan

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

46. Me distraigo en mis estudios muy fácilmente

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

47. Trato de relacionar lo que estudio con mis propias experiencias

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

48. Hago un buen uso, estudiando, de mis horas libres (en lugar de mis horas entre clases)

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

49. Cuando el estudio es difícil, dejo de hacerlo o estudio sólo las partes fáciles

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

50. Hago dibujos o esquemas de lo que estoy estudiando, para ayudarme a entender el material de estudio

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

51. Me disgusta mucho el trabajo de residente (en lugar de escolar)

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

52. Tengo dificultades para entender lo que una pregunta de estudio significa o está preguntando

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

53. Hago esquemas, diagramas, cuadros sinópticos o tablas para resumir el material de mis cursos

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

54. La preocupación de que estoy haciendo mal las cosas interfiere con mi concentración en los exámenes

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

55. No entiendo algunos materiales de estudio debido a que no presto atención en las sesiones o durante las clases

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

56. Leo los libros de texto señalados por el maestro

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

57. Me siento lleno de pánico cuando hago un examen importante

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

58. Cuando decido ponerme a estudiar, aparto un poco de tiempo para ello y me apego al horario

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

59. Cuando hago un examen, pienso que he estudiado el material equivocado

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

60. Es difícil para mí decidir qué es lo importante para subrayarlo en un texto

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

61. Me concentro totalmente cuando estudio

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

62. Utilizo los encabezados de los textos como guías para identificar los puntos importantes en mis lecturas

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

63. Me pongo muy nervioso y me confundo cuando hago un examen, tanto que no contesto las preguntas del mismo

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

64. Memorizo las reglas gramaticales, los términos técnicos, las fórmulas, etc., sin entenderlas

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

65. Me autoexamino para estar seguro de que conozco el material que he estado estudiando

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

66. Dejo para después el estudio, más de lo que debiera

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

67. Trato de ver cuánto de lo estudiado se aplica a mi vida diaria

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

68. Mi mente vaga, "se va a la luna", cuando estudio

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

69. En mi opinión, lo que aprendo en mis clases no es un aprendizaje valioso

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

70. Doy un vistazo a los trabajos hechos cuando reviso mis pendientes (en lugar de materiales de clase)

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

71. Tengo dificultades para adaptar mi estudio a los diferentes tipos de clases, sesiones o cursos.

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

72. A menudo cuando estudio parece que me pierdo en detalles, es decir: "pierdo de vista el bosque por concentrarme en los árboles"

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

73. Cuando es posible asisto a asesorías (y clases de repaso)

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

74. Tiendo a pasar mucho tiempo con mis amigos y descuido mis estudios

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

75. Al hacer exámenes, escribir ensayos, etc., me encuentro con que no entendí qué es lo que piden los maestros (y por ello pierdo puntos)

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

76. Trato de interrelacionar temas en lo que estoy estudiando

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

77. Tengo dificultades para identificar los puntos importantes en mis lecturas

a) No es una característica mía b) No es muy común en mí c) Algo o un poco característico mío d) Con frecuencia e) Muy característico mío

Recibido: 16 de Julio de 2018; Aprobado: 24 de Septiembre de 2018

*Autor para correspondencia: Gabriel Mauricio Morales Cadena. Calderón de la Barca 359, primer piso, Polanco, Miguel Hidalgo, C.P. 11560, Cd. Mx., México. Tel.: (+52) 5531 3230. Correo electrónico: moralescadena@gmail.com.

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