Al este del paradigma, por analogía con al Este del Edén de John Steinbeck -adaptada y filmada bajo la dirección de Elia Kazan en 1955- muestra una realidad compleja y poliédrica, que no admite una única lectura.

Inscrita en la perspectiva de los escritores realistas, la obra Al este del paradigma no sólo muestra una realidad actual, sino que la problematiza para proponer múltiples formas de vivirla y experimentarla. El realismo literario se caracterizó por su compromiso social, por representar la realidad tal como era percibida, por su afán de objetividad y su claridad del discurso. La obra que nos ocupa es un ejemplo de compromiso moral, político y humanitario, pues aborda aquellos problemas o contradicciones, aquellas situaciones, vivencias y experiencias que, en los discursos educativos, se han naturalizado, sociologizado, psicologizado o pedagogizado, o bien silenciado.

La obra da voz a los sujetos en su quehacer investigativo y asume, desde la heterodoxia epistemológica, la ruptura de fronteras entre disciplinas a fin de explorar perspectivas innovadoras y críticas de los enfoques hegemónicos del saber. Todos los capítulos abordan la inclusión y la equidad, la justicia curricular y social, así como el aprecio por la diversidad en una amplitud de escenarios educativos formales, informales y virtuales.

En su búsqueda por nuevos horizontes en la labor educativa, Al este del paradigma incluye la multimetodología autobiográfica para explotar diversas temáticas que van desde los fondos de identidad, los casos de enseñanza electrónicos, distintos materiales didácticos con diseño universal y planificación centrada en la persona para favorecer la educación inclusiva, producciones transmedia, hasta narrativas autorreferenciales, metáforas, fotografía y poesía, entre otras.

El libro está organizado en 10 capítulos. El primero, “La aplicación de las neurociencias al campo educativo. Una discusión filosófica”, fue escrito por José Antonio Castorina, de la Universidad de Buenos Aires. El autor propone pensar la relación entre neurociencias y educación a la luz de distintas suposiciones filosóficas; sobre todo, pone de manifiesto los reduccionismos de los que han sido objeto diversos acontecimientos, como la vida psicológica o el aprendizaje de los mecanismos cerebrales -en los que no hay explicación por parte de los neurocientíficos-, en contraposición de la explicitación y argumentación del rechazo a ese supuesto y de la puesta en acto de otras relaciones básicas.

Castorina afirma que las neurociencias constituyen un campo disciplinario reconocido en la ciencia contemporánea, que tiende a la interdisciplina y se vincula con otros campos del saber, como las psicologías culturales y constructivistas, las ciencias sociales, la pedagogía o las didácticas específicas. El autor explicita una serie de falacias inferenciales, errores categoriales y miradas aplicacionistas propias de un dualismo y monismo ontológico; advierte cómo se ha dejado de lado la complejidad de la vida psicológica, del aprendizaje y de las condiciones culturales al quedar reducidas a las explicaciones brindadas por la biología cerebral. De esta manera, la “neuroeducación” está lejos de cumplir las promesas ofrecidas para la construcción de un discurso centrado en las teorías del déficit y la patologización del aprendizaje escolar.

En el segundo capítulo, “Un cambio de paradigma respecto a la discapacidad intelectual: el programa Construyendo Puentes-UNAM”, escrito por Frida Díaz Barriga Arceo, Elisa Saad Dayán y Abraham Heredia Sánchez, los autores analizan algunas de las controversias en torno a lo que se entiende por inteligencia, en torno al sesgo estigmatizante de la definición poco clara de la misma, sobre lo que se considera lo “normal o anormal” desde el discurso científico positivista y, sobre todo, de las medidas de exclusión o negación de derechos que esto provoca en aquellas personas que tienen discapacidad intelectual.

Con gran compromiso ético-político amplían su mirada en torno a esta problemática y, desde un paradigma social de la discapacidad, abordan el desarrollo de un programa de inclusión en la universidad para jóvenes con discapacidad intelectual. A través del programa “Construyendo Puentes-UNAM”, los autores muestran que la inteligencia, el aprendizaje y la educabilidad están presentes en este colectivo y que se potencia en una perspectiva de educación para la vida independiente.

El programa en sí mismo es un reto y una conquista, porque representa la oportunidad de que jóvenes con discapacidad intelectual asistan a la universidad, espacio tradicionalmente vedado para ellos. No es la intención que salgan con un grado académico, sino que vivan experiencias de participación y convivencia, aprendizaje significativo, logros académicos y personales en el programa (p. 70).

En este sentido, el propósito del programa es favorecer la inclusión educativa y social de jóvenes con discapacidad intelectual en el marco de la educación superior, así como promover competencias para la vida. El programa dio inició en el semestre 2017-2 en la Facultad de Psicología de la UNAM, con un grupo de jóvenes que se incorporaron a diversas asignaturas de licenciatura del campo de la psicología de la educación y asistieron a diversas actividades extracurriculares.

“Formación en ciudadanía digital: experiencia tecnopedagógica en un contexto universitario de diversidad” es el tercer capítulo de este libro, elaborado por Fernando Soto Rodríguez. En él, Soto da cuenta del perfil cibernauta de jóvenes con y sin discapacidad intelectual, identificando paralelismos en la (no) formación respecto a la ciudadanía digital. El tema se aborda de manera multidimensional, a través de la ética, los medios y la literacidad informacional, la participación y el compromiso, y la resistencia crítica. De manera puntual, el autor muestra los hallazgos de un estudio de diseño educativo que realizó con 15 jóvenes con discapacidad intelectual con la intención de fomentar la ciudadanía digital. Los resultados obtenidos a través de las producciones de las y los estudiantes, permiten concluir que la concientización del perfil cibernauta posibilita una comprensión y apropiación de las temáticas educativas, al tiempo que permite enfatizar las bondades de la cultura digital.

Paralelamente, el estudio identificó que las y los estudiantes asumieron una postura frente a diferentes situaciones de riesgo en la virtualidad, desarrollando algunos hábitos de autocuidado y fortaleciendo redes naturales de apoyo, lo que les permitió convertirse en actores y protagonistas de sus procesos educativos.

En el cuarto capítulo, “Género y discurso en poblaciones juveniles. Esbozos de una narrativa transmedia”, el autor, Fernando Zárate Estrada, argumenta que la diferenciación sexual es la base explicativa a partir de la cual se ha organizado la sociedad contemporánea marcando comportamientos, cualidades sociales y culturales en una perspectiva dicotómica; se construye así un imaginario que es reproducido y sostenido mediante la acción de diversas instituciones.

Para Zárate, el género es una construcción social transversal que produce un imaginario colectivo y que, al dar lugar a concepciones sociales sobre la masculinidad y la feminidad, justifica la discriminación. Concibe la narrativa transmedia como el arte de crear mundos (^{Jenkis, 2008}); una historia o un imaginario que se desarrolla en múltiples plataformas. Asimismo, la adopción de recursos audiovisuales, de comunicación móvil y de interactividad en la difusión del contenido amplían la circulación del contenido donde la movilidad y la interactividad asumen papeles como la atracción y el posterior involucramiento del receptor.

El autor advierte un discurso crítico de la narrativa patriarcal imperante en la sociedad mexicana, lo que da la pauta para el diseño y puesta en práctica de un proyecto educativo transmediático basado en los principios de la animación sociocultural: “En el mismo equipo”. Este programa se orienta a la importancia de la reflexión narrativa y discursiva con relación a la construcción de la identidad de género en una población de jóvenes estudiantes de bachillerato.

En el quinto capítulo, “Pensamiento crítico: una mirada alternativa desde la cognición situada”, María Luisa Morales plantea un abordaje multidisciplinar del tema e invita a un posicionamiento en torno a la cognición situada, a los enfoques deliberativos y al reconocimiento del carácter contextual, disposicional y valoral característico de un pensamiento crítico. Con base en una metodología de casos de enseñanza en formato electrónico, da cuenta de una experiencia educativa en torno a una situación-problema abierta, compleja y controversial: la violencia psicológica en la pareja adolescente. A través del caso titulado “¿Duele más tenerte que dejarte ir?”, Morales recupera el discurso de las y los adolescentes estudiantes de bachillerato, en relación con sus creencias, valores, argumentos y emociones, posibilitando la reflexión sobre lo que subyace a su perspectiva respecto a estos acontecimientos de vida.

El sexto capítulo, “Revisitando la mediación y el aprendizaje mutuo: la función de ‘compañero de aprendizaje’ en un programa de inclusión de jóvenes con discapacidad”, escrito por Edmundo Antonio López y Frida Díaz Barriga (“compañero de aprendizaje” alude a la raíz etimológica del latín popular companio, “el que come su pan con”) los autores revisan algunos modelos socioculturales de aprendizaje mediado y tutoría entre pares, en el marco de la pedagogía social inclusiva y el enfoque social de la discapacidad. Asimismo, en el contexto de un programa de inclusión de jóvenes con discapacidad intelectual se proponen las directrices de la formación de profesionales de la psicología para proveer ayudas ajustadas a la socialización, a la realización de tareas académicas mediante la asesoría y el empleo de estrategias educativas, el uso de tecnologías digitales y plataformas virtuales, así como la comunicación y el aprendizaje de comportamientos de seguridad y bienestar en la vida diaria.

El séptimo capítulo, elaborado por José Luis López, “El uso de dispositivos pedagógicos transmedia en la enseñanza de la teoría psicogenética piagetiana”, aborda los malestares, inconformidades y rechazos del estudiantado de todos los niveles educativos respecto a la enseñanza expositivo-memorística que aún permea las aulas mexicanas, lo que conduce a una falta de sentido y significado, pues son ajenas a intereses, necesidades o ritmos de trabajo del alumnado. El capítulo aporta el diseño de una serie de experiencias educativas, basadas en la narrativa transmedia, que han permitido consolidar aprendizajes significativos en la enseñanza-aprendizaje de la teoría psicogenética piagetiana con estudiantes universitarios

La muestra de trabajos generados por las y los participantes y su valoración de la experiencia, evidencian otros caminos para aprender y un potencial creativo, innovador y crítico en las y los estudiantes.

En el octavo capítulo, denominado “El método de casos en entornos virtuales: una estrategia de reflexión crítica para la enseñanza de la ética”, Adelaida Flores aborda la complejidad que representa la enseñanza de la ética en educación superior y discute el tipo de didáctica que suele imperar en las aulas. Describe el diseño y desarrollo de un caso de enseñanza en formato electrónico como estrategia metodológica de análisis y reflexión crítica para la toma de decisiones ante situaciones que ponen en juego controversias entre la ética de la profesión y el juicio moral de la persona involucrada.

El noveno capítulo, “Fondos de identidad y los grupos de interconexión del aprendizaje: una propuesta alternativa para la transformación de la enseñanza”, de Luis Fernando Brito, David Subero y Daniel Paredes, discute el tema de la continuidad y discontinuidad cultural de los contextos educativos, así como la inoperancia de la educación transmisiva, aún presente en pleno siglo XXI. Los autores afirman que el aprendizaje requiere ser construido según las exigencias de las prácticas socioculturales en las que se finca el sentido y significado de la vida cotidiana, y aportan un modelo educativo en el que denominan a los grupos de interconexión del aprendizaje (GUIA) como un artefacto mediador para conducir al profesorado hacia una identidad docente más interactiva. En este modelo, el uso de la historia oral es fundamental como eje de cambio epistémico al considerar que el profesor aprende de sus alumnos. Se incluyen los resultados de una experiencia exploratoria que da cuenta de cambios sustantivos en el reconocimiento de los fondos de identidad de los estudiantes de secundaria y en el diseño de secuencias didácticas inclusivas, promoviendo la resignificación del ser docente.

Finalmente, en el capítulo “Instrumentos acontecimentales en el marco de una perspectiva crítica de la educación: el caso de las narrativas autoetnográficas críticas”, Mario Pérez Carrillo exhorta a los agentes educativos a posicionarse críticamente ante las prácticas estructurales de la modernidad capitalista, las cuales promueven la jerarquización de los seres humanos, la competitividad, el individualismo, la cosificación, el eurocentrismo y la colonialidad, privilegiando una formación de seres humanos que se adapta a esas formas de violencia simbólica y material. Pérez Carrillo plantea la autoetnografía como posibilidad de vincular, de manera crítica, lo biográfico y lo estructural como opción para desvelar metanarrativas de poder y para generar contranarrativas de emancipación respecto a diversos asuntos.

El autor reporta una experiencia educativa en un curso de enseñanza de la psicología con jóvenes preparatorianos, donde a través de instrumentos acontecimentales (narrativas autorreferenciales, dibujo, fotografía y poesía creada por ellos mismos), se intenta una aproximación al posicionamiento crítico. Las voces de las y los jóvenes participantes dan cuenta de las metanarrativas de poder y de aquéllas que, en un momento dado, han definido su subjetividad en contextos escolares y extraescolares. A partir de dicha experiencia, el docente identifica una vía que se aleja de la racionalidad técnica imperante.