Fase inicial (1903 a 1908)

En 1903 se creó la plaza de profesor de Historia. El puesto fue encargado a Genaro García, hombre conocido por su interés en el estudio de la época prehispánica, así como por su labor en la recopilación de documentos y libros históricos. En los tres primeros años en el cargo, sólo desempeñó actividades museográficas e históricas como: formar lotes homogéneos y cronológicos de objetos, sustituir cédulas de los objetos expuestos o formar el catálogo de los objetos del departamento de Historia.⁴ No obstante, le permitieron adquirir un mayor conocimiento de las herramientas y fuentes primarias de la disciplina, elementos esenciales para las clases que impartiría más adelante. En 1906, presentó el curso de Historia que estaría en sus manos. Señaló:

juzgo necesario que los alumnos posean algunos conocimientos en Historia Patria, pues de otra suerte la nueva cátedra tendría el carácter de elemental, y sería por lo mismo inútil, supuesto que existen ya numerosas cátedras análogas en diversas escuelas nacionales. Llenando en cambio aquel requisito, la nueva cátedra podrá asumir el carácter de un curso superior y permitirá formar especialistas que más tarde queden en aptitud de contribuir eficazmente al desarrollo de nuestra historia.⁵

Con su propuesta mostró la importancia de formar profesionales en el área, quienes colaborarían en la misión del gobierno para moldear la conciencia nacional. El plan de estudios planteaba que el objeto de la disciplina era el pasado de México desde el Descubrimiento de América hasta la llegada de Díaz a la presidencia. La época anterior, el periodo mesoamericano, le correspondía al curso de Arqueología. Indicaba que el material de trabajo principal para las clases eran las fuentes documentales.

El programa de estudios se dividió en los siguientes temas: 1) se iniciaría el curso con un análisis profundo de las fuentes documentales, 2) Expediciones de Francisco Hernández Córdova y de Juan de Grijalva, 3) Conquista por Hernán Cortés, 4) Primer Gobierno Español, 5) Audiencias, 6) Virreinatos, 7) Guerra de Independencia, 8) Imperio, 9) Gobierno Provisional, 10) Gobierno Republicano Federal, 1° época, 11) Gobierno Republicano Central, 1° época, 12) Dictadura, 1° época, 13) Gobierno Republicano Central, 2° época, 14) Gobierno Republicano Federal, 2º época, 15) Dictadura, 2° época, 16) Gobierno República Federal, 3° época hasta nuestros días. En cada periodo histórico se planteó el estudio de los estados domésticos, económicos, civiles, políticos (incluyendo militar e internacional), religiosos, intelectuales y estéticos. El curso, en esta fase inicial, se programó para durar tres años. Al final, los alumnos recibirían un “certificado de conocimientos superiores” que los acreditaría como especialistas en los saberes históricos.⁶ Este plan reflejó un aspecto innovador para la disciplina: una preocupación por darle un carácter profesional y científico. Con ello es posible refutar la idea de que los primeros intentos para profesionalizar la disciplina en México comenzaron a mediados del siglo XX. García, al igual que la comunidad científica del Museo Nacional, tenía inquietudes por desarrollar una enseñanza profesional histórica.

Los cortes temporales en el curso correspondieron a registros políticos, en específico, a los cambios en el tipo de gobierno: Imperio, Dictadura, República Central o Federal. En esto, García siguió las interpretaciones de la historia que existían en su época. Estas ideas se basaban en sustentar las periodizaciones en las transiciones políticas, como lo hizo Justo Sierra en su obra Historia Patria, el libro de historia por excelencia de esa época. El texto se divide en: Historia Antigua (desde los orígenes hasta 1519), La Conquista (1519-1535), Periodo Colonial (1535-1810), Independencia (1810-1821), La República (1826-1857), La Reforma y la Intervención (1858-1867) y terminaba con la victoria de la República y el Derecho (^{Sierra, 1922}). Tuvo el propósito de mostrar, como en el programa de estudios de García, el triunfo del liberalismo con la República Federal sobre las fuerzas antagónicas conservadoras y militares de las dictaduras y de las repúblicas centralistas. Con esta interpretación de la historia, que ambos autores defendieron, se revela la influencia del positivismo en la idea que García tenía de la historia. El profesor pretendía profundizar y ampliar el conocimiento de la historia por medio de su plan de estudios. La delimitación temporal desde el descubrimiento de América hasta el porfiriato, la especialización temática en aspectos políticos y transiciones gubernamentales, el uso de fuentes analíticas documentales y el pasado como objeto de estudio sirvieron para definir y delimitar las características esenciales de la disciplina.

Ahora bien ¿a quién estaba dirigido el curso? ¿cómo ingresaban los alumnos? ¿cómo funcionaba? ¿cuáles eran sus obligaciones? ¿quiénes ingresaron? De acuerdo con el reglamento de los cursos de 1907 dos eran los requisitos de ingreso: 1) dominar una lengua extranjera o una nativa del país y 2) tener un conocimiento amplio sobre Geografía e Historia⁷ con la exigencia educativa de los programas de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) o de las Escuelas Normales de Profesores (Bazant, 2004: 147-158 y 182-186) con lo que se debía aprobar un examen oral y entregar el certificado de estudios preparatorios.⁸ Estos requisitos muestran que la institución intentaba cumplir con el propósito que expuso García: garantizar la enseñanza de un curso superior, pues los alumnos debían tener conocimientos básicos sobre el tema para poder profundizar en ellos. Una vez que el alumno ingresaba tenía la obligación de: 1) realizar excursiones académicas, 2) presentar al término del año escolar de 9 meses una disertación de un tema histórico, 3) realizar exámenes para continuar en los cursos, y 4) acudir a clases. Después de ocho faltas consecutivas sin justificación, se perdería su lugar en los cursos y se admitiría a un nuevo alumno.⁹ Asimismo, contaban con la posibilidad de estar becados por el Estado. Las clases se daban tres veces a la semana y duraban alrededor de dos horas. El ciclo escolar era de enero a octubre y se concedían vacaciones en noviembre y diciembre. El método de enseñanza se basaba en la exposición de los temas por el profesor y los alumnos tomaban apuntes. Sin embargo, también existía la participación de los alumnos por medio de la discusión de sus disertaciones con sus compañeros, lo que en la actualidad conocemos como seminarios.¹⁰ En 1906 ingresaron los primeros seis alumnos, quienes contaban con becas.¹¹ Entre ellos destacan Ignacio B. del Castillo y Nemesio García Naranjo. El primero, tras terminar sus estudios en el museo, se convertiría en ayudante de profesor y más tarde se encargaría del curso tras la salida de García de la institución en 1911. El segundo colaboraría con la escritura de la obra Crónica Oficial de las Primeras Fiestas del Primer Centenario de la Independencia de México, además de las diversas conferencias que daría en el museo.

En 1907 ingresaron sólo cuatro alumnos que también recibieron becas.¹² Destacó Luis Castillo Ledón por su magna obra ^{Hidalgo. La vida de un héroe (2008)}, una biografía del personaje que le tomaría más de 20 años. Comenzó su estudio en 1909 cuando fue encomendado por la Secretaría de Instrucción Pública para rehacer el itinerario de Hidalgo durante la Independencia. El objetivo era recopilar documentos y relatos sobre el héroe de Dolores.¹³ Terminó su investigación varios años después de concluir sus estudios debido a que no contaba con los recursos necesarios para seguir recopilando documentos, además de desempeñarse como diputado. La obra, que consta de dos volúmenes, es una muestra de las herramientas y de los conocimientos que los alumnos podían adquirir. En 1908 sólo ingresaría un alumno, José D. Gener, que también estuvo becado. Las variaciones en la matrícula respondían a que cuando los aspirantes sabían que no contarían con becas, abandonaban el proceso de admisión, lo que llevó a reformar el curso en la fase de reestructuración.

Fase de desarrollo (1908-1911)

De 1908 a 1911 se dio la fase de desarrollo, en la que se observaron los resultados del curso , los que se visualizaron en los trabajos y las excursiones científicas realizadas y en las disertaciones presentadas por los alumnos. Tales actividades representaron la puesta en marcha del conocimiento teórico-histórico que los alumnos adquirieron en clase.

La excursión científica más importante fue en 1908. El objetivo era formar una “Bibliografía histórica mexicana”, es decir, un registro de los libros más importantes que existían en el país. Este ambicioso proyecto fue presentado a la Secretaría de Instrucción Pública para solicitar los permisos institucionales y el apoyo monetario para la reproducción de los libros más significativos. Para cumplir satisfactoriamente con el proyecto, el profesor dedicó gran parte de las clases a exponer los principios generales bibliográficos. De tal manera, enseñó las características de la clasificación decimal de libros según los parámetros del Instituto Internacional de Bibliografía de Bruselas. A manera de ejercicios prácticos, solicitó que los alumnos redactaran cédulas bibliográficas de libros disponibles en la biblioteca del museo. También pidió la lectura de la obra Instrucciones para la redacción de los catálogos en las bibliotecas públicas de los estados, de la junta consultiva de Archivos, Bibliotecas y Museos de España, obra de carácter práctico que les serviría para el trabajo bibliográfico.¹⁴

Se recorrieron diferentes puntos del país para la recopilación de cédulas bibliográficas, copias de libros y documentos desconocidos. Algunas de las bibliotecas más importantes fueron las de Puebla y de Veracruz. En compañía de sus alumnos, García acudió a la Biblioteca Pública Lafragua, anexa al Colegio del Estado en Puebla y a la Biblioteca Palafoxiana. Se recaudaron numerosos libros inéditos e impresos y se formaron las cédulas bibliográficas correspondientes. Los textos en su mayoría eran fuentes de importantes personajes de la Independencia, de las intervenciones o de las revoluciones internas. Por otra parte, en Veracruz visitaron la Biblioteca Pública del Colegio de Estudios Preparatorios fundada por Teodoro Dehesa y examinaron el Archivo estatal.¹⁵ Se visitaron otros puntos del país: Querétaro, Morelia, Zacatecas, San Luis Potosí, Monterrey, Guadalajara y Guanajuato.¹⁶ En la capital del país, recopilaron cédulas en la Biblioteca Nacional. La selección de estas ciudades se basó en dos criterios. El primero por su importancia en momentos que marcaron la Historia Patria del país y en la disponibilidad de contar con imprentas para la reproducción de algunas obras.¹⁷

El logro del proyecto fue la creación de una base de datos que estaría resguardada en el museo. Constaba de 7 000 cédulas bibliográficas sobre los libros más importantes de la historia del país, al igual que de la reproducción de algunos de ellos. Debido al apoyo económico y gubernamental que brindó la Secretaría, el proyecto expresó un esfuerzo institucional, académico y administrativo para contar con herramientas útiles para la enseñanza histórica, como significó disponer de una bibliografía mexicana especializada. También se pueden observar los primeros resultados de clases superiores especializadas en la disciplina histórica, pues el profesor, persiguiendo su objetivo de formar historiadores y de acuerdo con el reglamento, los incluyó en su proyecto. Cabe mencionar que entre 1909 y 1910, ingresaron sólo cuatro alumnos becados.¹⁸ Resalta el caso de Isabel Ramírez Castañeda, considerada la primera antropóloga del país, quien tomaba el curso de Historia y de Antropología al mismo tiempo (^{Rutsch, 2007}).

En algunas clases se leían las investigaciones de los alumnos. García promovía discusiones críticas: se exponían las ideas principales de cada trabajo y los demás compañeros expresaban sus opiniones. Posteriormente, el profesor indicaba errores, lagunas y deficiencias. Él mostraba avances de sus propios estudios para ofrecer un ejemplo de cómo se debía hacer un análisis histórico. Las investigaciones de los alumnos comenzaban con una introducción. En ella se justificaba la relevancia y la pertinencia del tema elegido. En 1908, ^{Nemesio García Naranjo (1908: 564)}, advirtió en la Biografía de Sor Juana Inés de la Cruz: “la importancia de la personalidad de Sor Juana Inés de la Cruz es indiscutible. Ahora que existen tantos adoradores de la galatea gongorina, fijemos nuestros ojos en la poetisa que, por su modo de pensar y de sentir, debe considerarse como precursora, aunque no la única, del actual movimiento literario”. Un poco más tarde, en 1910, Agustín Agüeros señaló en su investigación El periodismo mexicano en la época de la Independencia, el papel del periodismo en México como reflejo de la opinión pública y el olvido en que terminaban los periodistas. De tal manera que denunció “¿por qué, pues, ha de permanecer aquélla ignorada en su historia y éstos desconocidos si pasan la vida hablando de los demás haciendo retratos, siluetas y perfiles, ¿no es justo que alguna vez una mano amiga trace los rasgos de su fisonomía profesional” (^{Agüeros, 1910: 358}). Asimismo, se presentaban los antecedentes u orígenes del tema a investigar. ^{Luis Castillo Ledón en su escrito de 1910}, Mexicanos autores de óperas, presentó los aspectos generales de la historia de la ópera desde sus inicios en el siglo XVII hasta el siglo XIX (^{Castillo, 1910: 122}). Igualmente Agustín Agüeros expuso, en la disertación ya mencionada, el surgimiento del periodismo en Europa, México y Estados Unidos.

El desarrollo de las disertaciones se basaba en la exposición de las ideas generales y particulares del tema que se fundamentaban en fuentes documentales y bibliográficas. Se utilizaba un lenguaje cargado de adjetivos para embellecer el escrito y engrandecer al personaje o el hecho histórico. La metodología era variada. En casos específicos, como el estudio de héroes o intelectuales, se acudía al método biográfico. En otros temas, al seguir una continuidad temporal y jerárquica de la descripción de los sucesos, se manejaba una perspectiva cronológica y sistemática. Las conclusiones de las disertaciones estaban formadas por una doble reflexión. Resaltaban la importancia del tema para la Historia Patria mexicana y presentaban los avances en el progreso de México. ^{Luis Castillo Ledón señaló (1910: 354)}:

el grado de cultura musical a que ha llegado México a estas horas es bastante alto: el más alto del Continente Americano […] tal vez no esté lejano el día en que nuestros compositores y nuestros virtuosos sean considerados entre los de mayor fama europeos; en que lleguemos a figurar con honra al lado de países esencialmente músicos.

Igualmente intentaban ofrecer lecciones morales sobre el pasado, destacando las aptitudes de los personajes para abatir adversidades. Roberto Argüelles, otro alumno de la institución, apuntó el carácter valeroso de Cuauhtémoc “al afirmarse definitivamente sus cualidades psíquicas y sus capacidades intelectuales en el periodo de su adolescencia, estaría bien dispuesto a tender las alas vigorosas para batirlas dignas y brillantemente en las regiones huracanas de la guerra” (1910: 312). Las investigaciones realizadas por los alumnos fueron los primeros trabajos efectuados con el propósito de conseguir aprobar y continuar cursos superiores en Historia. Reflejan una muestra clara de los antecedentes para profesionalizar dicho saber. Los estudiantes, al asistir a seminarios y a exploraciones científicas, se estaban formando como investigadores.

Fase de reestructuración (1911-1915)

A finales de 1911 y principios del siguiente año se presentó un proyecto para la reorganización de la enseñanza en el museo. Pese a los resultados del curso de Historia que se acaban de mencionar, los profesores dictaminaron que la educación en el Museo “debe concentrarse a establecer los cimientos de ellas [materias de Historia, Arqueología, Etnología e Idioma Mexicano]; y que su profundización y especialización habrán de corresponder a la Escuela de Altos Estudios. Así el museo serviría, por decirlo así, de transición sobre los estudios elementales de esas ciencias y las de elevada categoría”.¹⁹

De acuerdo con estas consideraciones, la institución debía limitarse a otorgar certificados de aptitud, más que de conocimientos especializados como se había planteado en la fase inicial. La causa principal, retomando las argumentaciones de Mechthild Rutsch, fueron las constantes inasistencias de los alumnos, quienes al no conseguir una beca abandonaban los estudios. Los que lograban obtener una, lo hacían utilizando sus relaciones influyentes en la Secretaría. En ambos casos, los alumnos acudían en busca de una beca, en vez de conocimientos científicos (^{Rutsch, 2007: 126-169}). De esta manera también se determinó otorgar las becas “mediante una reglamentación un tanto severa, que borre los favoritismos y las consideraciones de cierto orden de ideas”,²⁰ al igual que se decició fomentar el espíritu por la investigación histórica en su nivel más elemental para que aquellos interesados en profundizarla siguieran su preparación en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad Nacional

Así ¿cómo cambiaron los nuevos requisitos para ingresar? ¿cómo cambiaron sus obligaciones? ¿quiénes ingresaron? ¿cuáles fueron las modificaciones en el nuevo programa de estudio? El profesor de Historia en mayo de 1913 presentó los nuevos requisitos para ingresar y solicitar la beca. Los alumnos debían conocer los idiomas francés e inglés, haber cursado Geografía e Historia Patria. Respecto a la fase inicial (1907), se eliminó la obligatoriedad de dominar alguna lengua nativa del territorio. Aunque el curso ahora se caracterizaba por ser preparatorio, continuó la exigencia de ingresar con un conocimiento elemental de la disciplina, lo que revela la preocupación de hacer un curso más especializado, más profesional. Esto también se observa en que los alumnos se concentraran en adquirir herramientas interpretativas más útiles para la labor histórica, pues para conocer la historia mundial, los textos estaban escritos principalmente en inglés y en francés, causa para exigir el conocimiento de estas lenguas. Una vez que el alumno ingresaba al curso se sometía a un examen que duraba cerca de media hora para competir por la beca, aspecto que no se había planteado en la fase inicial. En presencia de un jurado conformado por el director, el profesor y el ayudante de la clase, el alumno explicaría un tema elegido al azar, que abarcaba las disciplinas auxiliares de la Historia, y desde el Descubrimiento de América hasta principios del siglo XIX.²¹ Este procedimiento buscaba otorgar las becas a los candidatos mejor preparados, lo que también reflejaba la preocupación de los directivos para hacer el curso más democrático. En este periodo (1911-1915) ingresaron 12 alumnos, de los cuales sólo la mitad estaban becados siguiendo los requisitos planteados.²² Destaca el caso de Juan B. Iguíniz, un intelectual reconocido por sus estudios en biblioteconomía, que en gran medida comenzó su actividad académica en el museo. Fue llamado como profesor en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad Nacional para dar cursos en la carrera de Historia y Biblioteconomía (^{Castañeda, 2002}).

La dirección del museo también presentó, en 1913, un nuevo reglamento para las clases y los exámenes. En primer lugar, se redujo la extensión del curso, ya que pasó de tres años planteados en la fase inicial a dos años en esta fase de restructuración. Las clases continuaron impartiéndose tres veces por semana, pero durarían sólo una hora, en vez de las dos horas programadas en la fase inicial (1906). La reducción en horarios seguía las modificaciones para hacer un curso más corto. Constaba de una prueba oral para defender un tema frente a un jurado nombrado por el director y presidido por el profesor de la clase. El tema se elegía al azar, escogiendo una tarjeta que contendría un tema a desarrollar en máximo 20 minutos. La calificación era individual y con la siguiente escala: Perfectamente Bien (PB), Muy Bien (MB), Bien (B), Mediano (M) y Reprobado (R). Para pasar de año, la calificación mínima sería de Bien (B) en promedio.²³ El profesor de Historia presentó un nuevo programa de estudios que se dividía en dos años. En el primer año se presentaría una introducción a la noción, método y disciplinas auxiliares de la Historia (Bibliografía, Paleografía, Epigrafía, Heráldica y Numismática). Posteriormente, se haría un análisis de los acontecimientos históricos desde el Descubrimiento de América, hasta el Virreinato. En el segundo año se mostrarían los sucesos históricos desde la Guerra de Independencia hasta la Tercera Época del Gobierno Federal (Júarez, Lerdo y Díaz). Las continuidades con el programa de Historia en la fase inicial (1907) fueron analizar y estudiar, en cada periodo histórico, las fuentes primarias y los estados domésticos, económicos, civiles, políticos, morales, religiosos, intelectuales y estéticos. Las diferencias con el programa en la fase inicial (1907) fueron la inclusión de nuevas temáticas, como el estado general de las culturas indígenas del país a principios del siglo XVI, o el estudio de la utilidad histórica y sus disciplinas auxiliares. También se subdividieron los periodos históricos. Por ejemplo, el Virreinato se desglosó en cuatro siglos: XVI, XVII, XVIII (1°) y XVIII (2°). Igualmente, cada gobierno contenía el nombre de personajes sobresalientes de la época.²⁴ Aunque el tiempo escolar se redujo, la rigurosidad académica y temática se mantuvo pues se seguían abordando los mismos temas en cada periodo histórico. Sin embargo, el nuevo programa académico sería más fácil de asimilar por la presentación de un panorama general puntualizado -con mayor desglose temático- y por la reducción tanto de la duración del curso, como de las horas en las aulas.

Pese a estimarse el curso de Historia del Museo Nacional como preparatorio, fue creciente la preocupación de los investigadores del museo y de los directivos de Instrucción Pública por realizar mayores esfuerzos en la profesionalización de la Historia. El proceso se prolongaría y se dividiría en dos momentos: uno introductorio en el Museo Nacional con duración de dos años y uno profundo en la Escuela de Altos Estudios. El alcance de estos esfuerzos fue palpable en la autoridad académica que fue adquiriendo el curso de Historia del Museo. Vale la pena mencionar que en 1913 se inscribieron guías e intérpretes para extenderles una credencial que los acreditara como guías de turista,²⁵ hecho que señalaba la seriedad formativa de los cursos. Otro alcance positivo fueron las primeras evaluaciones y trabajos escritos de los alumnos. En diciembre de 1914 se realizaron las primeras evaluaciones con los parámetros expuestos. Por ejemplo, el jurado para evaluar a Antonio Villalobos M., alumno del segundo curso, estuvo conformado por Jesús Galindo y Villa, profesor de Historia y Don Aristeo Gómez Treviño, ayudante de la clase de Historia. “Tocándole en suerte examinarse el: Avance del Ejército invasor (47) sobre la Ciudad de México, habiendo sido el alumno Antonio Villalobos M. calificado con un voto de perfectamente bien y dos votos de muy bien”.²⁶ Lo que cabe preguntarse es si efectivamente los alumnos o sus compañeros continuaron con el curso universitario que ofrecía la Escuela de Altos Estudios. Cuestionamientos que exigirían otra investigación acerca del vínculo entre el curso preparatorio del Museo Nacional y el curso universitario de la Universidad Nacional.

Las disertaciones continuaron como una parte esencial del curso. No obstante, a diferencia de la fase inicial (1908), el profesor exponía el método histórico adecuado para realizar una buena investigación, el cual incluía tres aspectos: 1) la recolección y estudios de datos, 2) la síntesis erudita y 3) la síntesis científica. La primera era la aproximación a fuentes primarias sobre el tema. La segunda era una síntesis o reconstrucción histórica que se caracterizaba por ser una:

obra imaginativa basada en los datos que arrojan aquellos (estudio de datos), y es natural que quien con la imaginación se ha trasladado, al leer los documentos, a otras épocas y a otros lugares, sea quien estampe en el papel las impresiones y los resultados que en su espíritu y en su inteligencia hayan producido esas lecturas y esos viajes retrospectivos.²⁷

La tercera era la generalización de los hechos. Estos tres momentos en la metodología histórica muestran un aspecto poco común en la época: la importancia que tiene el investigador y la relevancia de la imaginación e interpretación. Durante el siglo XIX y parte del XX, una buena investigación histórica se basaba en el uso de fuentes primarias documentales. El papel del historiador se reducía a “dejar que los documentos hablen”, pues en el momento mismo en que se interpretaba un hecho histórico se desvirtuaba “lo que realmente pasó”. Este pensamiento positivista, claramente dejaba de lado el papel del historiador en su investigación, quien desde su horizonte de enunciación explica el pasado y lo imagina para intentar reconstruir el proceso histórico. El curso, ahora preparatorio del museo, abría la puerta hacia una manera nueva de entender la historia. Asimismo, sin dejar de lado la importancia de las fuentes primarias, señaló la necesidad de utilizarlas en cualquier tipo de investigación. Sin embargo, el tiempo positivista aún impregnaba, lo que se observa en la última etapa del método histórico que buscaba generalizar los hechos, tal como en la universalización científica. Pese a esto, se puede concluir que ya existían nuevas maneras de concebir la historia, anteriores al llamado historicismo de la década de 1940 y que también se basaban en la imaginación histórica.

Las disertaciones de 1912 y 1913, en comparación con los trabajos realizados durante la fase de desarrollo (1908-1911), presentaron aspectos mejor logrados en cada una de las secciones del escrito. En la parte introductoria se siguió justificando la importancia del tema. El trabajo de ^{Juan B. Iguíniz, La Biblioteca Palafoxiana de Puebla (1913)}, menciona que “contábase entre las primeras, tanto por su riqueza bibliográfica, como por el número de obras que contenía, la Palafoxiana de Puebla, la que fue además una de las pocas que escapara de los destrozos del aluvión revolucionario de nuestras luchas políticas” y por tal razón deseaba exponer la historia de la biblioteca (1913: 291). Continuó la necesidad de mostrar los antecedentes históricos del tema. Alfonso Toro, en su ensayo del mismo año Breves apuntes sobre iconografía. Algunos héroes, explicó cómo se ha utilizado la iconografía para preservar retratos, objetos o esculturas de los grandes héroes (1913: 201). Los cambios más notables fueron la aparición de argumentos sobre la delimitación temporal, espacial y temática de los trabajos. Igualmente se presentó una breve descripción de cómo se abordaría cada apartado del trabajo. El texto Guerra de Independencia de las colonias españolas de América, de Jesús M. Escudero, refiere “limito pues, mi modesta labor a lo que aún en el día se llama la América española, miras e intereses de absoluta identidad, en los primeros albores del siglo XIX” (1912: 90). Más adelante, menciona los aspectos a abordar en su escrito, en primer lugar:

los acontecimientos históricos más notables de la época para [posteriormente] comparar la trascendencia y utilidad de las campañas de todos y cada uno de los caudillos de todos los pueblos latinoamericanos y concluir que a México le corresponde la preeminencia por haber sido la primera, cronológicamente y en todo orden de ideas, que se lanzó a la rebelión (^{Escudero, 1912: 90}).

El desarrollo de los trabajos buscó argumentar las ideas generales y particulares acerca del tema elegido. Aparecieron métodos diferentes al biográfico o analítico. Uno de ellos fue el método comparativo, como se observa en la cita anterior. Jesús M. Escudero contrastó el movimiento independentista de los virreinatos de Perú, Nueva Granada, Río de la Plata y las Capitanías de Caracas y Chile para mostrar las semejanzas y las diferencias de cada uno, con el movimiento insurgente de la Nueva España. El propósito era convencer al lector de que la Independencia en México fue la más trascendental de la América Española. Se procuró enaltecer la importancia del tema a partir de un lenguaje cargado de adjetivos. Juan B. Iguíniz resaltó que debido “al celo y patriotismo del Venerable e Ilustrísimo SR. Dr. Juan de Palafox, ilustre Obispo de la Puebla de los Ángeles, a la vez que el personaje más discutido de su tiempo, cuya celebridad traspasó los límites de la Colonia” (1913: 291), la biblioteca Palafoxiana logró fundarse. Se mantuvo el uso de las perspectivas cronológicas en la descripción de los hechos, pero también se acudió a las explicaciones temáticas. Las conclusiones de las disertaciones estaban formadas por breves resúmenes sobre los aspectos fundamentales de los escritos. Los textos terminaban con pequeñas reflexiones acerca del tema, algunas eran comentarios basados en la imaginación histórica, como se había propuesto en los nuevos planes de estudio. Jesús M. Escudero mencionó “sin los triunfos de Morelos, el virrey no sólo hubiera podido pacificar su jurisdicción, sino que habría además acudido, con toda probabilidad, casi con la certeza de obtener completo éxito, en el auxilio de los demás virreyes y gobernantes realistas del Sur” (1912: 139). Los comentarios apoyados en suposiciones o probabilidades se basan en la imaginación histórica, pues es común reflexionar en los diversos desenlaces de los hechos.

Las modificaciones realizadas pretendían dar un paso más hacia la enseñanza superior de la Historia a partir de apoyar su especialización en una etapa preparatoria que se daría en el Museo. No obstante, durante las convulsiones de 1915 causadas por el movimiento revolucionario contra el gobierno de Díaz, se suprimieron los cursos en la institución por tres razones: la situación caótica urbana en la ciudad de México, la inexperiencia de los nuevos funcionarios en las secretarías y órganos superiores educativos y por la falta de oportunidades laborales.

Las actividades cotidianas académicas y educativas se vieron afectadas por la situación militar de la capital, lo que provocó un ambiente de inseguridad para acudir a las aulas. También los nuevos funcionarios que se ocuparían de la Universidad Nacional, la Sección Universitaria y la Preparatoria desconocían sobre gestión educativa profesional. Valetín Gama, quien obtuvo el cargo de rector, ignoraba cuales eran las escuelas y dependencias que integraban a la Universidad Nacional. Por último, existía una incongruencia entre política educativa y laboral (^{Garcíadiego, 1996: 185-190}). Los profesionistas, aunque recibieron una educación de alta calidad de acuerdo con los comentarios de extranjeros que visitaban el país, se encontraban con un campo laboral ocupado por extranjeros. Los que podían conseguir un puesto en la burocracia recibían un sueldo bajo. Ello explica por qué los alumnos que salían de los cursos del museo ocupaban plazas y puestos en el mismo recinto, pues fuera de la institución no existían los espacios adecuados para trabajar. Después de 1915, existieron proyectos para reinstaurar los cursos, pero no pudieron consolidarse debido a la falta de recursos económicos y de apoyo de la Secretaría. Sin embargo, algunos profesores y alumnos, como el ya citado Iguiníz, o Jesús Galindo y Villa, obtuvieron plazas en la carrera de Historia de la Universidad Nacional en las áreas de fuentes documentales,²⁸ lo que muestra la importancia del curso en la profesionalización de la disciplina y lo que requeriría un estudio de tales alumnos y profesores en otras instituciones.