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En 1948, durante la VIII Asamblea de Cirujanos, el
inventor mexicano González Camarena realizó la
primera transmisión en vivo de una cirugía por televisión
en blanco y negro, y con ello mostró el potencial
educativo de este medio1. Para 1951, este ingeniero
había ya instalado en la Facultad de Medicina de la
UNAM un sistema televisivo a color diseñado para
auxiliar la educación médica: permitía transmitir
radiografías, cirugías, prácticas de anatomía y fisiología,
e imágenes de microscopio a aulas ubicadas a 15
km. A fines de ese año, tuvo lugar la primera transmisión
de televisión a colores, tan sólo 15 meses después
de la inauguración del primer canal comercial de TV
en México y Latinoamérica2.
Introducción
La educación médica se ha caracterizado por esfuerzos constantes en mejorar la formación de los futuros médicos y la atención que brindan a los pacientes; y al mismo tiempo, por largas tradiciones educativas. Así, acciones innovadoras, como la descrita en la viñeta, coexisten con prácticas que subsisten a lo largo de décadas --como los pilares flexnerianos de la educación médica que fueron el eje de los planes de estudio de medicina en el siglo XX.
Desde 1910 cuando se publicó el reporte Flexner, la transformación médica ha sido impulsada por varios factores: los cambios de la práctica médica, el desarrollo de la tecnología, los avances científicos y una creciente preocupación por la atención al paciente. Con fines de brindar a la comunidad académica una perspectiva de las innovaciones educativas que se han instrumentado en la formación médica a partir de esta fecha, se revisó la literatura científica para identificar las transformaciones en tres componentes del proceso educativo: el currículo, la didáctica y la evaluación del aprendizaje, así como de las tendencias actuales de cambio. Los resultados se presentan en dos partes. En esta primera parte se reflexiona sobre la definición de innovación educativa y sus implicaciones en la medicina, a continuación, se expone cómo se han transformado los contenidos y la organización curricular en la formación de profesionistas en atención de la salud; y se concluye con la descripción de nuevas metodologías didácticas que han enriquecido la enseñanza y el aprendizaje de esta profesión. Un artículo posterior cubrirá la segunda parte en la que se abordará cómo ha sido la transformación de la evaluación del aprendizaje, el impacto de las tecnologías en las innovaciones en educación médica y los retos que se enfrentan al instrumentarlas.
Caracterización de la innovación educativa
La innovación es un concepto polisémico que ha sido abordado desde disciplinas distintas3. La mayoría de las definiciones coinciden en que implica la transformación o creación de un producto, proceso o servicio, y contempla “una novedad” que surge en un contexto determinado y es aceptada por un grupo de personas. Sin embargo, la concepción de los autores se diferencia por los atributos que consideran resaltan de una innovación:
Destrucción creativa. En 1942, desde la economía, Schumpeter4 describe la innovación como un proceso de destrucción creativa que “revoluciona la estructura del sistema económico desde dentro, constantemente destruyendo el existente, constantemente creando uno nuevo…”. Esta idea ha marcado la pauta para que en la reflexión académica sobre este concepto se considere su naturaleza creativa y destructiva.
Impacto positivo de la transformación. Muchas definiciones aluden al beneficio o resultados positivos que permiten distinguir a la innovación de creaciones con efectos negativos o perjudiciales --i.e. estrategias criminales más sofisticadas3. En relación con la educación superior, Poirer5 destaca que una innovación es “capaz de producir un impacto” y “lograr mejoras” en la formación de los estudiantes y en las universidades. Barraza6 describe este impacto como “un nivel más alto con respecto a metas y objetivos previamente marcados”.
Carácter novedoso. Varios autores afirman que el grado de “novedad” de cualquier producto o proceso depende del contexto en el cual se instrumenta y por lo tanto es relativo. Al respecto, Rogers7 señala que una innovación se caracteriza por ser percibida como nueva por “el individuo o la unidad de adopción”.
Instrumentación del cambio. La frase de Rogers también apunta hacia otro atributo de la innovación: para que una idea creativa sea considerada innovadora es necesario que sea implementada y adoptada por una comunidad. Por ejemplo, Barraza6 define la innovación como “selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales, de maneras nuevas y propias”.
En la actualidad, se reconoce que hay diversos tipos de innovación. Con base en el análisis del ámbito empresarial, Christensen, Horn y Johnson8 proponen diferenciar la innovación incremental --que mejora algún aspecto relacionado con la calidad de un producto o servicio-- de la innovación disruptiva --que implica un rompimiento en la evolución del producto o servicio, que permite a nuevos segmentos utilizar un producto o servicio, aunque sea de menor calidad. En el ámbito educativo, el Tecnológico de Monterrey contempla cuatro tipos de innovación (Tabla 1).
Tabla 1 Tipos de innovación educativa (Adaptación de López & Heredia9)
| Disruptiva | Revolucionaria | Incremental | Mejora continua |
|---|---|---|---|
| Cambio drástico que impacta a todo el contexto educativo. | Aplicación de un nuevo paradigma que cambia significativamente las prácticas existentes de enseñanza y/o aprendizaje. | Refinamiento y mejora de un elemento, metodología, estrategia, proceso, medio de entrega o procedimiento ya existente. | Cambio que afecta parcialmente alguna de las prácticas existentes de forma poco relevante. |
Metodología
Este artículo está sustentado en una revisión crítica de la literatura orientada a responder la pregunta: ¿Cuáles son las tendencias en los ámbitos: curricular, didáctica y evaluación del aprendizaje que se han implementado en educación médica desde la aparición del Reporte Flexner Para lograrlo, las autoras realizaron búsquedas en cinco bases de datos --PubMed, Scopus, Eric, Redalyc, Scielo-- utilizando los términos: “innovación”, “innovación educativa”, “innovation educational” o “educational innovation” y “educación médica” o “medical education”; se aplicó como filtro la disponibilidad en texto completo. Dado el papel relevante de organizaciones vinculadas con la educación médica, se consultaron también documentos del National Board of Medical Education, Best Evidence Medical Education, y Carnegie Foundation.
En los artículos resultantes, se identificaron las innovaciones educativas descritas que, en la opinión de las autoras, cumplen con alguno de los cuatro atributos de la innovación descritos: (i) naturaleza creativa y destructiva, (ii) impacto positivo, (iii) instrumentación, (iv) carácter “novedoso” reconocido por la comunidad médica. Posteriormente, se seleccionaron aquellas representativas de cada ámbito --currículo, didáctica y evaluación del aprendizaje-- y se buscó información complementaria para integrar una descripción y un ejemplo de cada innovación.
Innovaciones en la currícula médica
Un modelo curricular plasma la visión descriptiva y prescriptiva de las instituciones educativas sobre los elementos centrales que inciden en la formación de los estudiantes10. Ofrece una perspectiva de cómo se concibe una profesión, así como las estrategias educativas que permitirán preparar a los futuros profesionistas para su ejercicio. Por lo tanto, el currículum médico comprende tanto la concepción sobre los atributos del “buen médico” que prevalece en la sociedad como una visión de la manera en que éstos deben desarrollarse.
Es importante destacar que los aprendizajes de los estudiantes al finalizar un programa educativo (es decir, el currículum logrado11) están determinados tanto por el currículo formal o explícito (plasmado en planes y programas de estudios) como por el currículum oculto (constituido por las prácticas y acciones de la comunidad escolar12) y el currículum nulo (aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que no se enseñan13). En esta sección describiremos las innovaciones del currículum formal en educación médica.
Desde inicios del siglo pasado, las innovaciones curriculares buscaron fortalecer el carácter científico de la medicina y reducir el pensamiento mágico con el cual se le vinculaba. Uno de los hitos en esta transformación del currículum médico es el Informe Flexner encargado por la Fundación Carnegie con el objetivo de regular la enseñanza de la medicina en Estados Unidos y Canadá. Después de inspeccionar las 155 escuelas de medicina en estos países, Flexner recomendó organizar la formación médica en dos etapas secuenciales --el estudio de las ciencias básicas seguido de la práctica clínica en hospitales-- que se convirtieron en la base estructural para la mayoría de los programas de educación médica de Norteamérica y Europa; asimismo impulsó la intervención de las universidades junto con los hospitales en los programas educativos14 15.
El modelo curricular planteado por Flexner logró dotar a la educación médica de una base científica. Constituyó una propuesta necesaria y útil para la época en la que surgió, sin embargo eventualmente fue cuestionado por la escisión entre el conocimiento formal (saber) y la experiencia clínica (saber hacer y ser), el descuido a la visión integral del paciente en su dimensión biopsicosocial, la rigidez curricular y el enfoque centrado en la enseñanza16. A lo largo del siglo XX, diversas innovaciones curriculares han buscado superar estas problemáticas a través de intervenciones orientadas en cinco líneas:
La integración de la formación básica con la clínica. En vez de manejarlas de manera secuencial, esta innovación trae consigo un modelo curricular integral o modular.
La inclusión de un componente socio-médico, que contemple los determinantes sociales de la salud y promueva tanto el conocimiento de la comunidad como la responsabilidad social de la profesión. Ante esta inquietud surge el modelo curricular comunitario.
El desarrollo de las capacidades de atención a los pacientes que surgen de la aplicación integrada de los conocimientos, habilidades y actitudes en la atención de los pacientes. Una intervención en este sentido son los modelos curriculares basados en competencias. Las actividades profesionales confiables se proponen posteriormente con la finalidad de describir las competencias de manera más puntual y operativa para facilitar el seguimiento y la evaluación de las capacidades de los estudiantes.
La flexibilización de las trayectorias de formación de los médicos genera el modelo curricular flexible o electivo.
La necesidad de formar médicos generales que puedan brindar los servicios de salud de primer nivel que demandan las poblaciones lleva a un modelo acelerado, propuestas curriculares que reducen los tiempos de formación.
La tabla 2 presenta estas innovaciones curriculares en educación médica y algunas universidades que las han implementado. Es importante destacar que hoy en día los planes de estudio de muchas instituciones integran más de una innovación curricular; se categorizan aquí con fines analíticos.
Tabla 2 Innovaciones curriculares en educación médica a partir de 1910
Fuente: Elaboración propia a partir de Takeuchi, Smith, & Mortimer17; Fernández Pérez18; ten Cate19.
Además de estos nuevos modelos, a lo largo del siglo XX se introdujeron, en el currículo médico, nuevos conocimientos y habilidades para reducir los errores médicos, promover la aplicación de las mejores prácticas y adecuar la formación a los cambios en la profesión médica:
Para enseñar a los estudiantes a utilizar la mejor evidencia científica disponible al tomar decisiones sobre la atención a los pacientes, se incorpora el estudio de la medicina basada en evidencias20.
Las teorías de liderazgo se introducen para que los futuros médicos sean capaces de coordinar equipos y administrar los centros de salud y hospitales21.
La informática biomédica está orientada a desarrollar las capacidades del médico para aprovechar las tecnologías de la información en su práctica profesional. De acuerdo con la American Medical Informatics Association, se define como “el campo científico interdisciplinario que estudia y persigue el uso efectivo de datos, información y conocimientos biomédicos, para la indagación científica, la solución de problemas y la toma de decisiones, motivada por los esfuerzos para mejorar la salud humana”22 23.
En 2010, centenario del Reporte Flexner, la Fundación Carnegie encargó otro análisis del estado de la educación médica que puso en la mira a la innovación en educación médica y destaca importantes deficiencias en la formación24:
La excesiva duración y rigidez de los programas;
Un énfasis en la memorización;
La falta de integración entre los conocimientos formales y el aprendizaje experiencial;
Una enseñanza clínica a cargo de residentes y supervisada por médicos que cada vez tienen menos tiempo para enseñar;
Atención inadecuada a los pacientes y hospitales sin una misión educativa.
Se sugieren cuatro líneas de transformaciones en la educación médica:
Estandarizar los resultados de aprendizaje e individualizar el proceso de aprendizaje;
Promover diversas maneras de integrar la enseñanza de los conocimientos básicos y la práctica clínica;
Incorporar hábitos de indagación y mejora continua;
Priorizar el desarrollo progresivo de la identidad profesional de los médicos.
Ante este llamado, con el propósito de acelerar la innovación en la educación médica, en 2013 la American Medical Association implementó una iniciativa de 5 años en la cual otorgó financiamiento a 11 escuelas de medicina norteamericana e integró un consorcio al cual fueron sumándose otras 21 instituciones educativas25.
Uno de los resultados más importantes del consorcio es la propuesta de un tercer pilar para la educación médica: las Ciencias de Sistemas de Salud (Health System Sciences) para el estudio de la forma en que los sistemas de salud brindan servicios a los pacientes y cómo éstos los reciben. Comprende entre otras temáticas: la seguridad del paciente, mejora de la calidad de la atención, medicina basada en evidencias, valor en los servicios de salud, trabajo interdisciplinario, coordinación del cuidado de la salud, gestión de recursos, administración de poblaciones, informática biomédica, liderazgo, financiamiento y reforma de los servicios de salud26. Las escuelas miembro del consorcio, han utilizado distintas estrategias para incluir este tercer pilar en sus programas de medicina: cursos de posgrado (Universidad de Brown), programas de pregrado en modalidad mixta (Clínica Mayo), certificados (Brody School of Medicine), sistemas virtuales (Indiana University), experiencias inmersivas (Universidad de California San Francisco), cursos transversales (Universidad de Vanderbilt, Dell Medical School, Escuela de Medicina de Virginia del Este) y programas en la comunidad (Universidad de Medicina Osteopátiaca A.T. Still).
Desde este consorcio han surgido otras iniciativas curriculares innovadoras en educación médica, entre las cuales destacan25:
Programas para desarrollar la capacidad del médico de regular su propio proceso de aprendizaje a lo largo de la vida y adaptarse a las condiciones cambiantes de la profesión. (En inglés, se habla de un Master Adaptive Learner o MAL por sus siglas en inglés). Están orientados a que el médico evalúe sus conocimientos permanentemente, identifique necesidades de aprendizaje e instrumente estrategias para formarse.
Cursos para capacitar a los estudiantes en el análisis de las grandes cantidades de datos que generan los sistemas informáticos y desarrollen habilidades para avanzar el conocimiento sobre la salud de las poblaciones y los determinantes sociales de ésta.
Esquemas para que los estudiantes se integren a la práctica clínica desde etapas tempranas de la formación y aporten valor a las instituciones de atención a la salud. Buscan por un lado fortalecer el aprendizaje experiencial de los estudiantes mediante su integración el trabajo en la comunidad, centros de salud o hospitales, y al mismo tiempo, aumentar la contribución que ellos aportan en la atención de los pacientes.
Proyectos interdisciplinarios de investigación o intervención en salud que desarrollan habilidades de investigación y de trabajo en equipo con profesionales de otras disciplinas.
Innovaciones en la didáctica médica
La didáctica de una disciplina comprende las teorías y métodos relacionados con la enseñanza de los conocimientos, habilidades y actitudes inherentes a esa área de conocimiento. A la par de las propuestas curriculares que transforman la visión del médico y su proceso de formación, han surgido innovaciones didácticas que buscan enseñar las nuevas capacidades que se integran a los planes de estudio, o mejorar las formas de aprender y enseñar. La mayoría de las innovaciones didácticas son incrementales --en tanto modifican las relaciones entre profesores, estudiantes y contenidos. Sin embargo, algunas de ellas inciden en otros componentes de los sistemas educativos e impulsan una transformación disruptiva.
Desde los albores de la educación médica en la India y el Antiguo Imperio Egipcio (3000-2500 años AC), la formación de los médicos se ha sustentado en una relación personal entre un practicante (o maestro), quien enseña, aprendices (estudiantes) conforme atienden a un enfermo. El uso de libros y recursos didácticos empezó a acompañar la formación de los médicos en la antigua Grecia; la realización de disecciones, el trabajo en el laboratorio y la cátedra magistral también se sumaron a la enseñanza de la medicina27. Desde 1800, se reporta el estudio de casos como un método para enseñar razonamiento clínico28 y el uso de simuladores que permitía a los estudiantes practicar y perfeccionar habilidades para realizar procedimientos médicos sin poner en riesgo a pacientes. Muchos elementos de esta forma de enseñar siguen vigentes hasta nuestros días, pero se cuestiona la pertinencia y efectividad de métodos, como la cátedra presencial, que priorizan la transmisión de información; según autores como Bowen29 promueven que el estudiante de medicina se preocupe sólo por la cantidad de información a aprender. Así, en la actualidad, se discute “la muerte” de las cátedras magistrales y la inminencia de un cambio de paradigma en didáctica30. Algunas instituciones, como la Universidad de Vermont, han tomado medidas radicales, como eliminar la cátedra magistral por completo e instrumentar metodologías de aprendizaje activo31.
Las innovaciones didácticas en medicina han girado en dos direcciones:
Buscar estrategias de enseñanza y aprendizaje para formar médicos autónomos, capaces de adaptarse a contextos en constante cambio, críticos, con habilidades para trabajar de manera colaborativa, buscar y seleccionar información32.
Fortalecer la formación clínica, dados los cuestionamientos a los currículos flexnerianos. Como resultado, se ha dado menor importancia a la didáctica en las ciencias básicas. Algunas instituciones señalan con desdén esta primera fase de formación médica, sin considerar que ofrece a los estudiantes los fundamentos para el análisis y toma de decisiones de las situaciones clínicas, y les permite sustentar sus decisiones en el contexto actual de la Medicina Basada en Evidencias (MBE).
Las innovaciones didácticas se han sustentado en dos teorías del aprendizaje: el constructivismo social y el cognoscitivismo. El primer paradigma destaca que el estudiante debe mantenerse activo y en constante práctica con pacientes (reales o simulados) bajo supervisión del educador médico. Se ha optado por desarrollar y/o fortalecer habilidades clínicas con metodologías centradas en el estudiante, el aprendizaje experiencial, situado y reflexivo, el aprendizaje en grupos pequeños, sesiones interactivas entre estudiantes y educadores médicos, análisis de casos, o simulaciones. Con estas estrategias se pretende que los estudiantes desarrollen habilidades de razonamiento clínico para atender situaciones de salud relacionadas con la prevención, diagnóstico, pronóstico y tratamiento de los pacientes28. Otras innovaciones didácticas buscan mejorar el aprendizaje de las ciencias básicas y su relación con la clínica, a partir de la aplicación de los hallazgos de la psicología cognitiva y las neurociencias en relación con el funcionamiento del cerebro, de tal forma que han buscado mejorar el aprendizaje tanto de las ciencias básicas y la integración en la clínica; ejemplos de este tipo de innovaciones son la teoría de los guiones de enfermedades o illness33; el método SNAPPS34 y One Minute Preceptor35. La tabla 3 presenta de manera resumida algunas innovaciones didácticas en la educación médica e instituciones que las han implementado.
Tabla 3 Innovaciones didácticas en la enseñanza y el aprendizaje de la medicina
Fuente: Elaboración propia con información da partir de: a) Lubarsky36, b) Levin37, c) Custers33, d) Neher35, e) Teherani38, f) Cayley39, g) Joyce40, h) Wilkerson41, i) Wolpaw34, j) Smith42, k) Jones43, l) Chen, Lui & Martinelly44, m) Street45
Estas innovaciones han contribuido a que la educación médica fomente el análisis de problemas a través del aprendizaje activo sin perder el carácter científico y riguroso46. Aunque sería ideal que las nuevas estrategias o metodologías didácticas fueran planteadas con fundamentos teóricos sobre el aprendizaje, no siempre ha sido así. En el caso del ABP, Neufeld y Barrow47 propusieron esta estrategia sin un sustento teórico y con base en la observación y el análisis de las necesidades de los estudiantes en una institución con una filosofía educativa avanzada para su época; dos años más tarde, estos académicos desarrollaron el fundamento teórico que ha sido utilizado hasta ahora. Este hecho contribuyó a una mayor aceptación de esta estrategia: el ABP fue difundido por la Asociación de Escuelas Médicas (Association of Medical Colleges) y la Federación Mundial de Educación Médica. En la actualidad, se utiliza con mucha frecuencia en la enseñanza de distintas disciplinas y, aunque surgió hace casi 5 décadas, continúa siendo una estrategia innovadora en algunos contextos educativos48.
Con la finalidad de avanzar hacia una educación médica basada en evidencias (EMBE), también sería importante contar con información sistematizada sobre el impacto de las innovaciones didácticas en la experiencia y aprendizaje de los estudiantes, el desempeño de los egresados y la calidad de la atención de la salud. Sin embargo, no contamos con datos concluyente sobre la efectividad de todas estas estrategias de enseñanza en la práctica médica. A través de estudios controlados, se ha demostrado que utilizando algunas de estas estrategias se logran desempeños iguales o equivalentes a los métodos tradicionales o que promueven aprendizajes de capacidades distintas (como el pensamiento crítico, la solución de problemas); en otros casos, sólo se ha comprobado que únicamente inciden en la satisfacción de los estudiantes (Ver tabla 4).
Tabla 4 Evidencias sobre el impacto de las innovaciones didácticas
| Estrategia o método didáctico | Literatura sobre efectividad | Evidencias de impacto | Otros hallazgos de la investigación |
|---|---|---|---|
| Aprendizaje basado en problemas | Meta-análisis: Vernon & Blake, 1993a Albanese & Mitchell, 1993b Dochy et. al. 2003c |
Aumentó la satisfacción de los estudiantes. No se encontró diferencia significativa entre el PBL y los métodos tradicionales en los resultados de los exámenes de certificación Se identificó una mejora en el aprendizaje de las competencias genéricas y su uso en la clínica. |
El nivel de conocimientos previos de los estudiantes incide en los resultados obtenidos. |
| One minute preceptor | Reportes de investigación: Irby & Wilkerson, 2008d Cayley, 2011e |
Aumentó la satisfacción de los estudiantes. Varios estudios sobre su impacto no ofrecen información concluyente sobre su mayor efectividad en la enseñanza. |
Ayuda a los profesores a enfocar la enseñanza y a ofrecer retroalimentación puntual. |
| Aunt Minnie | Reporte de investigación: Cayley, 2011e |
Aumento en el desempeño de los estudiantes para la realización de diagnósticos en intervenciones que la han utilizado, pero se carece de información concluyente. | |
| Demostraciones activadas | Reportes de investigación: Cayley, 2011e |
Facilita a los docentes la elección de estrategias de aprendizaje puntuales. | |
| SNAPPS | Reportes de investigación: Wolpaw, 2009 f |
Aumentó la satisfacción de estudiantes. Un estudio comprobó que mejoró el razonamiento clínico. |
Mejoró el proceso educativo. |
| Simulación | Metanálisis: Beal, Kinnear, Anderson, et. al.g |
15 de 22 estudios encontraron una diferencia significativa en la enseñanza de cuidados intensivos con simulaciones vs experiencias sin simulación. Se encontraron diferencias en el aprendizaje de habilidades, pero no pudo demostrarse impacto en el aprendizaje de conocimientos. |
Se reporta que la investigación de alta fidelidad es más efectiva que la de baja fidelidad. |
| Team based learning | Investigaciones de casos y Meta-análisis en Chinah | Información no concluyente sobre su impacto en las calificaciones de los alumnos en exámenes de certificación. | Reducción del número de estudiantes que reprobaron un curso. Mayor impacto en estudiantes de bajo desempeño. |
| Aula invertida | Reportes de investigación: Mourad, 2016i Chen, Lui y Martinelly 2017j |
Algunos estudios reportan mejores desempeños de los alumnos en exámenes de certificación, pero otros no encuentran diferencias significativas. Mejora la satisfacción de los estudiantes y sus actitudes hacia la formación. |
Fuente: Elaboración propia con información da partir de: a) Vernon & Blake49, b) Albanese & Mitchell50, c) Dochy et. al.51, d) Irby & Wilkerson24, e) Cayley39, f) Wolpaw34, g) Beal, Kinnear, Anderson, et.al52, h) Chen, Ni, Hu, et.al53, i) Mourad28, j) Chen, Lui & Martinelly44
Al igual que en el caso de las innovaciones curriculares, las innovaciones didácticas recientes buscan mejorar los aprendizajes mediante la integración de diversos elementos de las innovaciones aquí descritas y en ocasiones, también se apoyan en el potencial de las tecnologías de información y comunicación. Por ejemplo, el esquema CARAIPER54 propuesto para la enseñanza de las actividades profesionales confiables integra una secuencia didáctica donde se retoma el método de casos, el aprendizaje basado en problemas y los guiones de enfermedades. El método de “Casos Virtuales basados en Guiones de Enfermedades”55 utiliza una plataforma digital en la cual los estudiantes acceden a información sobre un caso (un expediente electrónico simulado con audios, videos e imágenes 3D interactivas, sobre el interrogatorio y la exploración del paciente, la solicitud y los resultados de estudios de laboratorio). El sistema plantea preguntas diseñadas para valorar la concordancia del razonamiento clínico del estudiante con los guiones de enfermedades, registra sus respuestas y le ofrece retroalimentación donde se compara su desempeño con el de otros compañeros y médicos expertos.
Además de la integración de algunas de las innovaciones curriculares y didácticas aquí descritas, la educación médica ha incorporado en sus prácticas actuales estrategias e instrumentos innovadores para evaluar los aprendizajes de los estudiantes y certificar las capacidades de los egresados. En la segunda parte de este artículo se ofrecerá un panorama de las innovaciones educativas en evaluación de los aprendizajes y la certificación de los médicos, se discutirán los retos en la instrumentación de las innovaciones educativas en las escuelas de medicina y se reflexionará sobre escenarios futuros para la educación médica.
