Alegría anticipatoria

Es una emoción positiva que surge cuando la persona experimenta una disminución de su estado de malestar, cuando consigue alguna meta u objetivo deseado (cuyo logro no necesariamente tiene que ser esperado). De acuerdo con lo señalado por ^{Fernández-Abascal, García, Jiménez, Martín, y Domínguez (2010)}, la alegría anticipatoria se experimenta como una vivencia placentera y reforzante. Para estos autores, las manifestaciones específicas de la alegría anticipatoria están determinadas por el grado de deseabilidad del evento desencadenante, y por una serie de factores generales, entre los que se encuentran: 1) el contraste entre la expectativa y la realidad del evento desencadenante (e.g. tener la expectativa de que se aprobará un examen de conocimientos, generará una reacción de alegría mayor que fantasear con hacerse rico al jugar a la lotería); 2) la proximidad psicológica del objeto desencadenante; es decir qué tan cercana o lejana en el tiempo se encuentra la experiencia emocional. Por ejemplo, al iniciar un curso con una duración de seis meses, la expectativa de tener éxito en la primera evaluación mensual generará una mayor alegría que la expectativa de aprobar el curso al concluir los seis meses, y 3) la cualidad de inesperado, que se refiere en general, a los eventos inesperados agradables que se evaluarán más positivamente que los esperados.

^{Pekrun et al. (2007)} plantean que la alegría puede adquirir carácter prospectivo o anticipatorio, cuando su foco se centra en actividades o resultados que están aún por ocurrir (expectativas de éxito en una determinada actividad). Las emociones prospectivas como la alegría anticipatoria se experimentan cuando el individuo espera tener éxito en una determinada tarea. Es decir, cuando un individuo percibe que tiene un alto grado de control sobre la actividad que está por desarrollarse, y por tanto considera que tendrá buenos resultados en la misma, entonces aparece la alegría anticipatoria.

Entusiasmo-disfrute

Aunque en diversos estudios estas emociones se han considerado como constructos separados, existen perspectivas que plantean que las posibles diferencias entre el entusiasmo y el disfrute podrían ser casi imperceptibles (e.g. ^{Kunter, Frenzel, Nagy, Baumert, & Pekrun, 2011}). De acuerdo con ^{Izzard (1997)}, disfrutar una situación implica sentirse satisfecho con la participación que se tiene en una actividad determinada y experimentar sensaciones placenteras. Para ^{Ainley y Hidi (2014}), el disfrute puede considerarse como una emoción básica y a la vez como un componente de un proceso más complejo que inicia y dirige la acción.

Por su parte, el entusiasmo, de acuerdo con ^{Zhang (2014)}, se ha reconocido ampliamente como una de las cualidades y características más esenciales y deseables para la efectividad en la ejecución de tareas específicas. Por ejemplo, en el campo de la enseñanza, diversos estudios han demostrado que el entusiasmo del maestro funciona como una chispa para encender la llama de la curiosidad de los estudiantes y poner en marcha su motivación intrínseca para aprender (e.g. ^{Patrick, Hisley, & Kempler, 2000}).

A pesar del reconocimiento del papel fundamental del entusiasmo en el ámbito educativo, hasta el momento ha sido una tarea difícil establecer un consenso en torno a una definición precisa de entusiasmo. A este respecto, ^{Orosz, Tóth-Király, Bo, Kusztor, Üllei y Jánvári (2015)} señalan que la definición de entusiasmo ha sido diversa y variada, cuestión que resulta comprensible dadas las dificultades que ha mostrado para delimitarse conceptualmente.

Una primera aproximación para caracterizar al entusiasmo (^{Kunter et al., 2011}) consiste en establecer que se trata de un constructo afectivo que puede asignarse al dominio de las emociones positivas y de la motivación intrínseca. Las características motivacionales intrínsecas tales como el interés, forman parte de un grupo de constructos sociocognitivos que conforman las bases de los comportamientos adaptativos y funcionales en el contexto escolar (^{Pintrich, 2003}). Desde la perspectiva de ^{Kunter et al. (2011)}, lo que estos constructos afectivo-motivacionales tienen en común, es un componente experiencial de disfrute y excitación durante el involucramiento con un objeto o actividad. Por lo tanto, el entusiasmo, desde esta aproximación, podría describirse como una orientación afectiva relacionada con un tema, objeto o actividad específicos, en la que se manifiesta la emoción de disfrute, en combinación con un estado de excitación.

Orgullo

El orgullo es una emoción con valencia positiva que surge a partir de la evaluación que se realiza al obtener un resultado positivo y deseable en alguna tarea o empresa (por lo que tiene carácter retrospectivo). ^{Kornilaki y Chlouverakis (2004)} señalan que para experimentar orgullo, no es suficiente con llevar a cabo una evaluación de los resultados obtenidos; se requiere asimismo, que el éxito obtenido sea consecuencia directa del esfuerzo que realizó el individuo para lograr el objetivo. Es decir, nos sentimos orgullosos cuando nos damos cuenta de que nosotros mismos fuimos los responsables de lograr el resultado obtenido. Además, el resultado obtenido no sólo debe ser algo conveniente para nosotros, sino que debe cumplir o sobrepasar un estándar normativo o moral (^{Harris, 1989}).

Las emociones como el orgullo, la culpa y la gratitud son cognitivamente más complejas porque se basan no sólo en la evaluación de los resultados, sino también en una evaluación de su causa subyacente (emociones dependientes de la atribución) (^{Kornilaki & Chlouverakis, 2004}). Así, por ejemplo, cuando el éxito se atribuye al esfuerzo propio, el orgullo emerge; mientras que cuando el éxito se atribuye a la ayuda proporcionada por otra persona, surge la gratitud.

Retomando la discusión sobre la escala de involucramiento emocional en un sentido más amplio, vale la pena destacar que a diferencia de otros instrumentos que evalúan el involucramiento emocional y que lo hacen básicamente a través de la valoración de cómo se sienten los alumnos en la escuela (e.g. Student Engagement in Schools Questionnaire de ^{Hart, Stewart & Jimerson, 2011}; School Engagement Measure de ^{Hazel, Vazirabadi & Gallagher, 2013}; School Engagement Scale de Fredericks, ^{Blumenfeld, Friedel & Paris, 2005}; y Échelle Engagement Scolaire, de ^{Archambault et al, 2009}), la escala que se describe en este documento fue diseñada para medir los niveles de involucramiento emocional de alumnos que realizan sus estudios a través de internet en modalidad completamente virtual. Este tipo de sistemas educativos constituye parte fundamental de los escenarios educativos actuales y muestra una tendencia creciente, planteando un panorama idóneo para indagar sobre aquellas variables que tradicionalmente no habían sido consideradas como especialmente relevantes para el éxito académico, como el involucramiento emocional del estudiante.

Método

Resultados

Durante la fase de validación de contenido de la escala fueron eliminados en total 12 reactivos, tres de la subescala alegría anticipatoria, seis de la escala entusiasmo-disfrute y tres de la subescala orgullo.

En la fase de validación de constructo, con los datos recabados, se llevaron a cabo análisis preliminares de sesgo y curtosis para determinar normalidad univariada de cada una de las tres subescalas, encontrándose que ningún reactivo excedió los límites de referencia (±2), tal y como puede observarse en la tabla 1.

En la tabla 1 se muestran también los niveles de consistencia interna de cada subescala a través del coeficiente alfa de Cronbach, encontrándose que todas las subescalas exhibieron niveles aceptables (Alegría anticipatoria α: 0.786; Entusiasmo-Disfrute α: 0.923 y Orgullo α: 0. 836). Estos valores, de acuerdo con lo planteado por ^{George y Mallery (2003)} (alfa>0.70= aceptable, alfa>0.80 bueno, y alfa>0.90 excelente), corresponden a aceptable para la subescala de Alegría anticipatoria, excelente para la de Entusiasmo-Disfrute y bueno para la subescala de Orgullo.

Por otra parte, al analizar el coeficiente de Mardia para evaluar normalidad multivariante, se encontró que los datos se distribuyeron de manera no normal (coeficiente con valor de 83.225). Por lo anterior, se optó por realizar la estimación de los parámetros del modelo a través del método de mínimos cuadrados no ponderados, que permite ajustar el modelo sin el requisito de que las variables observadas deban seguir una distribución determinada, además de que está recomendado para variables ordinales (escalas tipo Likert), ya que realiza las estimaciones con base en la matriz de correlaciones policórica (^{Flora & Curran, 2004}).

La figura 1 muestra el AFC de la escala de involucramiento emocional. El análisis confirmó la existencia de tres variables latentes. Es decir, fue posible corroborar la estructura factorial del constructo de involucramiento emocional que fue hipotetizada. A grandes rasgos, las cargas factoriales de los indicadores (reactivos) correspondientes a cada constructo o variable latente se encontraron por arriba de 0.60, a excepción del reactivo “Me siento feliz porque sé que tengo la capacidad de aprobar este curso” (alegría anticipatoria), cuya carga factorial fue de 0.58, que como puede advertirse no supone una saturación inadecuada. Los reactivos, por tanto, como se señalaba anteriormente, obtuvieron cargas factoriales adecuadas, lo que es indicativo de que existen relaciones fuertes entre el factor (variable latente) y sus indicadores.

Figura 1 Análisis factorial confirmatorio de la Escala de Involucramiento Emocional. Método de estimación: mínimos cuadrados no ponderados, grados de libertad 149, N=146, bondad de ajuste: GFI: 0.983, NFI: 0.978, PNFI: 0.852. 

Respecto de los índices de ajuste, todos los valores obtenidos se consideran aceptables, y algunos incluso hasta óptimos. El índice GFI, exhibió un valor de 0.983, considerado como óptimo de acuerdo con los criterios planteados por ^{Shevlin y Miles (1998)}, lo que indica que la estructura teórica sometida a prueba se acerca mucho a la matriz de covarianza observada, es decir, no existen discrepancias sustanciales entre los datos empíricos y el modelo teórico propuesto.

Por su parte, el índice NFI se situó en 0.978, lo que sugiere un ajuste óptimo de acuerdo con los criterios planteados por ^{Hu y Bentler (1999}). Con base en el resultado obtenido en este índice, es posible afirmar que las variables observadas que fueron incluidas en el modelo se encuentran relacionadas entre sí y éstas a su vez con las variables latentes que las definen.

En relación con el índice PNFI, que valora la parsimonia del modelo tomando en cuenta las posibles influencias de la complejidad y nivel de saturación del modelo sobre otros índices de ajuste², se obtuvo un valor de 0.852 que puede considerarse como aceptable, pues se encuentra por arriba de 0.50, y se cumple con el criterio planteado por ^{Mulaik, James, Van-Alstine, Bennet, Lind y Stilwell (1989}), en el que se establece que los valores de PNFI iguales o mayores a 0.50 son adecuados, sobre todo si se valora el ajuste de los datos tomando en cuenta otros índices (e.g. GFI) que muestren valores por arriba de 0.90. Esto ocurre en este caso en particular, pues el valor de GFI obtenido fue de 0.983.

Con base en los planteamientos expuestos líneas arriba, es posible afirmar que en términos generales, el modelo propuesto tiene un ajuste adecuado a los datos empíricos recabados. Los indicadores de las variables latentes de alegría anticipatoria, entusiasmo-disfrute y orgullo que contempla la escala, exhibieron dependencia hacia el factor correspondiente, lo que evidencia que evalúan correctamente al constructo. En otras palabras, los fundamentos teóricos en los que se sustenta la escala de involucramiento emocional en contextos de aprendizaje en línea se encuentran respaldados por la evidencia empírica, lo que permite establecer la adecuada validez de constructo del instrumento.

Discusión

En el presente estudio se logró corroborar la estructura dimensional de la Escala de Involucramiento Emocional en Contextos de Aprendizaje en Línea, es decir, el modelo hipotetizado teóricamente mostró índices de ajuste adecuados, que hacen suponer que los indicadores resultan pertinentes para dar cuenta de los constructos que definen.

La evidencia encontrada como resultado del AFC indica que las emociones que se contemplan en la escala correlacionan altamente entre sí, cuestión que podría deberse a que todas las emociones incluidas en la escala tienen una valencia positiva y son de carácter activador (se experimentan como placenteras y preparan para la acción), aspectos que se vinculan directamente con la concepción de involucramiento emocional que se plantea en este trabajo. A este respecto, cabe precisar que en posteriores estudios será necesario conducir un AFC de segundo orden, para indagar sobre una posible estructura jerárquica de los constructos, cuestión que no fue posible realizar en el presente estudio debido a las restricciones que impone el tamaño de muestra con el que se contó.

Por otra parte, en este estudio se incluyó la emoción de alegría anticipatoria, a fin de lograr una mayor cobertura de los aspectos emocionales que dan cuenta del involucramiento, con base en el planteamiento de que las emociones anticipatorias con valencia positiva son relevantes para iniciar el comportamiento dirigido hacia un objetivo (^{Baumgartner, Pieters, & Bagozzi, 2008}), lo que implicaría asimismo, involucrarse cognitiva y conductualmente, es decir, enfocar la atención, concentrarse en una tarea, y esforzarse y persistir para alcanzar una meta específica (^{Averill, Catlin y Chon, 1990}; ^{Lazarus, 1991}).

La evidencia que se deriva del AFC sugiere que la alegría anticipatoria es susceptible de incorporarse en las medidas de involucramiento emocional. Esta emoción ha sido explorada por ^{Pekrun et al. (2007)} en el contexto de las emociones académicas vinculadas al estudio de asignaturas específicas (por ejemplo, las matemáticas). No obstante, en el campo del involucramiento del alumno no ha sido tomada en cuenta, pese a la relevancia que puede tener en relación con otros constructos que informan sobre los demás tipos de involucramiento que existen, como pueden ser el cognitivo (concentración, autorregulación del aprendizaje) y conductual (persistencia).

Los resultados obtenidos en la validación de constructo de las emociones de entusiasmo y disfrute corroboran lo planteado por ^{Kunter et al. (2011)}, quienes señalan que el entusiasmo y el disfrute forman parte de una sola experiencia emocional, en vista de que sentir entusiasmo hacia un objeto o actividad específicos, conlleva la manifestación de la emoción de disfrute. En el caso de la escala de involucramiento emocional, lo anterior se hace evidente al observar que las cargas factoriales de los indicadores de este constructo saturaron adecuadamente, todas por arriba de 0.65. Lo anterior respalda la toma de postura acerca de una visión unificada de estos dos constructos.

A diferencia de la alegría anticipatoria, el entusiasmo-disfrute, tiene carácter concurrente, es decir, se experimenta en el momento en que el individuo entra en contacto directo con el objeto elicitador de la emoción. En el caso particular de los indicadores incluidos en esta escala, dicho objeto elicitador lo constituyen las actividades de aprendizaje a las que se enfrenta comúnmente el alumno en los entornos virtuales de aprendizaje, pues desde la perspectiva del involucramiento emocional, el foco del análisis se centra en examinar las emociones que evidencian la implicación del estudiante en su proceso de aprendizaje.

Por su parte, la emoción de orgullo, como se recordará, se considera como una respuesta emocional que ocurre después del éxito. Es por ello que en los contextos de aprendizaje, se reconoce ampliamente que el orgullo es una emoción adaptativa, la cual incluye cogniciones complejas (^{DaHee, Duhachek & Agrawal, 2014}; ^{Tangney & Tracy, 2012}) que conducen al logro, que sostienen la motivación, y promueven la orientación hacia la tarea y el enfoque en la misma (^{Oades-Sese, Mathews & Lewis, 2014}; ^{Tracy, Weidman, Cheng, & Martons, 2014}). De allí la relevancia que puede tener esta emoción para informar sobre el involucramiento del alumno con su proceso de aprendizaje.

Los resultados del AFC en torno a esta emoción revelaron que los indicadores contemplados para medir esta variable latente son adecuados, pues saturaron con cargas factoriales aceptables. Así mismo, fue posible observar que existe una correlación positiva entre alegría anticipatoria y orgullo (0.80), lo que pone de manifiesto los vínculos que existen entre estos dos tipos de emociones.

La primera emoción es de tipo prospectivo (anticipatorio) y la segunda, de tipo retrospectivo, que depende de cogniciones complejas que son autoevaluadas y autorreflexivas (^{Campos, Mumme, Kermoian & Campos, 1994}; ^{Lazarus, 1991}). Probablemente, es quizás el fuerte componente cognitivo que acompaña a estos dos tipos de emociones, lo que pone de manifiesto los vínculos que se evidencian en el AFC a través de la covariación que existe entre ellos, pues para algunos autores, como ^{Baumgartner et al (2008)}, las emociones prospectivas o anticipatorias incluyen también un componente cognitivo debido a que estas respuestas afectivas surgen cuando los individuos realizan un ejercicio imaginativo acerca de lo que puede ocurrir en el futuro. No obstante, estas suposiciones se encuentran todavía sujetas a comprobación empírica.

Finalmente, cabe señalar que la escala de involucramiento emocional aquí reportada, puede resultar de utilidad con poblaciones que compartan características con la muestra de este estudio, por ejemplo, poblaciones latinoamericanas que realizan estudios a distancia a través de internet en modalidad virtual.

Así mismo, puede afirmarse que las subescalas del instrumento cuentan con niveles de confiabilidad adecuados y que son susceptibles de ser utilizadas de manera independiente según los objetivos y requerimientos de los estudios que se pretendan realizar. Por otra parte, se reconoce también, que una de las limitaciones del presente estudio consiste en que la distribución de los datos que se derivaron de la muestra obtenida, no se comportó con normalidad, lo cual obligó a realizar el AFC a través de un método de estimación que tiene limitaciones (mínimos cuadrados no ponderados), por ejemplo, no permite obtener el estadístico χ2 (Ji cuadrada) para valorar el ajuste global del modelo y así mismo, no ofrece una evaluación de la significancia estadística de los indicadores incluidos en el modelo. Por tanto, es recomendable que estudios futuros se orienten a analizar la estructura de la escala con muestras más amplias que permitan asegurar una distribución normal de los datos, a fin de realizar la estimación del modelo a través de un método más robusto, como podría ser el de máxima verosimilitud.