![El establecimiento de Estudios Preparatorios y la pugna entre José María Luis Mora y Juan Rodríguez Puebla por la defensa de derechos corporativos [Distrito Federal 1833-1834]](/img/es/next.gif)
nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
¿En qué medida la elección de carreras profesionales es el resultado de motivaciones vocacionales de los jóvenes? ¿La realización de los estudios de educación superior puede corresponder a los intereses y expectativas de cada estudiante desde su formación escolar básica? ¿Es posible entender el grado de correspondencia entre la posición social de los individuos con sus expectativas educativas? Estas cuestiones constituyen el problema central de la presente investigación, en donde se expresa la preocupación sobre las condiciones de acceso y de consolidación de metas individuales de los jóvenes en su trayectoria de vida (Sánchez et al., 2016). Así, la trayectoria entre la pregunta en un tiempo pasado ¿qué profesión le gustaría estudiar? a la pregunta actual, ¿qué profesión estudió o está estudiando?, puede llevar a consolidar un estudio prospectivo de metas que orientan las acciones individuales en una proyección laboral y vocacional, y que además complementa las condiciones subyacentes en las estructuras de distribución desigual de oportunidades frente a la educación superior (Guevara et al., 2018).
Las trayectorias de los jóvenes desde sus condiciones de vida adolescente hasta su formación profesional definen una de las características de estudio de relevancia en la comprensión de la elección de carreras (Jung, Park y Rie, 2015; Andre et al., 2019). Es posible identificar que los estudios sobre las motivaciones de los jóvenes para la elección de su carrera tengan una importancia actual en la investigación (Gutiérrez, Mondragón y Santacruz, 2019; Lupión-Cobos, Franco-Mariscal y Girón-Gambero, 2019). Su énfasis en la relación entre vocación y sus motivaciones individuales y familiares han tenido importancia investigativa frente a su inserción profesional (Gómez y Royo, 2015). La construcción de información que permita generar un acercamiento a las perspectivas profesionales y la realización de esas perspectivas en la vida de los jóvenes puede mejorar la planeación y la motivación que puedan recibir los estudiantes (Garcés, Santana y Feliciano, 2019).
Los estudios sobre las implicaciones de un desarrollo motivacional explícito mediante la intervención en el aprendizaje, tanto en la familia como en las instituciones educativas, confirman tener efectos positivos en el desarrollo y planificación de la vida profesional de los estudiantes (Peetsma y Van der Veen, 2011). Además de tener un estudio sobre las condiciones motivacionales, puede llegar a analizarse de forma más detallada los alcances que tienen las trayectorias de estudiantes sobre su realización profesional, teniendo en cuenta que la evaluación del proceso sólo puede ser detallada de forma clara en la perspectiva de su logro (Martínez et al., 2017). En ese sentido, las características de la comprensión de una trayectoria pueden ser sostenibles para el conocimiento de una población.
En el caso de los países sudamericanos, en especial en Colombia, donde la educación ha tenido un aumento en la privatización tanto en los colegios como en las universidades (Verger, Moschetti y Fontdevila, 2018), es posible entender que las condiciones sobre los aspectos motivacionales como parte de una visión instrumental de la educación puedan encontrarse implícitos en la posición social de los individuos (Aparicio-Castillo, 2013), en la organización curricular de las instituciones y en la motivación de sus estudiantes por sobresalir en el mercado (Velásquez, 2013; Bravo y Vergara, 2018). Así, el desarrollo de una perspectiva futura para el logro profesional puede depender de las condiciones en que los estudiantes obtengan una visión de su futuro desde las expectativas sociales que corresponden con las características de las instituciones educativas (Giménez y Castro, 2017).
Los estudios transversales sobre este proceso de análisis motivacional y de elección de carreras profesionales ha sido generalizado (Borrachero et al., 2017; Bravo y Vergara, 2018). Sin embargo, es necesario complementar los trabajos con estudios que tengan una reflexión tanto de las perspectivas iniciales, como de las trayectorias finales de la elección de carrera y profesionalización (McInerney, 2004; Faliache et al., 2018). Debe tenerse en cuenta también que las condiciones socioeconómicas presentan un peso significativo en las definiciones de expectativas de los estudiantes (Lechner, Tomasik y Silbereisen, 2016), lo que puede darse como una forma de auto-regulación entre expectativas y ambientes sociales. Además, las condiciones de expectativas y motivaciones derivadas de la posición social de los individuos han tenido fuerte tradición en los estudios sociales de los individuos y en la educación (Laughland-Booÿ, Mayall y Skrbiš, 2014).
En ese sentido, este estudio expone la importancia que tiene la construcción de una perspectiva motivacional o de futuro (Nuttin, 2014), derivada de las condiciones de acceso público y privado de la educación, para entender el grado de realización en la vida universitaria. El estudio es de carácter longitudinal analítico de las condiciones que presentan los estudiantes en instituciones educativas (Arnau y Bono, 2008). A continuación, se exponen las categorías principales de análisis para luego pasar al diseño metodológico.
Posición social y motivación educativa
Uno de los aspectos principales en la definición de la posición social de los individuos es el reconocimiento de las expectativas como resultado de las condiciones socioeconómicas de la población en la que los individuos están incluidos, o de las cuales dependen (Aisenson, 2011). En este sentido sólo tendría razón de entender una expectativa individual como un producto de la auto-regulación del individuo a la sociedad (Battilana, 2006). La motivación entendida dentro de una especie de dialéctica de características subjetivas, definidas internamente por los intereses de las personas, con unas características objetivas que adaptan o interiorizan con incentivos extrínsecos (Lueury y Fenouillet, 2016). En este sentido, las expectativas pueden ser dadas indirectamente por la condición social, cultural o económica en donde se encuentran los estudiantes a la hora de realizar una elección vocacional, y no precisamente como un escenario abstracto prospectivo de su realidad (Huppatz, 2010; Giménez y Castro, 2017).
Tanto la posición social, derivada de las condiciones y oportunidades de los individuos medidas de manera transversal y longitudinal en las trayectorias, como la disposición social de los individuos, valoradas en la percepción sobre la realidad, son fundamentales para reconocer las acciones y motivaciones que los individuos tienen sobre sus expectativas de vida en el mundo. Frente a un reduccionismo estructuralista, es posible identificar que la teoría de la reproducción social (Bourdieu y Passeron, 1979) requiere necesariamente de explicaciones subjetivas; de las percepciones y motivaciones que se encuentran en función de la posición social y la disposición social (Bourdieu, 1997; Pichonaz y Toffel, 2018).
Además, estudios anteriores permiten observar que el tipo de institución educativa influye directamente en la toma de posición de los estudiantes sobre sus proyecciones profesionales (Ziegler, 2007; Lindemann y Saar, 2014; Cuenca, 2016). Pertenecer o no a la educación pública y privada no es un hecho fortuito de elección abierta, por el contrario, es la expresión de desigualdad frente a la distribución sociocultural, y a la desigual distribución de recursos que tengan las familias para permitir que se acceda a un servicio o que se adapte a una educación generalizada como derecho y responsabilidad del Estado (Reinoso, 2015).
Por ello, el tipo de colegio en el cual se encuentran los estudiantes genera parcialmente un tipo específico de expectativa y elección, pues es mediante la presencia de los aspectos generales de accesibilidad y poder como se evalúa la pertinencia de un espacio social educativo (Ziegler, 2007). La lucha inter-institucional en el mercado educativo permite que las expectativas de los estudiantes y profesores regulen sus motivaciones y aspiraciones en función de mantener alguna característica distintiva en el espacio escolar de la región o país. Así, al aplicar estándares evaluativos a sus desempeños, crean desafíos motivadores y los cumplen para complacerse a sí mismos (Bandura, 1991: 265).
Perspectiva de tiempo futuro
La teoría de perspectiva de tiempo futuro (PTF) se entiende como “una capacidad para anticipar consecuencias futuras de una acción o decisión junto con una disposición a adscribir un alto grado de valor a metas relativamente lejanas en el tiempo” (Fernández y Macbeth, 2018: 2), en donde la temporalidad se piensa como la influencia de eventos pasados, presentes y futuros en las decisiones y conductas de los individuos (Morselli, 2013). La PTF se organiza en tres procesos básicos: motivación, planeación y evaluación. Estos procesos pueden ser reiterados y transformarse en función del contexto de las personas frente a las finalidades de sus actividades. El objetivo de los estudios sobre PTF consiste en obtener una mejor definición e intervención en las personas de programas y actividades que valoren su futuro en una perspectiva educativa y laboral, para ello se han constituido mecanismos de medición motivacional frente al futuro (Lyu y Xinting, 2016).
En ese sentido, la expresión PTF tiene como función la comprensión y la intervención de las motivaciones y expectativas de los jóvenes como una proyección a la vida adulta en general, teniendo en cuenta tanto las metas intrínsecas (valores subjetivos) como las extrínsecas (necesidades instrumentales), lo que corresponde a que el desarrollo profesional y vocacional tendría que definirse en ese tipo de metas (Ryan y Decy, 2017). En el caso de la educación, los estudios con metodología de intervención aplican programas y procesos de acompañamiento para la elección y planificación de los estudiantes a su vida profesional (Park et al., 2018). De forma general se obtienen resultados positivos en la aplicación de PTF en la elección de carreras.
Sin embargo, el estudio de PTF no siempre tiene el uso de métodos de intervención, sino que pueden estar definidos de forma externalizada como mecanismos de organización predictiva y adaptativa de las instituciones laborales y educativas (Carvalho, 2015). En el presente estudio no se busca evaluar un programa en específico sino la forma como se crean correspondencias entre las condiciones de los estudiantes en sus motivaciones iniciales frente a la realización de su estudio profesional. De esta forma no se crea una expectativa de su posible realización, el análisis del futuro ya se convierte en una variable realizada, es decir que es un periodo de tiempo controlado para tener una evaluación de la trayectoria en general.
Teniendo en cuenta esto, se especifica que dentro de las condiciones generales que tienen una PTF en los tres casos principales de motivación, planeación y evaluación, como proceso de intervención en la población, en este caso se concentra el estudio en la comparación y evaluación de: a) los motivos de orientación, b) los intereses y c) los fines; esto como nivel primario de expectativas derivadas de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes (Nurmi, 1991), frente a la realización de esas expectativas en los alcances que ellos hayan tenido.
Hipótesis
Las hipótesis que se presentan a continuación dan respuesta al planteamiento de la trayectoria sobre metas y logros en los jóvenes teniendo en cuenta tres momentos principales: a) un primer momento de descripción de las características de la posición social, definidos individualmente en edad, género y tipo de institución educativa de los estudiantes, y por su familia, tanto en el nivel educativo y ocupación de los padres como en el estrato de la vivienda familiar; b) un segundo momento de descripción de las motivaciones y características de los estudiantes frente a las universidades, a las carreras profesionales y a los lugares donde piensan estar; c) por último, se expresa un momento de realización de las expectativas frente al análisis de sus logros en la vida profesional, especialmente en el desarrollo de su ubicación en la universidad, en el tipo de universidad, en la carrera y en la ciudad. A continuación, se describen de forma general las hipótesis:
Hipótesis 1: Los estudiantes que finalizaron estudios de secundaria y lograron ingresar a una institución de educación superior (IES) consiguieron ingresar a la IES deseada. Esta hipótesis evalúa el cumplimiento de expectativas de los jóvenes. A diferencia del estudio de Sánchez et al. (2016), donde se evalúa la trayectoria de los estudiantes de educación media a la educación superior de forma aleatoria, aquí se está evaluando a un grupo tipo panel, donde se considera si realmente las expectativas personales e individuales corresponden con sus logros e ingreso a la IES. Esto también es diferente y complementa el estudio de Cuenca (2016), donde no se toman en cuenta las expectativas de los estudiantes como dato subjetivo de importancia para validar el estudio.
Hipótesis 2. Los estudiantes que deseaban estudiar una carrera en una IES consiguieron estudiar la carrera deseada en el área de conocimiento. Esta hipótesis contempla el estudio de la satisfacción entre la meta propuesta y el logro de la misma al ingresar al área vocacional en la educación superior (Morales y Chávez, 2019).
Hipótesis 3. Los estudiantes que deseaban migrar a otro departamento consiguieron estudiar en una IES del departamento deseado. Estas características son significativas para entender la lógica de la migración interna de la población (Castro-Escobar, 2016; Cuenca, 2016; Daza, 2019)
Hipótesis 4. El nivel de los resultados de las pruebas Saber 11 de los estudiantes tiene una correspondencia directa y positiva con los resultados de la prueba Saber pro. Es un factor de importancia para los jóvenes reconocer si sus posibilidades en los resultados de las pruebas de evaluación de educación media pueden llegar a tener alguna relación con los resultados de la evaluación en las IES donde cursan o cursarán sus programas académicos (Parada y Olivares, 2017).
Hipótesis 5. El tipo de colegio influye en las motivaciones de los estudiantes y en el acceso a las IES. Esta hipótesis considera la diferenciación de los grupos estudiantiles desde su condición socioeconómica por pertenencia al tipo de colegio frente a sus trayectorias motivacionales y de alcances, teniendo como antecedentes los análisis de la trayectoria educativa de jóvenes desde los resultados de los estudios de Sánchez et al. (2016: 64), de Giménez y Castro (2017) y Melo-Becerra, Ramos-Forero y Hernández- Santamaría (2017).
Metodología
Variables e indicadores
La metodología es mediante investigación cuantitativa no experimental ex post-facto, de carácter longitudinal, mediante análisis de panel o grupo constante (Faliache et al., 2018). Los datos son obtenidos de las pruebas Saber 11 y Saber Pro en el ICFES en su base de datos cruzados (ftp://200.41.6.169/). Se realizó una selección de los datos del año 2006 de los estudiantes que presentaron el Saber 11 en los 15 municipios que conforman la provincia centro del departamento de Boyacá.1 De este grupo se tomaron los códigos de referencia de cada estudiante y luego se ubicaron en la base de datos cruzados del ICFES, lo que permitió definir cuál es el código de identificación para las pruebas Saber pro de 2012 a 2018.
La posición social del individuo se encuentra explicada por la edad, el género, el municipio de residencia y el tipo de colegio. Estos datos de caracterización demográfica indican de manera inicial la posición social como parte la caracterización demográfica de la muestra poblacional (Correa, Alonso, Estrada, Robledo y Vélez, 2020). Por otro lado, la posición social familiar del individuo se explica por el nivel educativo y la ocupación de los padres, y el estrato socioeconómico de la vivienda. El nivel educativo de los padres se mide en los niveles cursados o finalizados desde la primaria hasta los estudios superiores. Los indicadores de ocupación son agrupados por sus características teniendo en cuenta la Clasificación de Ocupaciones en grandes grupos de la Organización Internacional de Trabajo (OIT) de 2008. Así, tanto los recursos económicos como culturales son observados indirectamente por estos indicadores.
La disposición social se valora desde una PTF o de las motivaciones individuales en cuatro dimensiones principales: la primera sobre su deseo a ingresar a una IES que esté ubicada en el departamento o fuera del departamento; la segunda sobre el tipo de IES a que desea ingresar, sea de tipo público o privado; la tercera dimensión sobre la carrera y/o área de conocimiento que desea estudiar, por último, se observa en qué lugar o municipio piensa estar, en el caso de la investigación, si se encuentra dentro de la provincia de estudio, en el departamento de estudio y fuera del departamento. Este tipo de indicadores se encuentran relacionados con las propuestas teóricas de Ryan y Decy (2017) y Park et al. (2018).
De manera correspondiente para validar la información en la trayectoria, es posible medir para el periodo 2012 y 2018 las cuatro dimensiones correspondientes como trayectorias realizadas o alcanzadas, tanto en su ingreso a la IES, al tipo de IES a la carrera registrada y el lugar donde se ubicaba en dicho periodo de tiempo. Es importante tener en cuenta que el ingreso a las IES está condicionado por el tipo, sea privado o público, pues en Colombia las IES públicas tienen en su mayoría como factor determinante el puntaje obtenido en la prueba de Estado Saber Pro, mientras que las demás universidades tienen criterios autónomos de selección. Por último, de manera complementaria, según la hipótesis 4, se observan los resultados de la prueba Saber 11 y Saber Pro, los cuales fueron clasificados en siete segmentos, desde el muy bajo hasta el muy alto, fraccionado por los valores equivalentes correspondientes de cada prueba en el periodo evaluado.
Selección muestral
La selección de la muestra de estudiantes es intencional y no probabilística. Para este estudio se utilizan dos criterios de selección de la muestra: a) el número de estudiantes es dado por las condiciones de cumplimiento del modelo de hipótesis, es decir, que haya presentado la prueba Saber 11 en 2006 y además haya presentado la prueba Saber Pro en los siguientes años; b) la delimitación geográfica de la provincia centro de Boyacá. Se identifica que, de 3 646 personas, sólo 968 estudiantes presentan una continuidad en las pruebas de educación superior en el periodo de 2012 a 2018. En otras palabras, el 26.5% o aproximadamente 3 de cada 10 estudiantes de la provincia centro, tuvieron la oportunidad de continuar y posiblemente terminar su carrera técnica y/o profesional.
Procedimiento y diseño de investigación
La investigación expone los casos descriptivos de la muestra de estudiantes, teniendo en cuenta el periodo de tiempo en los datos de posición social, luego se desarrolla un estudio de las variables de PTF o trayectoria deseada, y se expone una comparación descriptiva con las variables de estudios realizados o de trayectoria alcanzada. Luego se analizan las correlaciones entre las trayectorias subjetivas y objetivas, lo deseado y lo alcanzado, con la finalidad de observar la fuerza de relación. Teniendo en cuenta que son datos nominales, se realiza el análisis de los efectos de la posición social mediante regresiones de variables categóricas (Young et al, 1976), evaluando las trayectorias deseadas de cada individuo y sus trayectorias alcanzadas. Por último, se explican las hipótesis en los planteamientos de sus efectos correspondientes.
Resultados
Datos descriptivos 2006
Posición social. La caracterización de la muestra de estudiantes se realiza en la Tabla 1, allí se describe que existe un grupo de estudiantes de mayor representación nacidos entre 1985 y 1989, con un 56.2%, y un segundo segmento de nacidos entre 1990 y 1995, con un 41.3%; la edad en promedio es de 16.3 años (sd= 2 098). Se presenta un 51.2% de mujeres y 48.8% hombres. El 81.6% pertenecía a los colegios públicos, mientras que el 18.4% pertenecía a colegios privados. En la muestra puede observarse que existe una relativa equivalencia en la distribución de hombres y mujeres por tipo de colegio y por edad, lo que representa un aporte para el análisis, teniendo en cuenta un peso relativo homogéneo para el análisis de las trayectorias.
Tabla 1 Datos descriptivos de la posición social de la muestra en 2006 (porcentaje)
| Estudiante | Familia | ||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
|
Fecha
de nacimiento |
Tipo de Colegio | Nivel Educativo | Padre | Madre | Ocupación | Padre | Madre | Estrato Vivienda | |||
| < 1979 | 1.1 | Privado | 18.4 | Postgrado Educación profesional Técnica o tecnológica Secundaria Primaria Ninguno Ns/Nr |
10.0 15.5 8.5 34.0 27.7 2.7 1.7 |
11.0 15.7 11.5 34.7 24.5 1.2 1.4 |
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 Grupo 7 Desempleado Ns/Nr |
5.4 10.1 17.7 26.4 13.2 2.4 21.0 0.5 3.3 |
4.3 6.4 18.7 13.7 7.3 34.6 11.5 1.0 2.4 |
Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3 Estrato 4 Estrato 5 Estrato 6 Ns/Nr |
9.1 35.5 39.3 12.3 2.4 0.4 1.0 |
| 1984 - 1980 | 0.8 | Público | 81.6 | ||||||||
| 1989 - 1985 | 56.2 | ||||||||||
| 1995 - 1990 | 41.3 | ||||||||||
| > 1995 | 0.5 | ||||||||||
| Género | Residencia | ||||||||||
| F | 51.2 | Rural | 17.9 | ||||||||
| M | 48.8 | Urbano | 82.1 | ||||||||
El 82.1% de los estudiantes de la muestra se encontraban en zona urbana. Aproximadamente el 75% de la población se encuentra en vivienda de estrato 2 y 3. En cuanto a los recursos familiares, se puede evidenciar que más de la mitad de las madres y padres de los estudiantes de la muestra sólo obtuvieron educación básica (primaria y secundaria). No obstante, no se presenta una diferencia significativa del grupo general en el nivel educativo entre padre y madre. Lo contrario sucede en la ocupación de los padres, en donde las madres tienen una ocupación mayor en el trabajo de cuidado y hogar (34.6%), mientras que en los padres existe un mayor número de trabajadores independientes (26.4%). Esto podría indicar la desigualdad de facto en la integración de la mujer al mercado laboral más allá de sus capacidades y titulación, es decir, la contradicción entre oportunidades laborales frente a las oportunidades educativas.
Proyección de Tiempo Futuro. En la Tabla 2 se presentan lo datos descriptivos de la muestra de estudiantes. En primer lugar, se presenta que más de la mitad de los estudiantes deseaba permanecer en una IES del departamento, y dentro de ellos 67.7% preferían ingresar a una IES de tipo público, estos datos corresponden con la tendencia de más de la mitad de estudiantes de permanecer en el departamento, y en este caso, en la provincia centro. Estos estudios sobre migración y percepciones de los jóvenes en Boyacá pueden ser significativos si se complementan con los datos de alta movilidad rural (Pardo, 2017), en especial sabiendo que del total de estudiantes que presentaron la prueba Saber 11 en 2006 (15 000), el 40% deseaba salir del departamento.
Tabla 2 Datos descriptivos de la muestra de estudiantes en las trayectorias deseadas y alcanzadas
| Deseada | Alcanzada | 5x | Deseada | Alcanzada | δx | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| IES | Carrera | ||||||
| En el Departamento | 56.3 | 68.5 | 118 | Administración y afines | 6.3 | 9.8 | 34 |
| Fuera del Departamento | 31.6 | 31.5 | -1 | Arquitectura y Artes | 3.7 | 4.8 | 10 |
| Ns/Nr | 12.1 | Ciencias Agropecuarias | 6.4 | 0.1 | -61 | ||
| TIES | Ciencias Militares y Navales | 1.4 | 3.0 | 15 | |||
| Privado | 20,2 | 41.6 | 207 | Ciencias Naturales y Exactas | 2.9 | 2.4 | -5 |
| Público | 67.7 | 58.4 | -90 | Ciencias Sociales | 0.1 | 2.1 | 19 |
| Ns/Nr | 12.1 | Comunicación | 0.6 | 1.2 | 6 | ||
| Residencia | Contaduría | 0.8 | 8.3 | 72 | |||
| En la provincia centro | 53.8 | 70.0 | 157 | Derecho | 7.6 | 8.4 | 7 |
| En el Departamento | 1.5 | 4.2 | 26 | Economía | 2.3 | 2.0 | -3 |
| Fuera del Departamento | 32.5 | 24.4 | -79 | Educación | 6.3 | 15.7 | 91 |
| Ns/Nr | 12.1 | 1.3 | Enfermería | 1.9 | 0.7 | -11 | |
| Pruebas | SAB11 | SABPRO | Humanidades | 0.6 | 0.3 | -3 | |
| Muy alto | 3.8 | 1.0 | -27 | Ingeniería | 23.3 | 22.3 | -10 |
| Alto | 7.4 | 5.5 | -19 | Medicina y Salud | 16.6 | 6.5 | -98 |
| Medio alto | 13.0 | 14.7 | 16 | Psicología | 2.6 | 3.0 | 4 |
| Medio | 20.4 | 44.5 | 234 | Técnico | 0.7 | 0.5 | -2 |
| Medio bajo | 27.9 | 31.7 | 37 | Tecnólogo | 2.8 | 9.0 | 60 |
| Bajo | 20.9 | 1.5 | -187 | Ns/Nr | 12.9 | ||
| Muy bajo | 6.6 | 1.0 | -54 | ||||
Nota: IES= Institución de Educación Superior; TIES= Tipo de Institución de Educación Superior; SAB11= Saber 11; SABPRO= Saber Pro; δx= Diferencia de resultados de la muestra.
De forma general, las principales carreras deseadas por los estudiantes para 2006 son, en su orden: Medicina, Ingeniería civil, Ingeniería de sistemas, Administración de empresas, Derecho y Medicina veterinaria. Como áreas de estudio la ingeniería, la medicina y el derecho son los que mayor peso presentan. De las universidades públicas departamentales, por clasificación de género, las mujeres mencionan su deseo de estudiar medicina, psicología y enfermería con mayor relevancia frente a los hombres, mientras que las ingenierías tienen mayor expectativa en los hombres. En las universidades privadas también existe una relativa diferencia entre las carreras que tienen que ver más con el cuidado que con las ingenierías, lo que representa una importante diferenciación en las actitudes frente a la participación laboral de los jóvenes.
Resultados prueba Saber 11 (2006). En relación con los resultados de las pruebas, en general, aproximadamente el 69.2% de los estudiantes pueden ubicarse en el segmento bajo, medio bajo y medio, lo que contribuye a un número significativo de resultados para ese año con propensión al nivel bajo en el puntaje de evaluación. Por otro lado, si se realiza una discriminación de los resultados por el tipo de colegio, existe un mayor número de estudiantes en colegios privados con resultados altos y muy altos (22%), mientras que en los colegios públicos se presenta en ese mismo segmento un 9% aproximadamente.
Datos descriptivos 2012 a 2018
De la muestra de los estudiantes que presentaron la prueba en el año 2006, frente a su tiempo de estudio y presentación de la prueba de educación superior, es posible identificar que el tiempo que tardan en presentar la prueba tiene una duración de seis años para el 30.1% de estudiantes, siete años para el 28.8% y ocho años para el 17.7%. Así, aproximadamente por cada año que las personas tarden en presentar la prueba Saber Pro, se reduce en 5.31 puntos porcentuales la población de estudiantes de la muestra.
Estudios realizados (2012-2018). De las 50 IES proyectadas o deseadas por los estudiantes en 2006, aumenta en un número de 76 las IES que aparecen en el periodo de 2012 a 2018. En ese último periodo se encuentra que 68.5% de los estudiantes permanecen en el departamento, cifra que aumenta en 118 estudiantes frente al número de aquellos que deseaban estudiar en una IES en el departamento en el 2006. Por otro lado, la proporción de aquellos que deseaban estudiar en una IES fuera del departamento se mantuvo semejante. Sin embargo, los datos sobre el tipo de IES varían significativamente. Existe una variación negativa en el ingreso de estudiantes que deseaban estudiar en IES públicas y terminan estudiando en alguna de ellas. Mientras que el número de estudiantes en universidades privadas aumenta en 207 personas, aproximadamente el doble de estudiantes que deseaban ingresar a una IES privada en 2006.
Por otro lado, esta tendencia nos permite definir también que, del total de la muestra de estudiantes para dicho periodo de tiempo, el municipio de residencia principal fue la ciudad de Tunja con 64.36% de estudiantes, seguido de un 18.8% de estudiantes con residencia en Bogotá. La migración externa al departamento es significativa, pues de las 55 ciudades y municipios en que se encuentra la población, 23 son del departamento de Boyacá (41.8%). No obstante, los estudiantes que permanecen en el departamento en su peso relativo son aproximadamente 74.
De los aproximadamente 125 programas deseados por la muestra de estudiantes en el año 2006, en las 18 áreas de conocimiento, en el periodo de 2012 a 2018 se encuentra un incremento de carreras en donde llegaron a inscribirse los estudiantes, con un aproximado de 165 programas en diferentes universidades del país. Las áreas de mayor presencia de estudiantes son, en su orden, Ingeniería, Educación, Administración y Tecnologías. Donde se presenta mayor variación negativa entre lo que se deseaba estudiar y lo que se terminó estudiando fue Medicina y Ciencias agropecuarias. Mientras que las carreras que presentan aumento de estudiantes entre los que deseaban estudiar la carrera en 2006 y terminaron ingresando en el periodo de 2012 a 2018, fue en las áreas de Educación, Contaduría, Tecnologías y Administración.
Este ingreso tendría que evaluarse con los datos de la oferta de programas en el departamento y el número de demanda por parte de los estudiantes en cada año específico. Para Boyacá existe un aproximado de 15 IES, siete oficiales y ocho privadas (periodo de 2012 a 2016), con una tasa de cobertura aproximada de 50% para la población del departamento y de 196% para Tunja, esto quiere decir que existe una capacidad alta de recepción de estudiantes, ya que esta ciudad acoge un 64% de la matrícula de estudiantes universitarios del departamento. En promedio para el periodo de estudio, existe una matrícula en la ciudad de Tunja de aproximadamente 63% en universidades públicas y 37% en privadas. Para 2018 se presenta una admisión de 385 estudiantes reportados, de ellos el 51.4% en universidad pública de la provincia centro de Boyacá, en 46 programas, entre ellas 14 licenciaturas, 12 ingenierías y siete carreras de administración. En las universidades privadas de la provincia centro se admitieron 48.6% de estudiantes, con una oferta de 38 programas, entre ellas 12 ingenierías (SNIES, 2018).
Esta relación de las posibilidades de ingreso manifiesta el hecho que las motivaciones y la organización institucional obligaría a definir y ajustar las trayectorias en el ingreso a programas académicos según la oferta disponible en la provincia centro y en el departamento. Dicho ajuste de mercado educativo explicaría la manera en que la perspectiva de futuro de una profesión de estudiar en IES públicas no corresponda con la capacidad de cobertura ofertada. Tanto las carreras de ingenierías, contaduría y administración se presentan con una amplia oferta, lo que podría explicar de forma estructural el aumento en el ingreso de los estudiantes de la muestra.
Resultados prueba Saber Pro (2012-2018). Por último, en relación con los resultados de las pruebas, se encuentra que existe un mayor número de estudiantes en el segmento medio y medio bajo (76.2%) en las pruebas Saber Pro. Sin embargo, en las universidades privadas, pueden encontrarse proporcionalmente mayor presencia de altos puntajes de la prueba frente al grupo. Es importante mencionar que estas pruebas son discriminadas por áreas, lo que puede llegar a tener un peso relativo en el contenido y acceso a cada evaluación. Con esos resultados se obtiene un porcentaje significativo de estudiantes en un puntaje medio, lo que corresponde al total, con un aumento en el valor medio como tendencia principal, a diferencia del medio bajo de la prueba de 2006. Es necesario tener en cuenta que las pruebas son diferentes en su formulación para los periodos 2012 a 2018, lo que no genera una correspondencia directa de evaluación de contenido de cada área de conocimiento, sino de evaluación de logro de la prueba en general por parte del estudiante.
Análisis de correlaciones y efectos
Después de observar los resultados descriptivos, es necesario entender las relaciones entre las dos trayectorias de estudio, y los efectos de la posición social en cada una de esas trayectorias. En la Tabla 3 se presentan los datos de estudio discriminados por periodos de análisis. En el primer periodo de análisis, 2006, se presenta una relación significativa entre los deseos de ingresar a una IES, el tipo de IES y el lugar de residencia proyectado. De esta forma existe una mayor fuerza de relación en las condiciones de los estudiantes frente a sus deseos de ingresar a una IES. Los datos de la prueba Saber 11 y de la carrera o área de conocimiento deseado no son significativos frente a las otras condiciones medidas.
Tabla 3 Correlaciones de las trayectorias de estudio por periodos de análisis
| 2006 | 2012-2018 | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | ||
| 2006 | ||||||||||
| 1 | IES-D | * | ||||||||
| 2 | TIES-D | -0.77 | * | |||||||
| 3 | CARR-D | 0.27 | -0.24 | * | ||||||
| 4 | RES-D | 0.98 | -0.77 | 0.27 | * | |||||
| 5 | SAB11 | -0.03 | 0.02 | -0.02 | -0.02 | * | ||||
|
2012- 2018 |
||||||||||
| 6 | IES-A | 0.19 | -0.09 | -0.02 | 0.20 | 0.03 | * | |||
| 7 | TIES-A | -0.10 | 0.12 | 0.05 | -0.11 | -0.02 | -0.38 | * | ||
| 8 | CARR-A | 0.03 | 0.01 | 0.20 | 0.03 | 0.01 | 0.04 | 0.18 | * | |
| 9 | RES-A | 0.17 | -0.10 | 0.00 | 0.18 | -0.01 | 0.59 | -0.19 | 0.03 | * |
| 10 | SABPRO | 0.07 | -0.10 | 0.00 | 0.07 | 0.01 | 0.03 | -0.09 | 0.05 | -0.03 |
Nota: D= Deseada; A= Alcanzada; TIES= Tipo de Institución Educativa Superior; CARR= Carrera; RES= Residencia; SAB11= Saber 11; SABPRO= Saber Pro.
Los datos del periodo 2012 a 2018 presentan una disminución en todos los datos de correlación, lo que indica que los cambios del grupo total de la muestra en este periodo son significativos, en su condición de mayor heterogeneidad de las condiciones de ingreso a la IES. Por otro lado, la medición de las correlaciones en la transición de los periodos 2006 a 2012-2018 presentan que no existe una correspondencia significativa entre ninguna de las trayectorias, es decir, los cambios entre lo deseado y lo alcanzado son de relación de fuerza baja y muy baja. Esto ya induce a pensar que los datos de los efectos entre las variables van a ser bajos.
Para la explicación de los efectos se utiliza el análisis de regresión de variables categóricas (Young et al., 1976), donde se describe la contribución de variables nominales en la influencia de una variable dependiente categórica. En ese sentido se evalúa, para este caso, de forma equivalente el conjunto de dimensiones que componen la posición social como variables independientes, tanto la edad, el género, la residencia, el tipo de colegio, el nivel educativo y la ocupación de los padres, junto al estrato de la vivienda. Mientras que las dimensiones de las trayectorias deseadas y alcanzadas se consideran como variables dependientes.
En la Tabla 4 se representan los resultados de las regresiones de los efectos directos sobre los datos categóricos, dejando visibles aquellos que presentan un valor de significancia p mayores al 95%. Como puede observarse, de manera general existe una mayor influencia de la posición social en los datos de la trayectoria deseada o de la disposición de los estudiantes a desear una IES y una carrera. Esto explica que la posición social de los individuos tiene un efecto determinante de importancia en las motivaciones de los individuos de la muestra en su conjunto, especialmente en las condiciones individuales como la edad, el género, el lugar de residencia y el tipo de colegio. Las condiciones del nivel educativo del padre son más significativas en su influencia que el de la madre. Caso contrario, la ocupación de la madre tiene mayor peso de influencia que la ocupación del padre en las motivaciones de los estudiantes, eso si se tiene en cuenta que la mayor presencia de las ocupaciones de las madres son de cuidado y trabajo en el hogar.
Tabla 4 Efectos directos de la posición social en las trayectorias de motivación y trayectorias alcanzadas, mediante análisis de regresión de variables categóricas
| Nivel educativo | Ocupación | |||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Edad | Género | Residencia |
Tipo
de colegio |
Padre | Madre | Padre | Madre | Estrato | R 2 | |
| IES-D | -0.078*** | 0.085*** | -0.143*** | -0.194*** | -0.115** | -0.094* | 0.205*** | 0.157 | ||
| TIES-D | 0.099*** | -0.056* | 0.099*** | 0.154*** | 0 13*** | 0.074 | ||||
| CARR-D | -0.114*** | 0.089** | 0.032 | |||||||
| RES-D | -0.075*** | -0.083** | -0.141*** | -0.188*** | -0.11** | -0.081* | 0.187*** | 0.14 | ||
| SAB" | -0.083** | -0.091* | 0.089* | 0.04 | ||||||
|
| ||||||||||
| IES-A | -0.164*** | -0.114*** | -0.075** | 0.249*** | 0.118 | |||||
| TIES-A | 0.073** | 0.209*** | 011*** | 0.121 | ||||||
| CARR-A | -0.139** | -0.151*** | -0.08* | -0.175*** | 0.087 | |||||
| RES-A | 014*** | 0.627 | ||||||||
| SABPRO | -0.174* | 0.717*** | 0.042 | |||||||
* p < 0.05 ** p <0.01 *** p < 0.001.
Nota: D= Deseada; A= Alcanzada; IES= Institución de Educación Superior; TIES= Tipo de Institución Educativa Superior; CARR= Carrera; RES= Residencia; SAB11= Saber 11; SABPRO= Saber Pro
Por otro lado, la trayectoria alcanzada de los estudiantes por los estudios realizados en el periodo de 2012 a 2018, presenta una baja influencia de la posición social en sus diferentes dimensiones, lo que explicaría de forma inicial la baja correspondencia entre lo deseado y lo alcanzado en la proyección de vida de los estudiantes. Los datos sobre el lugar de residencia, el tipo de colegio y el estrato de la vivienda pueden tener mayor influencia al entender el logro de las metas de ingreso a la IES. Cabe resaltar que los resultados de las pruebas no tienen influencia significativa por la posición social de los individuos, estos rasgos son característicos de la forma como el conocimiento y habilidades medidas por una prueba de conocimiento no son directamente influenciables por las condiciones sociales de los individuos.
Análisis de las hipótesis
Por último, las hipótesis se contemplan como una relación entre la disposición de los individuos y las metas alcanzadas en un grupo poblacional. De esta forma se evalúa de manera complementaria el efecto causal directo de la trayectoria deseada con las metas alcanzadas. La Tabla 5 presenta el resultado de los efectos que tienen las variables de PTF o motivaciones que los estudiantes de la muestra tenían frente a su alcance o logro en el estudio de educación superior. En ese sentido, las primeras cuatro hipótesis se desarrollan con referencia a esos datos, siendo representados por los coeficientes, resultado del análisis de regresión de variables categóricas.
Tabla 5 Efectos directos de las trayectorias deseadas y de las trayectorias alcanzadas
| Hipótesis | Efecto | B | p | RR |
|---|---|---|---|---|
| H1 | IES-D → IES-A | 0.286 | 0.000 | 0.082 |
| TIES-D → TIES-A | 0.187 | 0.000 | 0.035 | |
| H2 | CARR-D → CARR-A | 0.224 | 0.000 | 0.050 |
| H3 | RES-D → RES-A | 0.252 | 0.000* | 0.063 |
| H4 | SAB11 → SABPRO | 0.220 | 0.238 | 0.048 |
Nota: D= Deseada; A= Alcanzada; TIES= Tipo de Institución Educativa Superior; CARR= Carrera; RES= Residencia; SAB11= Saber 11; SABPRO= Saber Pro.
Hipótesis 1. Los estudiantes que lograron ingresar a una IES consiguieron ingresar a la IES deseada. En el estudio, mediante la muestra de estudiantes, de cada 10 personas que ingresan a la IES aproximadamente tres ingresan a la IES deseada (B=0.286). En esa medida, según los datos de la regresión, la hipótesis se acepta y se puede mencionar que existe una baja influencia positiva del deseo de ingresar a una universidad y llegar a cumplir la meta. Como resultado son 13 IES que conforman los 314 estudiantes que proyectaron y realizaron su ingreso a la educación superior. Es notable que la universidad pública departamental tenga la mayor probabilidad de que se cumpla dicha hipótesis, pues representa 87% de los estudiantes que ingresan y deseaban ingresar a dicha universidad. La universidad pública nacional representa un 5% de los estudiantes, mientras que las universidades privadas en su conjunto presentan el 8% aproximadamente. No obstante, debido a la alta dispersión de datos frente a la relación de tipos de IES deseada y alcanzada (R2= 0.035), no se acepta la hipótesis por la trayectoria entre tipo de universidad. Esto se puede relacionar con la falta de oportunidades en la estructura de la educación superior en el país, en donde la posibilidad de acceso de la universidad pública se encuentra limitada a los bajos recursos de que dispone y al crecimiento de la oferta de IES privadas (López, Virgüez, Silva, y Sarmiento, 2017).
Hipótesis 2. Los estudiantes que deseaban estudiar una carrera en una IES consiguieron estudiar la carrera deseada en el área. Esta hipótesis explicaría la importancia sobre las decisiones vocacionales de los jóvenes y su capacidad de éxito en la elección de carreras, esto tiene un peso significativo en el sentido que tiene para la investigación el reconocer los alcances de la decisión personal y la trayectoria académica que puede tener un individuo. Según la Tabla 6, puede interpretarse que de cada 10 personas sólo dos pueden llegar a ingresar y cursar la carrera desea. Aunque la hipótesis puede aceptarse, la influencia es baja entre el deseo de ingresar a una carrera y cumplir la meta. Esto debe contrastarse con los datos descritos sobre la oportunidad de acceso que genera la oferta de programas en la región, como de las condiciones de demanda de los jóvenes evaluados por sus motivaciones.
Tabla 6 Efectos directos, indirectos y totales del tipo de colegio en las trayectorias educativas deseadas y realizadas
| Efecto TC | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Trayectoria | Directo D | Directo A | Indirecto D-A | Total | Tipo |
| TC IES-D → IES-A | -0.265** | -0.183** | -0.068 | -0.184 | Mediadora |
| TC TIES-D → TIES-A | 0.174** | 0.254** | 0.1026 | 0.254 | Mediadora |
| TC CARR-D → CARR-A | -0.084** | 0.066** | -0.019 | 0.066 | Supresora |
| TC RES-D → RES-A | -0.251** | -0.189** | -0.055 | -0.187 | Mediadora |
| TC SAB11 → SABPR | -0.052 | 0.049 | -0.011 | 0.024 | Supresora |
** p < 0.01
Nota: TC = Tipo de Colegio; D= Deseada; A= Alcanzada; IES= Institución de Educación Superior; TIES= Tipo de IES; CARR= Carrera; RES= Residencia; SAB11= Saber 11; sabpro= Saber Pro..
Hipótesis 3. Los estudiantes que deseaban migrar a otro departamento consiguieron estudiar en una IES del departamento deseado. Un aspecto clave de la investigación es la movilidad, que explica de forma general la intención de acceso y migración de los estudiantes que logran ingresar a la educación superior en la región de estudio. Según la Tabla 6, se puede aceptar la hipótesis considerando que existe una baja influencia de los deseos de migración sobre el alcance del mismo. Se observa en los datos de los estudiantes que del total de la muestra sólo el 10.12% deseaba salir de la región de estudio, y que de estos últimos sólo el 60.2% logra migrar, en su mayoría al lugar deseado, en 2006. En general, ocho de cada 100 personas logran migrar y tan sólo seis de cada 100 personas desean migrar y consiguen migrar.
Hipótesis 4. El nivel de los resultados de las pruebas Saber 11 de los estudiantes tienen una correspondencia directa y positiva con los resultados de la prueba Saber Pro. Según la Tabla 6, del total de estudiantes de la muestra tan sólo el 26.24% tiene un puntaje equivalente en las dos pruebas. En otras palabras, aproximadamente sólo tres de cada 10 personas que presenta la prueba escolar mantiene su puntaje en la prueba de la IES. Así, según esos datos y teniendo en cuenta que no existe un nivel de significancia (p=0.238) que permita validar la hipótesis, se afirma la hipótesis nula, es decir que no existe una correspondencia directa entre los resultados de las evaluaciones estatales de los estudiantes. Las pruebas estatales no serían una fuente confiable de evaluación de las expectativas y de las metas de los estudiantes.
Hipótesis 5. El tipo de colegio influye en las motivaciones de los estudiantes y en el acceso a las IES. Esta hipótesis exige un análisis de los efectos de terceras variables, pues se plantea una medición de trayectorias tanto de la posición social de los individuos, como medidas significativas de evaluación de efectos directos e indirectos en la perspectiva de tiempo futuro y de las metas alcanzadas. Para ello se utiliza una representación de los datos que explican tanto la influencia directa como la indirecta con la finalidad de conocer los aportes que se consiguen en la evaluación de las características subjetivas y objetivas (Andre, 2019). En la Tabla 6 se representan los datos de los efectos de mediación. Los efectos directos son aquellos que contemplan la relación de dependencia entre el tipo de colegio y los estudios alcanzados o deseados, los efectos indirectos representan la relación del tipo de colegio y la perspectiva de tiempo futuro o trayectoria deseada. El efecto total es la suma de los efectos directos e indirectos teniendo en cuenta las tres variables. Por último, el tipo de efecto se define como variable mediadora si contribuye al efecto total, o variable supresora si no contribuye o resta (Ato y Vallejo, 2011).
En la Tabla 6 se representa que los efectos de la posición social de los estudiantes por tipo de colegio son significativos tanto para la motivación (IES-D) como para la realización de los estudios (IES-A), y como efecto total tiene contribución mediadora la influencia de las motivaciones desde los colegios. De la misma forma el tipo de colegio tiene un efecto significativo tanto en la elección del tipo de la IES como en su realización, aunque no tiene un peso mayor la motivación (efecto indirecto= 0.026), sí lo define la condición de realización total frente a las otras dimensiones (0.254). Por último, tanto la carrera deseada y alcanzada como las pruebas Saber 11 y Saber Pro no son concluyentes en los efectos directos ni en los efectos totales, así puede asegurarse que la elección de carrera y los resultados de las evaluaciones de estado no dependen del tipo de colegio, ya sea público o privado.
Para profundizar en los resultados de elección de tipo de universidad por tipo de colegio (público/ privado), se encuentra que las personas que se ubicaban en colegios privados en 2006 y que deseaban estudiar en IES privadas, 91.22% de ellos ingresa a universidades privadas, lo que define una alta probabilidad de estabilidad en la proyección de los estudiantes de colegios privados que proyectan su vida académica en una posición social que consume la educación como servicio privado. Así, el deseo de salir de la educación privada se confronta con cierto determinismo estructural de la educación según la muestra de estudiantes.
Para poder complementar la información anterior, en su carácter de relación entre la posición social, el deseo vocacional y la realización de la vida académica, es posible conocer que del total de la muestra de personas que estudiaban en colegios públicos, el 71.64% de ellos deseaban estudiar en IES públicas, lo que demuestra una relativa continuidad entre su posición y el deseo vocacional de participación de la educación como bien público. Sin embargo, de ese grupo sólo 58.3% logra mantener su ingreso en IES públicas, es decir, solo 41.77% de estudiantes de colegios públicos que en 2006 querían estudiar en IES públicas logran ingresar y realizar su proyecto vocacional inicial.
Discusión
Dentro de los estudios realizados sobre el tema, es posible identificar que una investigación de tipo local, desde las trayectorias tanto objetivas como subjetivas de los individuos, permite demostrar de una mejor manera las características de las condiciones de la educación superior en la población. Así, se evidencia que la perspectiva de tiempo futuro o las motivaciones de estudio de las personas de la muestra son altamente influenciadas por su posición social, principalmente por el tipo de colegio, el lugar de ubicación de la vivienda y las condiciones de educación de padre y ocupación de la madre. Las disposiciones de los jóvenes sobre su vida futura son directamente relacionadas con el espacio social que define las metas de manera intrínseca y extrínseca. Esta disposición de los jóvenes se ve confrontada con las posibilidades de acceso definidos por la estructura institucional de las IES en la región (Lieuri y Fenouillet, 2016).
Es posible identificar que la selección de la muestra de los estudiantes, sea intencional o deliberada por la forma como se plantea la trayectoria educativa, lo que desea estudiar y lo que consigue estudiar. Por ejemplo, queda por fuera de la muestra la medición de la alta importancia de motivación de los jóvenes para el acceso a la universidad pública en el departamento o la propensión de estudio de la población en las escuelas militares. Así, desde la selección de los estudiantes ya se contempla una desigualdad de oportunidades de acceso, además de entender que las pruebas que sirven de selección de acceso a la IES no tienen una influencia directa en la formación superior, y se presenta como una variable supresora de las trayectorias educativas.
Las oportunidades de acceso a las IES y la oferta de programas definen de forma clara las características de la población en el periodo 2012-2018, en donde la posición social influye menos, especialmente en lo concerniente a los estudios de los padres y su ocupación. Por el contrario, según lo muestran otros estudios sobre el tema (Lindemann y Saar, 2014; Cuenca, 2016), el tipo de colegio define las características de ingreso y tipo de universidad que eligen los estudiantes. De esta manera, el comportamiento de los individuos frente a una selección e ingreso a las universidades puede evaluarse como un choque entre las cargas motivacionales influenciadas por su posición social frente a las oportunidades estructurales de acceso a la educación superior.
Esta investigación aporta a los estudios de las trayectorias educativas de los jóvenes, la reflexión y observación sobre las expectativas de los estudiantes, tomada como un aspecto que debe ser evaluado e intervenido para obtener una comprensión entre lo que se quiere y lo que se alcanza, entre la posición social, la disposición social y los comportamientos. Como se observa, aunque existe una influencia en las expectativas con la elección de las IES y los programas académicos, es baja la probabilidad de que un joven logre estudiar lo que en un principio quería. Más allá de estudiar las condiciones que las expectativas puedan tener frente a la desigualdad estructural de acceso a la educación (de la muestra cuatro de cada 10 personas puede ingresar a la educación superior), es comprender el posible grado de frustración sobre los estudios de educación superior y la falta de vocación y motivaciones en el desarrollo de las carreras (Borrachero et al., 2017), lo que ha llevado poco a poco a disminuir la participación de jóvenes en los estudios superiores.
Esto requeriría de una evaluación tanto de los tratamientos estructurales de acceso y apertura de oportunidades a la movilidad de los estudiantes para lograr un mejor ajuste de las profesiones a las motivaciones vocacionales, como de una puesta en marcha de programas de acompañamiento vocacional desde acciones contextualizadas, como propuestas de programas de PTF en los colegios tanto públicos como privados. Así, tanto en la búsqueda de igualdad de oportunidades (Aparicio-Castillo, 2013) como de apropiación de capacidades y habilidades vocacionales contextualizadas a cada individuo (Andre et al., 2019), podrían obtenerse resultados positivos en el comportamiento de la población tanto en sus condiciones educativas como laborales.
Como tal, este estudio presenta sus límites en la reflexión de motivaciones y acceso a la IES por parte de un grupo de jóvenes. No obstante, no se profundiza en otras variables como en los ajustes directos entre la demanda de estudios y la oferta de programas, tampoco en el ingreso de los programas de posgrado y de la inserción laboral de los egresados, lo que podría llegar a obtener un mayor énfasis en el comportamiento social de los individuos en trayectorias de mayor duración. Además, existe una falta de estudios comparados en las regiones, lo que indicaría una mejor comprensión de los comportamientos de movilidad social académica, además de obtener una reflexión que logre integrar características culturales y expectativas regionales en cada contexto social que pueda contribuir en el entendimiento de las trayectorias profesionales de la población y lograr crear programas de gobierno locales y nacionales pertinentes para su intervención.
Conclusiones
Como se observó, la selección intencional de la muestra de estudiantes para el estudio ya indica una desigualdad en el acceso a la educación superior. Se evaluó que no existe una relación positiva y significativa entre las pruebas de Estado del colegio y de ducación superior, sin embargo, la primera sigue siendo importante en la distribución de oportunidades de acceso a la educación superior. El nivel educativo del padre tiene influencia directa en las motivaciones de los estudiantes, mientras que la ocupación de las madres tiene mayor influencia en la disposición de los estudiantes. La influencia de la posición social es más significativa en las motivaciones de los estudiantes al salir del colegio y disminuye su influencia en la realización de estudios superiores de los jóvenes.
Además, existe una influencia directa de las motivaciones de los individuos y de la localización socioeconómica sobre la elección de una carrera profesional, sin embargo, se evidencia que las condiciones estructurales y la desigualdad de oportunidades desde la posición social, principalmente por el tipo de colegio (público y privado), llega a definir una baja probabilidad de que los estudiantes logren ingresar a la carrera deseada, y además se mantiene una diferenciación de tendencia y alcances entre los estudiantes de colegios privados que acceden a universidades privadas y los estudiantes de colegios públicos que ingresan a la universidad pública.
