nova página do texto(beta)
Espanhol (pdf)
Artigo em XML
Referências do artigo
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Citado por SciELO 
Similares em
SciELO 
Permalink
La relación que las personas tienen con su trabajo y las dificultades que ésta pueda provocar, han sido reconocidas como un fenómeno significativo para la salud de los trabajadores. De acuerdo con datos del INEGI (2014), la población económicamente activa en México, con una edad promedio de 38.5 años, representa el 43.5% de la población total y permanece en promedio 42 horas a la semana en el trabajo, por lo que identificar y evaluar las características del entorno laboral resulta importante para la dirección de cualquier organización en la toma de decisiones.
La satisfacción laboral es una variable central en el estudio de las organizaciones, pues se considera un reflejo general del funcionamiento de éstas, y su medición se ha convertido en una práctica importante para determinar el grado de bienestar de los trabajadores (Spector, 1985).
En su definición, se ha desarrollado una amplia variedad de acercamientos de acuerdo al interés particular del autor que la origina. Locke (1976) la define como un estado emocional positivo o placentero resultante de una percepción subjetiva de las experiencias laborales del individuo. Para Rice, Gentile y McFarlin (1991) la satisfacción con el trabajo es frecuentemente vista como una función de la relación entre lo que uno quiere de un trabajo y la percepción de lo que éste ofrece o requiere. Por otro lado, Shermerhom, Hunt y Osborn (1987) la definen como el grado en que un individuo experimenta sentimientos positivos o negativos por su trabajo; es una respuesta emocional a las tareas desempeñadas, así como a las condiciones físicas y sociales del lugar de trabajo.
Así, puede decirse que la satisfacción laboral representa una actitud del individuo hacia su trabajo, que no es otra cosa que un juicio evaluativo que refleja su experiencia pasada y presente, incluyendo su experiencia con el ambiente físico (Sundstorm, 1986).
Desde la Teoría Bifactorial de Herzberg (Herzberg, Mausner & Snyderman, 1959), las dimensiones que componen la satisfacción laboral se clasifican en motivadores y factores de higiene. Los motivadores incluyen eventos positivos entre los que se encuentran el logro, el reconocimiento, el trabajo en sí mismo, la responsabilidad, el desarrollo y el crecimiento profesional. Por otro lado, los factores de higiene se refieren a elementos del contexto externo del trabajo como las políticas de la organización y de la administración, la supervisión, las relaciones con el supervisor, las condiciones de trabajo, las relaciones con pares y subordinados, la seguridad, entre otros.
De acuerdo con Smerek y Peterson (2007) , la satisfacción e insatisfacción no son los extremos de un continuo; éstos se agrupan en líneas paralelas en donde cada uno representa un conjunto diferenciado de factores. Los motivadores o factores de motivación son intrínsecos al trabajo y se consideran como generadores de satisfacción positiva; mientras tanto, una percepción negativa de los factores extrínsecos o de higiene puede ser causante de insatisfacción y su mejora podría evitar el ausentismo, la rotación y el estrés.
La satisfacción laboral en los profesionales de la educación se ha medido a través de la adaptación de instrumentos generales, construidos por otras disciplinas (Lester, 1987). Estas mediciones se han realizado desde dos enfoques diferentes: global y de faceta. En el enfoque global, la satisfacción laboral es vista como un sentimiento general en el que están inmersos todos los aspectos del trabajo (Belkelman, 2004;emsp Cammann, Fishman, Jenkins & Klesh, 1979;emsp Holdaway, 1978; Ironson & Smith, 1981;emsp Ironson, Smith, Brannick, Gibson & Paul, 1989; Jackson, Potter & Dale, 1998; Mobley & Locke, 1970; Quinn & Mangione, 1973; Stempien & Loeb, 2002; Wanous, Reichers & Hudy, 1997). En el enfoque de faceta, el constructo está constituido en múltiples factores, producto del análisis de los aspectos que pueden integrar el ambiente de trabajo (Balzer et al., 1997; Butler, 1983; Fraser & Hodge, 2000; Gaznach, 2003; Hackman & Oldham, 1975; Holdaway, 1978; McFarlin & Rice, 1992; Pulakos & Schmitt, 1983;emsp Rice, Gentile & McFarlin, 1991; Rice, Markus, Moyer & McFarlin, 1991; Smith, Kendall & Hulin, 1969; Spector, 1985; Weiss, Dawis, England & Lofguist, 1967).
Según datos de la Cuarta Encuesta Europea sobre Condiciones de Trabajo (Eurofound, 2005), en el ámbito educativo se han encontrado las tasas más altas de estrés, ansiedad e irritabilidad (Milczarek, Schneider & Rial-González, 2009) que afectan el nivel de satisfacción laboral de los profesores; además, los resultados de las investigaciones frecuentemente parecen contradictorios y ambiguos, debido al uso de instrumentos que carecen de reactivos referentes al contenido específico de la labor docente (Davis & Wilson, 2000; Pearson & Moomaw, 2005; Quaglia & Marión, 1991; Tye & O’Brien, 2002). En este sentido, el Cuestionario de Satisfacción Laboral para Profesores (TJSQ por sus siglas en inglés), fue originalmente elaborado por Lester en 1987, con 66 reactivos en nueve factores o subescalas (ver Tabla 1): Supervisión, Compañeros de trabajo, Condiciones de trabajo, Pago, Responsabilidad, Trabajo en sí mismo, Progreso, Seguridad, Reconocimiento.
Tabla 1 Estructura factorial del Teacher Job Satisfaction Questionnaire ().
| No. | Factor | Definición |
|---|---|---|
| 1 | Supervisión | Conductas de seguimiento en el trabajo y características de la relación interpersonal con el supervisor. |
| 2 | Compañeros de trabajo | Relación con el grupo de pares en el trabajo. |
| 3 | Condiciones de trabajo | Condiciones físicas del entorno de trabajo. |
| 4 | Pago | Satisfacción con la remuneración recibida por el trabajo como docente. |
| 5 | Responsabilidad | Rendición de cuentas del propio trabajo, relación con los alumnos y participación en las políticas de la escuela. |
| 6 | Trabajo en sí mismo | Tareas diarias, creatividad y autonomía en el empleo. |
| 7 | Progreso | Oportunidad de promociones o ascensos. |
| 8 | Seguridad | Grado de estabilidad percibida en el empleo y en la escuela en general. |
| 9 | Reconocimiento | Atención, agradecimiento, prestigio y estima de supervisores, colegas y alumnos hacia el profesor. |
La reciente aplicación de este instrumento en países como Australia (De Nobile & McCormick, 2008; 2008a), Japón (Sugino, 2010), Malasia (Amazt & Idris, 2011; 2012), India (Basak & Ghosh, 2011), Taiwán (Ji & Chuang, 2012), España (Pipere & Lepik, 2013), Irán (Amoli & Youran, 2014), entre otros, no identificados por los autores (Baughman, 1996; Wilson, 2008; Knox & Anfara, 2013), ha mostrado propiedades psicométricas adecuadas y estables. Sin embargo, de acuerdo con Van de Vijer y Hambleton (1996), el uso de un instrumento en un contexto cultural diferente al que le dio origen, implica la administración y comparación de resultados, adaptando su estructura para que corresponda al nuevo contexto (Reyes-Lagunes, 2011).
Por lo anterior, y debido a la carencia de herramientas adecuadas para medir la satisfacción laboral en profesores mexicanos, resulta de especial importancia contar con un instrumento de medición culturalmente relevante que considere la naturaleza y entorno laboral de la profesión docente en México y cuente con las propiedades psicométricas adecuadas que permitan su uso en las investigaciones de corte social y laboral.
Método
El proceso de validación del instrumento se llevó a cabo en dos etapas; la primera consistió en la traducción y adaptación de los reactivos de la escala original, y la segunda en la aplicación y análisis psicométrico de la escala traducida.
Traducción y adaptación al español del instrumento original
Para la traducción y adaptación al español del instrumento se trabajó con los reactivos de la escala original en inglés elaborada por Lester (1987).
Procedimiento
La traducción de los reactivos del inglés al español se realizó con la asesoría de dos jueces angloparlantes, quienes analizaron los 66 reactivos de la escala original y propusieron la primera traducción al español de cada uno. Posteriormente, dos jueces angloparlantes realizaron una re-traducción de los reactivos, del español al inglés. Finalmente, cuatro jueces angloparlantes expertos en psicometría analizaron los reactivos en ambos idiomas para determinar si la redacción conservaba el sentido de lo que se pretendía medir, considerando el lenguaje adecuado para el ambiente educativo y laboral en México.
Validación psicométrica
Procedimiento
Los participantes fueron contactados en diversas instituciones educativas de nivel medio superior y se les entregó el instrumento para su llenado, previo consentimiento; se les dieron las instrucciones precisas y al finalizar se les agradeció su participación.
Con los datos obtenidos se aplicó un procedimiento de análisis que incluyó la distribución de frecuencias, discriminación y direccionalidad, confiabilidad inicial, correlación, análisis factorial, confiabilidad total y por factores (Reyes-Lagunes, 2011 Reyes-Lagunes & García y Barragán, 2008).
Resultados
La distribución de frecuencias mostró que todas las opciones de respuesta de los reactivos resultaron atractivas. En el caso del sesgo y curtosis, para identificar la variabilidad de los reactivos dentro de la curva normal, mostraron una preponderancia de reactivos con distribución normal. A partir de la discriminación a través de la prueba t de Student y la correlación de cada reactivo con la escala total, se determinó la eliminación de 26 reactivos.
Posteriormente, se aplicó un análisis factorial de componentes principales con rotación ortogonal varimax para obtener la validez de constructo de la escala. Como resultado, se eliminaron siete reactivos y se obtuvieron siete factores con 33 reactivos que explican 56.73% de la varianza total y un alfa de Cronbach total de .910; esto se muestra en las tablas 2 y 3. La matriz de correlaciones resultó adecuada, según lo muestran la medida de adecuación muestral de Kaiser, Meyer y Olkin (KMO = .903) y la prueba de esfericidad de Barttlet (X2=4844.77, p=.000). Se observa que las áreas con mejor conformación fueron Supervisión y Actitudes negativas hacia la docencia, mientras que las menos consistentes fueron Trabajo en sí mismo, Condiciones laborales y Responsabilidad (ver Tabla 2).
Tabla 2 Número de reactivos, porcentaje de varianza explicada y con fiabilidad por factor.
| Factor | No. de reactivos | % de varianza explicada | Alfa de Cronbach |
|---|---|---|---|
| F1. Supervisión | 10 | 26.74 | .893 |
| F2. Actitudes negativas hacia la docencia | 6 | 9.85 | .714 |
| F3. Responsabilidad | 3 | 5.21 | .672 |
| F4. Progreso | 5 | 4.34 | .705 |
| F5. Trabajo en sí mismo | 3 | 4.30 | .602 |
| F6. Clima social | 3 | 3.22 | .705 |
| F7. Condiciones laborales | 3 | 3.05 | .650 |
De la propuesta original, se eliminó el área de Pago, y se integraron las áreas de Seguridad y Reconocimiento, El primer factor Supervisión, integrado por diez reactivos, mide la relación interpersonal jefe-subordinado. Por ejemplo: “Mi jefe inmediato me explica lo que se espera de mí” y “Mi jefe inmediato pone a disposición el material que necesito para dar lo mejor de mí” descri ben la conducta de supervisión en el trabajo.
El segundo factor Actitudes negativas hacia la docencia, está compuesto por seis reactivos que describen las actitudes hacia el propio rol profesional. Ejemplos de este factor son los reactivos “La docencia desalienta la originalidad”, “Nadie me dice que soy un buen profesor” y “Tengo miedo de perder mi trabajo como profesor”.
El tercer factor denominado Responsabilidad, mide la posibilidad de tomar parte en las decisiones y políticas de la escuela con tres reactivos como “Trato de estar enterado de las políticas de mi escuela”.
Como cuarto factor, se agruparon cinco reactivos relacionados con el Progreso, que miden la percepción de los profesores sobre las posibilidades de obtener un ascenso o promoción en su empleo actual. Por ejemplo, “La docencia me da la oportunidad de avanzar profesionalmente”.
En el quinto factor, denominado Trabajo en sí mismo, se agruparon tres reactivos relacionados con las tareas diarias de la docencia, la creatividad y la autonomía. Ejemplo de ello es el siguiente reactivo: “La docencia consiste en actividades rutinarias”.
El sexto factor, llamado Clima social, consta de tres reactivos que exploran la relación del profesor con sus pares y alumnos. Por ejemplo: “Me agrada la gente con la que trabajo”.
El séptimo factor Condiciones laborales agrupa tres reactivos que recogen la percepción de los profesores en cuanto a las características de su entorno laboral y satisfacción con el mismo. Estos resultados se pueden observar en la Tabla 3.
Tabla 3 Análisis factorial de extracción de componentes principales con rotación ortogonal.
| Reactivo | Factor 1 | Factor 2 | Factor 3 | Factor 4 | Factor 5 | Factor 6 | Factor 7 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Supervisión | Actitudes negativas hacia la docencia | Responsa bilidad | Progreso | Trabajo en sí mismo | Clima social | Condicione s laborales | |
| Mi jefe inmediato trata a todos de manera equitativa | ,764 | ,072 | -,058 | ,106 | ,019 | ,089 | ,141 |
| Mi jefe inmediato proporciona apoyo para mejorar la enseñanza | ,757 | ,096 | ,184 | ,110 | ,004 | -,053 | ,114 |
| Mi jefe inmediato me explica lo que se espera de mí | ,753 | -,032 | ,114 | -,051 | ,146 | ,089 | ,062 |
| Mi jefe inmediato reconoce a quienes imparten buena enseñanza | ,744 | ,057 | ,082 | ,063 | -,019 | ,063 | ,085 |
| Mi jefe inmediato me apoya cuando necesito ayuda | ,715 | ,090 | -,041 | ,134 | ,139 | ,217 | ,114 |
| Mi jefe inmediato pone a disposición el material que necesito para dar lo mejor de mí | ,684 | ,118 | ,300 | ,112 | -,125 | -,066 | ,140 |
| Recibo reconocimiento de mi jefe inmediato | ,678 | ,092 | -,074 | ,279 | ,061 | ,092 | -,002 |
| La dirección de mi escuela comunica adecuadamente sus políticas | ,584 | ,081 | ,135 | ,002 | -,045 | ,389 | ,179 |
| Mi jefe inmediato no está dispuesto a escuchar sugerencias | ,565 | ,328 | ,105 | -,070 | ,360 | ,080 | ,082 |
| La dirección de mi escuela no define claramente sus políticas | ,494 | ,325 | -,038 | ,023 | ,303 | ,245 | ,083 |
| Nunca me siento seguro en mi trabajo como docente | ,179 | ,741 | ,063 | ,104 | -,024 | ,043 | ,089 |
| Tengo miedo de perder mi trabajo como profesor | ,039 | ,679 | ,078 | -,047 | ,084 | ,048 | ,043 |
| La docencia desalienta la originalidad | -,032 | ,519 | ,268 | ,220 | ,085 | ,293 | -,009 |
| La docencia no me da la oportunidad de desarrollar nuevos métodos | ,116 | ,489 | ,056 | ,274 | ,303 | ,154 | ,040 |
| No tengo la libertad de tomar mis propias decisiones | ,295 | ,469 | -,061 | ,179 | ,318 | -,046 | -,015 |
| Nadie me dice que soy un buen profesor | ,108 | ,430 | ,109 | ,052 | ,378 | ,024 | ,200 |
| No estoy interesado en las políticas de mi escuela | ,113 | ,099 | ,750 | ,043 | ,182 | ,014 | -,074 |
| Trato de estar enterado de las políticas de mi escuela | ,164 | ,079 | ,675 | ,115 | ,102 | ,110 | -,009 |
| La docencia me motiva a ser creativo | ,087 | ,154 | ,515 | ,258 | ,391 | ,209 | ,093 |
| La docencia me da la oportunidad de avanzar profesionalmente | ,162 | ,058 | ,123 | ,681 | ,076 | ,182 | ,144 |
| La docencia me brinda la oportunidad de utilizar una amplia variedad de habilidades | ,193 | ,076 | ,058 | ,575 | ,260 | ,303 | -,034 |
| La docencia brinda una buena oportunidad de progresar | ,037 | ,194 | ,428 | ,528 | ,005 | -,029 | ,205 |
| La docencia limita mis oportunidades de progresar | ,062 | ,438 | ,215 | ,463 | ,028 | ,267 | -,051 |
| No estoy avanzando en mi actual puesto de docente | ,215 | ,432 | ,045 | ,440 | ,263 | -,021 | ,308 |
| La docencia me es indiferente | -,044 | ,145 | ,259 | ,031 | ,698 | ,209 | -,044 |
| El trabajo de un profesor es muy agradable | ,078 | ,090 | ,400 | ,138 | ,581 | ,178 | ,045 |
| El trabajo como profesor consiste en actividades rutinarias | ,113 | ,176 | -,023 | ,400 | ,515 | ,041 | -,042 |
| Me agrada la gente con la que trabajo | ,222 | ,030 | ,037 | ,284 | ,068 | ,771 | ,028 |
| Me llevo bien con mis compañeros | ,157 | ,125 | ,060 | ,048 | ,169 | ,721 | -,014 |
| La docencia me brinda la oportunidad de ayudar a mis alumnos a aprender | ,087 | ,218 | ,273 | ,216 | ,287 | ,522 | ,142 |
| Las condiciones laborales de mi escuela son cómodas | ,244 | ,064 | ,071 | ,073 | ,004 | ,029 | ,790 |
| Las condiciones laborales de mi escuela son buenas | ,239 | ,174 | ,164 | ,074 | -,080 | ,217 | ,739 |
| Las condiciones laborales de mi escuela podrían mejorar | ,105 | ,002 | -,309 | ,065 | ,107 | -,107 | ,592 |
Finalmente, se evaluaron las relaciones entre los factores de la escala utilizando las correlaciones de Pearson, mismas que se aprecian significativas, de moderadas a bajas, en la tabla 4. Las correlaciones más fuertes se presentan en relación al Progreso y al Trabajo en sí mismo, mientras que las más débiles fueron con las Condiciones laborales, sin embargo ésta mostró su mejor relación con la Supervisión y el progreso. Clima social tuvo consistentemente correlaciones moderadas con todas las áreas, excepto condiciones laborales con un coeficiente débil.
Tabla 4 Matriz de correlaciones entre factores (producto-momento Pearson).
| Factores | Supervisión | Actitudes negativas hacia la docencia | Responsabilidad | Progreso | Trabajo en sí mismo | Clima social | Condiciones laborales |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Supervisión | - | .411** | .313** | .420** | .274** | .404** | .407** |
| Actitudes negativas hacia la docencia | - | .393** | .602** | .501** | .391** | .253** | |
| Responsabil idad | - | .462** | .482** | .372** | .093 | ||
| Progreso | - | .506** | .482** | .323** | |||
| Trabajo en sí mismo | - | .432** | .078 | ||||
| Clima social | - | .186** | |||||
| Condiciones laborales | - |
Nota: **p<0.01
Discusión
El propósito de este trabajo fue traducir, adaptar y validar la Escala de Satisfacción Laboral para Profesores (TJSQ) para su aplicación en el contexto educativo mexicano. La estructura factorial obtenida en este proceso difiere de la reportada por la autora en el desarrollo de la escala original (Lester, 1987); de los nueve factores planteados solamente se confirmaron seis, dos se fusionaron en uno solo (Seguridad y Reconocimiento), y uno más se eliminó (Pago). Es posible que para estos profesores los reactivos relativos al pago no lograran la conformación como área debido a la disparidad de las condiciones de trabajo de los docentes en México, en los que las horas asignadas frente a grupo pueden ser variantes desde cuatro hasta seis, doce o más horas, que hace una diferencia importante en este aspecto.
Por otra parte, Seguridad y Reconocimiento, que integraron los reactivos sobre satisfacción con el entorno laboral y las características físicas de éste, tuvo las correlaciones más importantes con Supervisión y Progreso, y las más débil con Trabajo en sí mismo, lo que denota la independencia entre las condiciones laborales y la satisfacción con la actividad docente.
Las correlaciones moderadas y débiles, así como la estructura factorial ortogonal sugieren que, efectivamente, los factores motivadores intrínsecos al trabajo en sí mismo, se presentan de manera paralela a los factores extrínsecos o de higiene (Smerek & Peterson, 2007). Este resultado apoya, entonces, la propuesta de Herzberg de la Teoría bifactorial de la satisfacción de los docentes (Herzberg, Mausner & Snyderman, 1959) en oposición a la propuesta generalista de la satisfacción laboral.
Así, los resultados del presente trabajo, fortalecen el enfoque de faceta que denota la necesidad de considerar el constructo por sus múltiples factores, permitiendo también el diseño de estrategias más específicas de mejora.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que se obtuvo un instrumento confiable, válido y culturalmente relevante para medir la satisfacción laboral de profesores mexicanos. Los resultados de este estudio muestran características psicométricas adecuadas para uso en profesores mexicanos de educación básica, media superior y superior.
En ese sentido, constituye una herramienta útil para las autoridades educativas que buscan mejorar el entorno de trabajo de los profesores, caracterizado por constantes cambios dirigidos a hacer más eficientes los recursos económicos, transformar las prácticas académicas, reorganizar el trabajo docente y modificar los programas de formación profesional; lo que finalmente se refleja en su integridad mental, salud física, compromiso y satisfacción laboral.
