Programas asociados al financiamiento público

a) Iniciativas financiadas por el Mecesup

El Programa para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (Mecesup) fue introducido en 1998, como resultado de un acuerdo entre el gobierno de Chile y el Banco Mundial. Aspiraba a producir una modernización de las universidades y una reestructuración de las políticas sectoriales. Ejecutado en tres etapas sucesivas entre 1999 y 2015, permitió la transferencia de cerca de 650 millones de dólares a la educación superior chilena. Inicialmente se concentra en iniciativas focalizadas en departamentos, carreras y facultades, para luego avanzar hacia planes de mejoramiento institucional (de alcance transversal en áreas prioritarias) y posteriormente proyectarse hacia convenios de desempeño (^{Reich, 2012}). En este contexto, se impulsan 162 iniciativas centradas en la reforma del currículo y en el desarrollo de capacidades docentes, de las ciencias básicas y de la docencia experimental. Otros 78 proyectos son aprobados para mejorar la docencia y los aprendizajes. Asimismo, por esta vía se financiaron 33 planes experimentales de nivelación de competencias básicas para estudiantes desfavorecidos.

b) El Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE)

El PACE nace como un proyecto piloto en 2014, a propósito de la preocupación del gobierno de ampliar el acceso inclusivo a la educación superior. Es financiado por el Ministerio de Educación y su ejecución está a cargo de 29 instituciones de educación superior (IES), fundamentalmente universidades tradicionales. Cada institución trabaja directamente en la implementación de sus planes de preparación para la enseñanza media con los liceos que les asigna el Ministerio, bajo la supervisión de las secretarías regionales ministeriales de educación. En los liceos, tales planes apuntan hacia el desarrollo de competencias transversales (cognitivas [Lenguaje y Matemáticas], intrapersonales [Orientación Vocacional] e interpersonales [Desarrollo Personal]), desde un enfoque de acompañamiento integral para los dos últimos años de la secundaria (tercero y cuarto medio). El programa se ha expandido rápidamente (^{Villalobos, 2018}): si en 2014 se inició con 69 liceos vulnerables, en 2018 participaron de este componente 574 liceos distribuidos en 311 comunas diferentes.

Adicionalmente, a partir de 2016, se asocia al PACE la Estrategia de Nivelación Académica y Acompañamiento para la Retención en Educación Superior. Ésta se enfoca en garantizar un tránsito exitoso desde la educación escolar a la superior, mediante el acompañamiento de los estudiantes PACE a través de dispositivos institucionales. Entre éstos, destaca la importancia de contar con diagnósticos para orientar el proceso de acompañamiento, la existencia de una oferta universal de estrategias de acompañamiento y nivelación, y la generación de información oportuna y completa para reforzar la retención. Estas estrategias se dirigen a disminuir el abandono temprano, fomentar el desarrollo de redes entre los estudiantes y prevenir el bullying hacia los estudiantes PACE.

c) Beca de Nivelación Académica (BNA)

La BNA fue introducida en 2011 con el propósito de “promover una mayor equidad en el acceso y permanencia en la educación superior e incrementar los niveles de logro académico de los beneficiarios” (^{Micin et al., 2015: 191}). Se enfoca en la nivelación de competencias de estudiantes que ingresan por primera vez a la educación superior, pertenecen a los tres primeros quintiles de ingreso y exhiben un alto desempeño académico en su propio contexto escolar. Con todo, la beca no se asigna a estudiantes sino a las IES que postulan a las convocatorias anuales del Departamento de Financiamiento Institucional. Para tal fin, éstas deben encontrarse adscritas al régimen de gratuidad de los estudios universitarios.

Desde el primer piloto, las convocatorias han ido variando progresivamente, especialmente a partir de la introducción del régimen de gratuidad. En su última versión (2018), se dirige a fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes beneficiados por tal régimen de financiamiento, mediante la implementación de prácticas y estrategias pedagógicas-curriculares orientadas al mejoramiento de su desempeño académico, el desarrollo de iniciativas para mejorar algunos índices de eficiencia curricular (tasas de retención y titulación), y la puesta en marcha de estrategias de acompañamiento psicoeducativo.

A partir de una revisión de los diagnósticos incluidos en los proyectos adjudicados, ^{Miranda y Gatica (2016)} indican que éstos reconocen la creciente complejidad social de los estudiantes que acceden a la educación superior y la necesidad de las instituciones de adaptarse a éstos. Con todo, agregan, tiende a verse a estos nuevos estudiantes como personas que ingresan por vías no regulares y que necesitan ajustarse a la vida universitaria y ser nivelados académicamente. Eso hace que se recargue el esfuerzo que debe hacer el estudiante para adaptarse sin que las estructuras universitarias valoren la diversidad que enfrentan.

Políticas adoptadas por las universidades del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH)

a) Puntaje ranking de notas de enseñanza media

A contar de 2013, el sistema de admisión del CRUCH incorpora -dentro de su sistema de selección de postulantes- el ranking de notas de la enseñanza media. Él consiste en una bonificación adicional al puntaje ponderado que se asigna a quienes tienen un desempeño destacado en relación con el comportamiento histórico de su escuela secundaria en los tres años previos a su egreso. Su incidencia en el puntaje ponderado de ingreso no podía ser inferior al 10%, lo que implicó rebajar la incidencia porcentual de las pruebas de conocimientos obligatorias y optativas dentro del puntaje ponderado. Esta medida apuntó a mejorar la equidad en el acceso a la educación superior (^{Casanova, 2015}). La hipótesis subyacente era que los estudiantes de mejor rendimiento escolar (aquellos que se ubican sobre el percentil 90) poseen características personales que inciden en su desempeño académico en la educación superior, independientemente de los resultados que obtengan en las pruebas estandarizadas de ingreso (^{Gil, Paredes y Sánchez, 2013}).

Una evaluación temprana sugiere que el modelo funcionó, lo que permitió mejorar la inclusión y la excelencia académica en el proceso de admisión (^{Gil, Paredes y Sánchez, 2013}); 4 000 estudiantes que no habrían sido admitidos con las reglas aplicadas durante el año anterior fueron ahora seleccionados, lo que representa un 4% del total de seleccionados en 2013. Muchos de ellos provenían de escuelas vulnerables, lo que explica el alza -de un 15% respecto de la admisión 2012- en el Índice de Vulnerabilidad Educacional durante ese año.

Por su parte, ^{Casanova (2015)} aprecia que el impacto del ranking de notas no tiene efectos en materia de equidad en el proceso de admisión 2014. En un contexto en que existe una gran estabilidad en la composición de los seleccionados entre las carreras más selectivas del sistema, se produce un aumento en la tasa de participación del grupo socioeconómico más alto en el total de carreras ofrecidas para ese año. Por eso, concluye que el ranking más bien cumple una función ideológica, que consiste en hacer creer que se están cambiando las condiciones de equidad e inclusión, aunque ello no ocurra en la práctica. Para el mismo periodo, otro estudio concluye que el impacto del ranking de notas ha sido bastante limitado: 1 350 estudiantes -en un universo de 95 568 postulantes- resultaron seleccionados por causa de este instrumento (^{Gil, Frites y Muñoz, 2015}).

^{Larroucau (2014)} nota que las universidades aumentaron la incidencia del ranking de notas en el puntaje ponderado para el proceso de admisión 2014 (en promedio, aumenta al 15% de éste). En ese escenario, el principal efecto que causa este instrumento consiste en una redistribución de los estudiantes seleccionados en distintas instituciones y programas, aunque eso no afecta la composición del cuerpo estudiantil en su conjunto; 5 081 estudiantes son seleccionados en programas que se ubican en un lugar preferente de su lista de postulaciones por aplicación del ranking de notas. Sin esa bonificación, hubieran sido seleccionados en programas que se ubican por debajo entre sus preferencias de postulación, lo que beneficia especialmente a las postulantes que provienen de colegios municipales y particulares subvencionados vulnerables. ^{Garcés y Padilla (2016)} advierten que la valoración y ponderación que se da al ranking de notas no es homogénea: las universidades y programas más selectivos le asignan un menor peso en sus ponderaciones de selección.

b) Programas propedéuticos

Programas iniciados en la Universidad de Santiago en 2007 y que luego se expanden a otras 17 universidades. Se concentra en trabajar con estudiantes de alto rendimiento que provienen de escuelas municipales prioritarias y que se ubican dentro del 10% de mejor desempeño académico durante los tres primeros años de la enseñanza media (^{Santelices, Galleguillos y Catalán, 2015}). Los estudiantes deben participar en todas las actividades de preparación que se desarrollan por cinco meses durante el último año de sus estudios secundarios, en matemáticas, lenguaje y gestión personal. Los alumnos que aprueban el programa y logran ubicarse dentro del 5% de mejor rendimiento de su cohorte pasan a un programa de bachillerato (de estudios generales y de dos años de duración) desde donde luego acceden a cupos especiales en sus carreras de preferencia (^{Gil y del Canto, 2012}). Aunque deben rendir las pruebas estandarizadas del proceso regular de admisión de pregrado, no requieren alcanzar los puntajes mínimos de ingreso definidos para la admisión general.

Para la primera cohorte ingresada al propedéutico de la Universidad de Santiago, ^{Koljatic y Silva (2012)} advierten que los estudiantes alcanzan resultados académicos significativamente inferiores a los de sus pares en primer y segundo año. La tasa de deserción del primer año también fue más alta, aunque tendió a nivelarse con la del resto del grupo durante el segundo año. Además, resultó promisorio que el 52% de estos estudiantes se haya graduado con un año de retraso respecto del tiempo teórico de duración de su carrera. En un marco temporal más amplio (2008-2011), ^{Figueroa y González (2013)} documentan que las siguientes generaciones de estudiantes ingresadas a este propedéutico presentan, progresivamente, una mejor retención. Para las cohortes 2010 y 2011, ésta llega al 85% en segundo año. ^{Lorna Figueroa y colegas (2015)} presentan los resultados de la Universidad Austral (sede Coyhaique) y de la Universidad de Antofagasta, demostrando que presentan resultados académicos y una retención creciente en el primer año, al punto de superar los desempeños de los estudiantes admitidos por vía regular. En el caso de la Universidad Católica de Temuco, ^{Del Valle (2017)} concluye que, en 2016, los promedios ponderados acumulados de los estudiantes ingresados vía propedéutico en cuatro cohortes (2013-2016) son ligeramente superiores a los obtenidos por quienes ingresaron por vía regular, a pesar de que este grupo presenta un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) superior a 90. Comparativamente, su retención es más baja para el primer año, pero es muy superior en tercer y cuarto año.

No obstante, el futuro de los propedéuticos parece incierto. Metodológicamente, su masificación es improbable dado que el apoyo personalizado que se presta a los estudiantes necesita una importante cantidad de recursos que no está disponible en muchas universidades (^{Blok, 2016}). A su vez, el desarrollo e implementación de una política pública de inclusión -el PACE- ha incidido en la disminución del número de escuelas que participa de estas iniciativas a partir de 2015 y, por lo tanto, del número de candidatos disponibles que cumpla con las exigencias académicas definidas para estas intervenciones.

Iniciativas individuales de universidades

Centrado en la transición entre la educación escolar y la educación superior, el programa Penta apunta hacia el desarrollo de estudiantes con talento académico. Iniciado en la Pontificia Universidad Católica de Chile (Penta-UC) en 2001 (^{González, Arancibia y Boyanova, 2017}), se ha expandido a otras seis universidades tradicionales² (^{Navarro, Flores-Oyarzo y Rivera, 2021}). En su versión original, el programa ofrece una formación interdisciplinaria para fomentar el desarrollo de intereses académicos entre estudiantes de secundaria. Además, facilita el ingreso a la universidad a través de una bonificación por puntaje de los exámenes de admisión nacionales y el acceso a la admisión complementaria.

El programa Rüpü, de la Universidad de La Frontera (UFRO), fue creado en 2004 con el apoyo de la Fundación Ford. Su foco ha sido aumentar significativamente las posibilidades de éxito académico en el pregrado de estudiantes mapuche (^{Navarrete, Candia y Puchi, 2013}). Para eso, se apoya en acciones educativas colectivas en entornos informales de aprendizajes, en dos ámbitos: académico y sociocultural. Así, apunta a promover la participación de los estudiantes en actividades para la mejora de sus habilidades instrumentales y para la nivelación de conocimientos básicos. Para eso, desarrolla el Programa de Tutores de Transición a la Vida Universitaria, a través del cual estudiantes de origen mapuche de cursos superiores asisten académica y personalmente a los nuevos estudiantes de la etnia. En paralelo, también se realizan talleres para apoyar su desarrollo socioafectivo que, al mismo tiempo, facilitan la inserción en la vida universitaria y refuerzan la identidad cultural de estos estudiantes (que se vinculan a las cinco asignaturas de Fortalecimiento Cultural que se ofrecen para el pregrado). La evidencia disponible sugiere que los estudiantes que participan del programa poseen un avance curricular levemente superior en comparación con estudiantes mapuche que no participaron en él (^{Navarrete, Candia y Puchi, 2013}).

Desde 2011, el Programa Talento e Inclusión de la Pontificia Universidad Católica de Chile, facilita el acceso de postulantes a diversas carreras profesionales que se ubiquen en el 7.5% superior de ranking de su escuela, provengan de colegios municipales o subvencionados, y se ubiquen entre los quintiles de ingreso autónomo I a IV. Aunque ingresaron, en promedio, con 60 puntos en el examen de admisión menos que sus compañeros de generación, estos estudiantes alcanzan un promedio de notas similar a los 200 últimos que ingresaron por vía ordinaria. Con todo, ellos exhiben una menor tasa de aprobación de los cursos de Matemáticas y Química (^{Santelices, Galleguillos y Catalán, 2015}).

El Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE) de la Universidad de Chile fue iniciado en 2010, como una iniciativa de la carrera de Psicología que, a partir de 2013, se expande a otras carreras. Su objetivo apunta a facilitar la inclusión educativa a través de la oferta de cupos de equidad para estudiantes que, teniendo más de 600 puntos en las pruebas de admisión, se sitúan entre los quintiles I y III (priorizados en ese mismo orden), están dentro del 10% de mejor rendimiento de su generación (medido a través del ranking), y provienen de escuelas municipales que poseen un ive superior a 50 (^{Castro et al., 2014}). Además, a los estudiantes que ingresan se les entrega apoyo durante el ciclo básico de la formación de pregrado. Los estudiantes que participan en esta iniciativa demoran dos años en nivelar sus competencias y resultados académicos, en relación con los estudiantes que ingresaron vía el examen de admisión regular. La deserción que se produjo entre ellos se asocia fundamentalmente a la dimensión vocacional.

Aspectos metodológicos del estudio

Como lo demuestra la sección precedente, durante las últimas dos décadas se ha desarrollado una importante cantidad de iniciativas tendientes a apoyar la transición de los estudiantes a la educación superior, en el contexto de una creciente expansión y diversificación de la matrícula. El estudio adopta un diseño de tipo exploratorio y descriptivo, levantando y por la primera vez sistemizando antecedentes sobre apoyo estudiantil desarrolladas en una muestra de universidades tradicionales en el contexto del Programa para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior (Mecesup).

Para el diseño de la muestra, se fijó como criterio que hubieran obtenido financiamiento para diversas iniciativas en la materia por parte de Mecesup y que mayoritariamente se mantuvieran vigentes a la fecha, seleccionando universidades públicas y privadas, metropolitanas y regionales, y laicas y religiosas. Por su parte, se diseñó un cuestionario de autorreporte, destinado a las autoridades de las vicerrectorías académicas o sus equivalentes, que contenía 11 preguntas respecto de las acciones consideradas en los programas, sus objetivos y características, nivel de institucionalización (organizacional, financiamiento y de recursos humanos), y alcances e impactos logrados a la fecha. El cuestionario -que incluye preguntas abiertas, destinadas a obtener respuestas de carácter descriptivo de las autoridades- fue elaborado por el equipo de investigación, considerando la estructura de objetivos, propuestas de institucionalidad (unidades responsables), procesos (normativa y regulación), personal responsable (número de profesionales y/o académicos involucrados), beneficiarios y financiamiento (montos y fuentes de financiamiento) de los proyectos Mecesup originales. El cuestionario recogió antecedentes sobre dichas dimensiones, consultando sobre su mantención o cambio, después de la finalización de los proyectos. Asimismo, se consultó sobre las metas inicialmente trazadas en los proyectos y su evaluación e instancia responsable del programa, cuando han permanecido vigentes hasta la fecha.

El cuestionario fue aplicado durante el segundo semestre de 2019 y respondido por 12 universidades a través de una plataforma electrónica, incluyendo siete universidades estatales y cinco universidades subvencionadas.³ La información recogida fue organizada y sistematizada en función de las dimensiones antes indicadas, y la apreciación planteada por las autoridades respecto de la evolución en el tiempo de los proyectos. Se utilizaron técnicas de lectura y relectura de las respuestas proporcionadas, generando una interpretación fundamentalmente respecto de las percepciones de los informantes en cuanto a la consistencia de las iniciativas originalmente diseñadas en los proyectos en materia de institucionalidad, procesos y recursos asociados, y su continuidad y cambio en el tiempo, con el objeto de identificar la vigencia de los programas en las estructuras, normativas y recursos humanos y materiales asociados. Al mismo tiempo, se revisaron los portales web de las respectivas vicerrectorías, a fin de verificar si los programas informados se reflejaban en la información pública que entrega cada institución. Cabe destacar que se recogió información fundamentalmente de programas de alcance institucional, sin reparar en la oferta de programas más específicos que pueden desarrollarse en las distintas unidades académicas.

El levantamiento de información no consideró los proyectos de la Beca de Nivelación Académica (BNA)⁴ ni el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la Educación Superior (PACE),⁵ pues poseen una estructura y modelos de gestión predeterminados en las bases concursables del Ministerio de Educación y, por lo tanto, no reflejan su institucionalización por parte de las universidades.

Los resultados que se presentan a continuación, sintetizan los hallazgos reportados por las universidades participantes, para lo cual se analizaron los contenidos de sus respuestas al cuestionario, cruzando la información con los antecedentes públicos de los proyectos, disponibles en el repositorio de Mecesup, y otros antecedentes accesibles en los sitios web institucionales.

a) Análisis agregado-oferta general

La información recogida sugiere que las universidades disponen de diversos programas para entregar apoyo académico y biopsicosocial a sus estudiantes, particularmente a quienes ingresan a primer año. Con todo, existen importantes diferencias en cuanto a los tipos de programas disponibles a nivel institucional, como se observa en la Tabla 1.

La Tabla 2 refleja, por su parte, que las universidades indican contar con diferentes tipos de programas de apoyo biopsicosocial, si bien son menos diversos que los de apoyo académico. Estas iniciativas tienen un carácter transversal y, en general, están disponibles para toda la población estudiantil.

Las universidades han consolidado una oferta de programas y beneficios estudiantiles para fortalecer su capacidad para retener estudiantes y mejorar las condiciones de aprendizaje en una población creciente y más diversa. La oferta se concentra en el área académica y particularmente atiende a estudiantes nuevos a fin de contribuir a su transición a la educación universitaria -aspectos apenas desarrollados en periodos previos, de acuerdo con los estudios analizados- aunque también existe una fuerte presencia de los programas tradicionales de atención en salud estudiantil. Mientras algunas universidades cuentan con una oferta que cubre todos o la gran mayoría de los tipos de programas de apoyo estudiantil y biopsicosocial descritos en las Tablas 1 y 2, otras disponen con un conjunto más bien acotado de programas en áreas clave. La capacidad de las universidades para ofrecer programas de diverso tipo parece depender, en buena medida, de su tamaño y trayectoria. Las universidades más antiguas y con mayor matrícula tienden a contar con una variedad más amplia de programas que las instituciones más pequeñas y nuevas. Por lo general, las universidades estatales cuentan con una oferta más amplia que las universidades privadas que participaron del estudio, especialmente entre las estatales de mayor tamaño. Sin embargo, las universidades católicas más grandes destacan por ofrecer programas en todos o casi todos los tipos de programas de apoyo académico y biopsicosocial descritos en las tablas precedentes.

b) Análisis por tipo de programa de apoyo

Esta sección presenta una revisión de programas específicos de apoyo a los estudiantes ofrecidos por las universidades en función de sus características estructurales más significativas. Se describen, especialmente, sus fechas de origen en el sector, objetivos, metas, organización, personal y financiamiento, así como su evaluación y ajustes más recientes.

Inserción a la vida universitaria

Estos programas fueron creados entre 2013 y 2018, aunque existen antecedentes previos (el programa de Inserción a la Vida Universitaria de UFRO fue creado en 2002). Se concentran en los estudiantes nuevos y tienden a ejecutarse desde el cierre del proceso de matrícula y hasta el inicio de las actividades académicas ordinarias, periodo que suele extenderse entre finales de enero y principios de marzo de cada año. Sus objetivos específicos pueden diferir, aunque todos abordan el desafío general de una transición exitosa a la educación superior. Algunos realzan una lógica más instrumental (que los estudiantes participen, por ejemplo, en actividades de acogida y conozcan los servicios universitarios, como ocurre en UDA), mientras que otros buscan el logro de objetivos de enseñanza-aprendizaje (UCM aspira a que los estudiantes ganen en autonomía mediante el desarrollo de recursos personales y estrategias de aprendizaje, por ejemplo). Por otra parte, algunos programas abordan el desarrollo de ciertas habilidades y conocimientos (autorregulación, lengua materna e inglés, en la UV), mientras otros apuestan por un acompañamiento académico focalizado en contenidos de alta dificultad (ULL). En general, la mayoría de los programas aspira a contribuir a mejorar el aprendizaje y la retención de los estudiantes de primer año, impactando los indicadores de progresión y logro de las carreras de pregrado. Adicionalmente, algunos plantean explícitamente mejorar la equidad en los resultados académicos (UV).

En cuanto a su organización, estos programas suelen tener una dependencia dual. En la mayoría de los casos, se alojan en las vicerrectorías académicas o de pregrado, si bien se ejecutan a través de instancias técnicas o especializadas integradas por equipos profesionales (como el Centro de Acompañamiento para la Equidad y la Formación Integral de ULL o el Centro de Apoyo al Aprendizaje de UCM). Al mismo tiempo, es frecuente que se ejecuten conjuntamente por unidades que dependen de vicerrectorías diferentes (en UFRO, el proceso es llevado a cabo por la Dirección de Formación Integral y Empleabilidad de la Vicerrectoría de Pregrado, y la Dirección de Desarrollo Estudiantil de la Vicerrectoría Académica). Cuando los programas son coordinados por más de una unidad, tienden a involucrar al área de desarrollo estudiantil y de apoyo a los procesos de aprendizaje (así ocurre en UDA, donde el programa es conducido por el Complejo Tecnológico del Aprendizaje, la Oficina de Género y la Unidad de Inclusión). Todas las universidades declaran que sus programas de inserción a la vida universitaria están regulados dentro de la estructura normativa institucional.

Por su parte, el financiamiento del personal profesional que sustenta a estos programas tiende a ser dual y compromete tanto recursos institucionales como aportes que provienen de iniciativas financiadas a través del Mecesup o del Departamento de Financiamiento Institucional (DFI) del Ministerio de Educación. Con todo, los niveles de financiamiento externos son variables: van desde el pago de los salarios de la totalidad de los equipos profesionales asignados a estas unidades (como ocurre en UTEM y en ULL), a contribuciones más focalizadas (como sucede en UDA), pasando por situaciones en que más de la mitad del equipo profesional es financiando con recursos externos (como ocurre con UV). Las dotaciones son también variables, desde cuatro y hasta 20 profesionales; sin embargo, es habitual que presten servicios en varios programas simultáneamente, además de ejercer otras funciones administrativas o de gestión.

Tal vez por su reciente introducción, la mayoría de estos programas no ha experimentado cambios, si bien varios son evaluados anualmente. Los criterios de evaluación tienden a ser genéricos y no explícitos, salvo en algunos casos en que se asocian a ciertos resultados (tasas de retención de primer año, como sucede en UTEM) o a la percepción que la comunidad universitaria tiene de la iniciativa (en ULL). En aquellos casos en que se reportan cambios en los programas, éstos involucran fundamentalmente la ampliación de la cobertura (UFRO), la articulación con otras iniciativas de apoyo (como el programa PACE en UDA), o el ajuste de los énfasis del programa (como enfocar los acompañamientos a los perfiles de ingreso de las carreras, en ULL).

Nivelación de competencias

Este tipo de programas emerge a partir de 2013, aunque en algunas universidades son mucho más recientes. Corresponden a iniciativas acotadas que persiguen mejorar tempranamente las competencias de ingreso de los nuevos estudiantes, en diferentes planos. Algunos apuntan a nivelar competencias y habilidades básicas y genéricas para que los estudiantes enfrenten las asignaturas de primer año (como el programa tutorial de UDA), otros apoyan la escritura académica (el programa de Alfabetización Académica de UCM) y otros buscan fortalecer hábitos, métodos y estrategias de estudio (como la Estrategia de Apoyo Psicopedagógico de UA). Aunque en ocasiones consideran ciertos indicadores de logro, en general no poseen metas explícitas definidas. Más bien, se espera que contribuyan a mejorar los aprendizajes y las tasas de retención y aprobación.

Estos programas dependen de instancias profesionales especializadas (como el Complejo Tecnológico del Aprendizaje de UDA y la Dirección de Formación Integral y Empleabilidad de UFRO), asociadas a las vicerrectorías académicas o de pregrado. Su financiamiento, aunque mayoritariamente interno, también proviene de proyectos con financiamiento externo. Aunque estos programas se evalúan periódicamente, las universidades no reportan cambios significativos en ellos. La única excepción es el componente de acompañamiento psicoeducativo del Programa de Apoyo Académico al Estudiante de UFRO, que fue ajustado en 2018 para reducir los tiempos de espera en la atención personalizada de los estudiantes.

Comunidades de aprendizaje

Se trata de una estrategia implementada a partir de 2014 y que tiende a expandirse progresivamente en el sector universitario. Persigue diferentes objetivos, como la generación de espacios de colaboración entre pares para la integración a la cultura académica (en UCM), o la nivelación de competencias, contención psicoeducativa y desarrollo de hábitos de estudio y trabajo (en el Programa de Atención Preferencial de los Primeros Años de UV). Su meta se dirige específicamente a mejorar los logros de aprendizaje e incrementar las tasas de retención de primer año, mediante el apoyo colaborativo entre pares.

Mientras algunas universidades alojan estos programas en las direcciones de Pregrado o de Docencia (como ocurre en UTEM), otras lo sitúan en unidades especializadas (como el Centro de Apoyo al Aprendizaje de UCM). Por lo general, dependen jerárquicamente de las vicerrectorías académicas. A diferencia de otros programas, las comunidades de aprendizaje son intensivas en el uso de recursos humanos (su dotación oscila entre 25 y cinco profesionales) y su financiamiento proviene mayoritariamente de fondos externos del Mecesup o el DFI.

Los programas reportados no indican haber sufrido cambios desde sus inicios, a pesar de estar sujetos a evaluaciones periódicas. Tampoco tienden a explicitar criterios para su evaluación, salvo el programa Comunidades de Aprendizaje de UTEM, que monitorea su desarrollo mediante las tasas de aprobación, resultados académicos y satisfacción de los estudiantes.

Tutoría o Mentoría Académica

Se trata de los programas más frecuentemente reportados por las universidades que participan del estudio, así también como los de mayor trayectoria. El programa de mentorías y tutorías de UTFSM fue creado en 2005, mientras el programa de Acompañamiento Académico de UFRO data de 2009. Se dirigen a fortalecer las competencias y habilidades disciplinares para el éxito académico de los estudiantes de primer año, no obstante existen variaciones entre los objetivos y estrategias utilizadas. Algunos atienden las demandas de apoyo que emergen espontáneamente desde los estudiantes (en USACH), mientras otros se focalizan en asignaturas críticas que presentan altas tasas de reprobación (en UTEM) o derechamente en grupos de disciplinas de alta complejidad (Matemática, Biología, Química o Inglés en UCM). Asimismo, algunos programas apuestan por el trabajo personalizado con los estudiantes (en UFRO), otros enfatizan el trabajo grupo (en UTFSM), existiendo también soluciones híbridas con sesiones individuales y colectivas (el programa PRONAE de ULL). Mientras algunos programas están a cargo de profesores tutores y mentores (en UCM), en otros tal función es cumplida tanto por profesores tutores como por estudiantes mentores, generalmente de cursos superiores (estrategia que desarrolla UV). Si bien las metas de estos programas tienden a ser poco específicas, resulta evidente que persiguen generar condiciones para el logro de mejores aprendizajes, orientando positivamente el proceso de transición a la educación superior de los nuevos estudiantes.

Los programas de tutoría o mentoría académica están a cargo de unidades técnicas radicadas en las vicerrectorías académicas o de pregrado, casi siempre bajo el alero de las direcciones de Docencia o Pregrado (así ocurre con la Dirección de Formación Integral y Empleabilidad de UFRO, el Centro de Apoyo al Aprendizaje de UCM, el Centro Integrado de Aprendizaje de las Ciencias Básicas de UTFSM y el Centro de Acompañamiento para la Equidad y la Formación Integral de ULL). En varias universidades, los profesionales asignados a tales programas son financiados con cargo al presupuesto institucional o por proyectos internos, mientras en otras existen fuentes de financiamiento externo asociadas (fundamentalmente a través del Mecesup o el DFI, como ocurre en UTEM). Las dotaciones varían entre cuatro y 15 profesionales, que cumplen diversas funciones simultáneamente. En algunas instituciones, el trabajo de mentores y tutores lo realizan estudiantes y los profesionales sirven de vínculo con las unidades académicas (en UV), mientras que en otras el trabajo es directamente desarrollado por los profesionales (en UTFSM).

Seguimiento temprano del desempeño académico

A diferencia de los anteriores, los programas de seguimiento temprano del desempeño académico no desarrollan su quehacer directamente sobre los estudiantes, sino que dan lugar a sistemas de información destinados a monitorear su desempeño y progreso curricular. Aunque existen programas de este tipo desde 2012, la mayoría es aún muy reciente (ULL introdujo su sistema en 2019). Sus objetivos apuntan a predecir el comportamiento y la trayectoria académica de los estudiantes para ofrecer apoyo oportuno a quienes pueden enfrentar situaciones de riesgo académico. Mientras algunos se concentran en toda la población estudiantil de primer año (UV, UFRO y ULL), otros se enfocan en los estudiantes que participan de los programas de apoyo académico (UDA sólo levanta información de los estudiantes que son atendidos por el Complejo Tecnológico del Aprendizaje). Casi todos persiguen mejorar los indicadores de progresión y logro, aunque algunos intentan validar modelos que permitan anticipar el riesgo de deserción en poblaciones estudiantiles determinadas.

Mientras algunas instituciones radican estos sistemas en las unidades de apoyo académico (como la Dirección de Formación Integral y Empleabilidad de UFRO), otras los sitúan en unidades de apoyo a los estudiantes de ingreso especial (ULL lo radica en la Dirección de Inclusión Académica), y un tercer grupo establece sistemas de administración conjunta (en UV, el sistema es administrado por la Dirección General de Pregrado y la Dirección de Análisis Institucional). No se reporta normativa asociada a estos programas por las universidades. El personal asignado es muy variable, entre uno y 12 profesionales, dependiendo de si sólo genera información y reportes (UDA) o si también realizan seguimiento y coordinación con las unidades académicas (ULL). Se financian habitualmente mediante proyectos externos. Su evaluación es anual y se reportan algunos cambios en su poco tiempo de funcionamiento, que tienen que ver con la ampliación de su cobertura a todos los estudiantes de primer año, la incorporación de más variables en las bases de información, el ajuste de los reportes y lineamientos de acción para las unidades académicas (UFRO).

Atención psicológica y autocuidado

De los apoyos biopsicosociales, los programas de atención psicológica son los más prominentes y antiguos. Todas las universidades del estudio reportan atenciones psicológicas, como iniciativas que provienen de 2000 y 2004 principalmente, incorporando distintas líneas de trabajo. Sus objetivos incluyen diferentes prestaciones profesionales de salud mental: atención psicológica y psiquiátrica ambulatoria (UCM), atención clínica individual (UFRO), o consejerías socioemocionales (ULL). Al mismo tiempo, estos programas consideran mecanismos de derivación a redes públicas de salud y a programas de acompañamiento académico, cuando es necesario. En algunas instituciones, se privilegia a los estudiantes en riesgo académico (UTEM), mientras que en otras se enfatiza el desarrollo de habilidades sociales para la vida académica (UDA). Están vinculados también con programas preventivos y de promoción de la salud mental y autocuidado, en una variedad de temas tales como el consumo problemático de sustancias, manejo del estrés y la ansiedad, estrategias para mejorar el rendimiento académico, sexualidad responsable, orientación vocacional y suicidio (UDP, ULL). Hay también vínculos con iniciativas de apoyo académico, que incluyen atenciones psicopedagógicas y talleres de adaptación a la vida universitaria (UAY). Las metas se asocian tanto a la contención psicológica de los estudiantes (UV), como a la mejora de los indicadores de progresión y logro (UDA y UFRO). A veces, la atención psicológica, orientación vocacional y consejería a los estudiantes se focaliza especialmente en aquellos estudiantes que presentan condiciones de riesgo (ULL).

A pesar de que este tipo de programas ha tendido a radicarse en las direcciones de asuntos estudiantiles,⁶ por lo general también reportan a las vicerrectorías o direcciones académicas. Algunos están integrados en unidades de apoyo académico propiamente tales. El Programa de Asistencia Psicológica, de UDA, depende del Centro Tecnológico del Aprendizaje; el de Atención Psicológica de ULL es parte del Centro de Acompañamiento para la Equidad y la Formación Integral. Sólo en UAY este programa se radica en la Dirección Académica. En casi todos los casos, hay normativa asociada a estos programas y su personal se financia institucionalmente o por proyectos internos, salvo en los casos de ULL y UTEM, que cuentan con financiamiento externo para estos fines. Sus dotaciones oscilan entre dos y siete profesionales, dependiendo de si cumplen funciones adicionales dentro de la universidad.

Todos los programas informan de mecanismos anuales de evaluación y seguimiento de indicadores. UTEM evalúa su impacto en las tasas de retención, mientras que ULL mide las percepciones de la comunidad universitaria. No se reportan cambios relevantes en ellos, salvo por los esfuerzos de UFRO por acortar las listas de espera y articular tal quehacer en la Unidad de Salud Mental, a contar de 2018.

Atención médica y dental

Un importante número de universidades declara contar con programas de atención en salud, que tradicionalmente han considerado atenciones en medicina general y odontología, y se han vuelto cada vez más costosos con el crecimiento de la matrícula. Con el tiempo, han ido incorporando especialidades médicas y odontológicas, además de otros ámbitos de la salud (kinesiología, enfermería, matronería, nutrición y farmacia en UV). Además, desarrollan acciones preventivas (como campañas de vacunación) y de promoción de vida saludable (individuales y colectivas), algunas centradas en toda la población estudiantil y otras en grupos de riesgo (UCM). A veces, validan licencias médicas externas y gestionan el seguro estudiantil de estudiantes en práctica y accidentados (ULL).