Introducción

Actualmente resulta necesario impulsar una formación que garantice que el estudiante salga al mercado laboral no sólo con dominio de conocimientos técnicos sino también de competencias demandadas por los empleadores (^{Ramírez y Medina, 2008}). En la actualidad, dentro de los diseños curriculares, las prácticas en empresas y el trabajo fin de grado (TFG) ayudan a la obtención de dichas competencias (^{Malcolm, 2012}; ^{Rowley y Slack, 2004}).

Un repaso a la literatura internacional sobre TFG nos permite agruparla en temáticas relacionadas con las competencias, la labor de tutela, la evaluación, el rendimiento, la relación enseñanza-aprendizaje. Se han realizado estudios sobre competencias que se esperan desarrollar a través de su realización (^{James, 1998}), el desarrollo de la autonomía e independencia (^{Greenbank y Penketh, 2009}; ^{James, 1998}), el manejo de los recursos bibliográficos y el uso correcto del lenguaje académico (^{Callison, 1997}; ^{Castelló et al., 2012}; ^{Jensen et al., 2004}; ^{Porter, 2011}), potenciar las labores de investigación en aquellas titulaciones donde la investigación forma parte imprescindible de las competencias profesionales (^{Garde-Hansen y Calvert, 2007}; ^{James et al., 2011}), el necesario enlace entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica (^{Rowley y Slack, 2004}) o trabajar bajo presión y estrés (^{Devonport y Lane, 2006}). Relacionado con la labor de tutela, citamos los trabajos que estudian las percepciones y expectativas de los tutores (^{Feather, Anchor y Cowton, 2014}; ^{Jamieson y Gray, 2006}; ^{Malcolm, 2012}; ^{Todd, Smith y Bannister, 2006}; ^{Torres et al., 2014}; ^{Woolhouse, 2002}), los que analizan el papel desarrollado por el tutor (^{Armstrong y Shanker, 1983}; ^{Cook, 1980}; ^{Sanderson, Clewes y Hand, 1998}), aquellos que se adentran en aspectos como el uso de la tecnología para la tutela (^{Arias, 2018}; ^{Augustsson y Jaldemark, 2014}; ^{Heinze y Heinze, 2009}; ^{Jaldemark y Lindberg, 2013}; ^{López y Flores, 2006}) y los que acometen la búsqueda de sistemas de tutela efectivos (^{Rowley, 2000}). Los que abordan el proceso de evaluación analizando los criterios generales (^{Bettany‐Saltikov et al., 2009}; ^{Leonard, Fitzgerald y Riordan, 2016}; ^{Pathirage et al., 2007}; ^{Pathirage et al., 2004}; ^{Saunders y Davis, 1998}; ^{Todd et al., 2004}; ^{Webster et al., 2000}) o criterios específicos para determinadas áreas de conocimiento como las finanzas y administración de empresas (^{Hand y Clewes, 2000}) y cuando tienen más de una función académica (^{Starr-Glass y Ali, 2012}; ^{Jiménez, Díaz y Catalá, 2011}). Por último, otro conjunto de trabajos como los desarrollados por ^{Holman y Banning (2012)} que analizan las temáticas de los TFG con mejores calificaciones o el efecto en los procesos de enseñanza-aprendizaje de ^{James (1998)} y ^{Rowe y Okell (2009)}.

En España, las publicaciones relacionadas con los TFG comienzan a partir de la aplicación del ^{Real Decreto 1393/2007} que ordena las enseñanzas universitarias oficiales. Entre sus muchas novedades destaca la obligatoriedad de realizar un TFG como parte de un sistema de garantía de calidad dentro de la nueva era de la Educación Superior (^{Mateo et al., 2012}). Destacan los trabajos de ^{Briones y Vera (2013}; ²⁰¹⁵⁾; ^{Vera, Briones y Sotos (2014)} y ^{Vera y Briones (2015}; ²⁰¹⁶⁾ enfocados en conocer la percepción de los estudiantes sobre los TFG en general y los sistemas de evaluación que se les aplican. Los trabajos relacionados con el proceso de evaluación de ^{Romero et al., (2011)} y de ^{Bonilla et al. (2012)}; los centrados en el desarrollo y evaluación de competencias de ^{Valderrama et al. (2010)}, ^{Rullan et al. (2010)}, ^{Rekalde (2011)}, ^{Bonilla y Martín (2012)}, ^{Félix et al., (2016)} y ^{Ruíz y Tirado (2016)}; así como los trabajos de ^{Vilardell (2010)}, ^{Delgado y Martín (2012)}, ^{Bonilla et al. (2012)}, y ^{Donoso et al., (2016)} relacionados con el área de Ciencias Sociales y Jurídicas.

Un referente a tener en cuenta es el trabajo de ^{Del Río et al., (2017)} que, siguiendo la misma metodología del presente estudio pero aplicado a los estudiantes, acepta la hipótesis de que las competencias desarrolladas por el alumno en su interacción con su supervisor aumentan su satisfacción. En este caso, relaciona satisfacción del alumno con el desarrollo de competencias en la realización del TFG.

Este trabajo está motivado por la necesidad de conocer cómo están afrontando los profesores universitarios de Contabilidad el proceso de tutorización del TFG y su nivel de satisfacción. Este colectivo en España viene mostrando en diferentes foros su preocupación sobre aspectos concretos que afectan al desarrollo de los TFG. En consecuencia, el objetivo principal del trabajo es detectar qué factores son los que influyen en el grado de satisfacción de los profesores universitarios de Contabilidad en España a la hora de hacer frente al proceso de tutorización del TFG. Además de exponer las opiniones y percepciones de los profesores sobre el método de trabajo (el papel del tutor, orientación y contenido del trabajo, tutorización, aprobación de cierre y preparación de la defensa), la evaluación final del TFG y la importancia de las competencias a desarrollar por parte del alumno en el TFG y su nivel de desarrollo.

Metodología

En la primera fase se detectan los temas que preocupan a los profesores sobre TFG. En este sentido, se realizan un total de 15 reuniones: 12 individuales, con guión semiestructurado, con profesores universitarios de Contabilidad a nivel nacional; una en grupo de 40 profesores de las diferentes áreas de conocimiento, con guión abierto. Por último, dos reuniones en grupo de seis profesores de las áreas de conocimiento y comisiones de seguimiento de los TFG de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales y de la Facultad de Turismo y Finanzas de la Universidad de Sevilla, con guión semiestructurado. Como consecuencia se obtuvo el listado de temas que preocupaban a los profesores, entre los que destacamos:

Con el listado de problemas propuestos se elabora un cuestionario que recoge 74 entradas y se distribuye mediante Google Formulario. Se hacen 15 pruebas de control a profesores de Contabilidad, se corrige redacción y errores, y se elabora el cuestionario definitivo.¹

Resultados

El perfil tipo de dedicación del profesorado que tutoriza TFG es un docente que tutoriza cuatro TFG por curso académico. El número de reuniones por TFG es de dos a cinco y el tiempo medio de cada reunión está entre 30 y 45 minutos, por lo que el número de horas totales dedicadas a cada TFG, computando no sólo las horas de tutoría presencial sino también las revisiones, correcciones y preparación para la defensa, está entre 10 y 20 horas. A continuación, presentamos las opiniones y percepciones de los profesores sobre el método de trabajo, la evaluación y las competencias relacionadas con el TFG. Asímismo, identificamos los factores que influyen en el grado de satisfacción de los profesores universitarios de Contabilidad en España a la hora de hacer frente al proceso de tutorización del TFG.

Evaluación

La normativa española no hace una mención expresa al tema, dejando abierta la posibilidad de utilizar procesos de evaluación alternativos a la exposición oral en sesión pública. El artículo 12.3 del RD. 1393/2007, referente a los títulos de grado, indica que estas enseñanzas concluirán con la elaboración y defensa de un TFG, pero no señalan cómo será la evaluación.

Las universidades internamente han normalizado el proceso de evaluación. Así, la mayoría le han dado carácter de defensa pública con tribunal constituido por tres titulares y tres suplentes con plena capacidad de evaluación y siendo los centros los que deciden la obligatoriedad o no del informe del tutor como elemento de referencia.

Efectivamente la evaluación mayoritariamente se está realizando mediante la defensa en sesión pública y con un tribunal (79.5%) que evalúa la totalidad del trabajo (52.9%), o bien un porcentaje de la evaluación la realiza el tutor y el resto, el tribunal (26.4%). Esta última modalidad es la que prefieren los profesores (45.7%) por encima de que sea el tribunal únicamente (19.6%) o el tutor en defensa pública (17.5%). En la modalidad de evaluación mixta tutor-tribunal, en algunos centros, el tribunal sólo se reúne a petición del alumno, una vez el tutor ha dado por superado el trabajo, para subir la nota.

De los 124 profesores que han manifestado que en sus centros “evalúa un tribunal mediante defensa pública oral”, 41 (33%) están de acuerdo con ese procedimiento, mientras que 55 (44%) preferirían que un porcentaje de la nota la ponga el tutor y el resto el tribunal evaluador. De los 62 que han informado que en su centro la nota es la combinación de ambos porcentajes, 42 (68%) están de acuerdo con ese procedimiento.

En el caso de evaluación por un tribunal, el 74.9% de los profesores opina que el informe del tutor debería ser obligatorio, aunque en la actualidad sólo el 61.1% lo tienen como tal. Sobre su contenido, el 51.8% expresa que debería incluir una valoración general sobre la actividad realizada por el alumno, su grado de cumplimiento y una puntuación numérica.

En respuesta abierta, la opinión de los profesores es que el proceso de evaluación mediante tribunales se ha traducido en una sobrecarga de dedicación no reconocida ya que obliga, además de a la tutorización, a la lectura y evaluación de un número no definido de TFG, aspecto que suma a su bajo nivel de satisfacción.

Respecto a la composición de los tribunales evaluadores, el 28.7% de los profesores opina que no deberían formar parte de los mismos aquellos profesores vinculados a materias marginales en el grado y se manifiestan a favor de que esté formado exclusivamente por profesores del área de conocimiento o departamento relacionado con el TFG o, en su caso, por profesores conocedores de la materia si el TFG es multidisciplinar (60.3%).

Satisfacción del profesorado ante el TFG

Los profesores muestran una baja satisfacción a la hora de valorar su experiencia del proceso de tutorización (dan una valoración media de satisfacción general de 2.9).⁸ Para el estudio de la satisfacción hemos seleccionado los apartados 58-70 del cuestionario (ver Tabla 13) que recogen opiniones y percepciones del profesorado sobre su idoneidad de formación y competencias para afrontar la labor de tutorización, su estado reactivo de la emoción que interpreta la condición con la que afrontan la tarea, la correspondencia entre exigencia al alumno y resultados obtenidos, compromiso de su prestigio profesional, además de la relación entre el esfuerzo y dedicación de la tutorización y el reconocimiento en créditos.

Tabla 13 Factores de medida de la satisfacción 

Constructos	Items	Medias9	Alfa de Cronbach
Percepción de competencia	58. Me siento capacitado para tutelar TFG	4.4	0.881
	59. Tengo formación suficiente para tutelar TFG	4.4
	63. Domino las competencias exigidas al alumnado para realizar TFG	4.1
Aceptación de la metodología que conlleva la materia de TFG	60. La labor de tutela me aburre	2.6	0.729
	61. Considero la tutela una obligación	3.8
	62. Tutelar me agobia	2.5
	69. Prefiero impartir docencia a tutelar TFG	3.7
	70. Tutelar TFG distorsiona mi actividad académica	2.9
Percepción de autoexigencias propias del profesor	64. Siento que los resultados obtenidos nunca están a la altura de mi exigencia	3.1	0.583
	65. Siempre estoy alerta ya que siento que hay mucho fraude por copia-pega en el TFG	3.5
Prestigio profesional	66. Cuando doy la aprobación a un TFG comprometo mi prestigio como profesional	3.5
	67. Si suspenden un TFG tutelado por mí me están suspendiendo a mí	28
Reconocimiento	68. La labor de tutela no está suficientemente reconocida	4.5

Fuente: elaboración propia.

Con estos 13 ítems se ha realizado un análisis factorial exploratorio, para agrupación de ítems, que ha generado cinco factores (Ilustración 1) con índice de fiabilidad Alfa de Cronbach entre 0.59 y 0.88.

Fuente: elaboración propia.

Ilustración 1 Representación del análisis factorial exploratorio 

Estos cinco factores los hemos denominado: percepción de competencia, aceptación metodológica, percepción de autoexigencia, prestigio profesional y reconocimiento (Tabla 13).

Análisis factorial 1. Primer factor: percepción de competencia

Un análisis factorial exploratorio de sus tres ítems (Tabla 14) por el método de extracción Componentes principales, definen un único factor que hemos denominado Percepción de competencia que explica el 81% de la varianza de los tres ítems. El índice de fiabilidad Alfa de Cronbach (^{Cronbach, 1951}) toma el valor de 0.881.

Las correlaciones (Tabla 15) medidas por el coeficiente de correlación de Pearson, son significativas para los tres componentes, siendo la variable “Tengo formación suficiente” la que presenta un mayor coeficiente, 0.891.

El factor mide la percepción que tiene el profesor sobre su nivel de competencia (técnica y no técnica) para hacer frente a la tutorización de los TFG. El resultado de medias > 4 (Tabla 13) da un perfil de profesorado que siente que tiene un alto nivel de preparación. Los tres ítems están bien correlacionados entre sí, lo que nos lleva a pensar que son el reflejo de un constructo o variable latente, la que define la preparación del profesor. El profesor se siente preparado para desarrollar esta tarea.

Análisis factorial 2. Segundo factor: Aceptación metodológica

El análisis factorial exploratorio de sus cinco ítems (Tabla 16) definen un único factor que hemos denominado Aceptación metodológica, que explica el 49% de la varianza de los cinco ítems. El índice de fiabilidad Alfa de Cronbach toma el valor de 0.729.

Las correlaciones (Tabla 17) son significativas para los cinco componentes. Por lo tanto, el factor mide el grado de aceptación del profesorado ante el hecho de tener que enfrentarse al proceso metodológico que conlleva la tutorización de los TFG. Los ítems recogen afirmaciones negativas con respecto a los demás ítems de la encuesta y con respecto a la satisfacción del profesor con esta tarea. Entre sí, los cinco ítems presentan correlaciones positivas y pueden considerarse un reflejo de la Aceptación metodológica por parte del profesorado. El resultado de medias se mueve entre 2.5 y 3.8 (Tabla 13), por lo que el profesorado considera la tutorización del TFG una obligación más dentro de la actividad académica pero muestra su preferencia hacia la docencia sobre la tutorización de los TFG.

Análisis factorial 3. Tercer, cuarto y quinto factor

Con los cinco ítems que restan, de los 13 ítems de percepciones, se lleva a cabo el análisis factorial exploratorio. Se busca explicar más del 75% de la variabilidad total de los ítems implicados, lo que nos lleva a la selección de tres factores que explican un 78.49% de la varianza (Tabla 18). El índice de fiabilidad Alfa de Cronbach toma el valor de 0.583.

Tras efectuar una rotación Varimax, la matriz de componentes rotados (Tabla 19) muestra la existencia de tres factores. El primero va asociado a los ítems: 64. “Siento que los resultados obtenidos nunca están a la altura de mi exigencia” y 65. “Siempre estoy alerta ya que siento que hay mucho fraude por copia-pega en el TFG”, que forman el tercer factor al que denominamos Percepción de autoexigencia. El segundo lleva asociado los ítems: 66. “Cuando doy la aprobación a un TFG comprometo mi prestigio como profesional” y 67. “Si suspenden un TFG tutelado por mí me están suspendiendo a mí”, que constituye el cuarto factor, Prestigio profesional. Por último, el tercero va asociado el ítem 68. “La labor de tutela no está suficientemente reconocida”, que crea el quinto factor denominado Reconocimiento.

La matriz de correlaciones (Tabla 20) muestra las correlaciones significativas para los tres constructos. El factor de Percepción de autoexigencia presenta medias (Tabla 13) de 3.1 y 3.5; por lo que los profesores muestran un moderado nivel de exigencia personal. El factor de Prestigio profesional (3.5) igualmente presenta un grado de preocupación del profesorado, no así con el sentimiento de reciprocidad en el caso de suspenso (2.8). Por último, el factor de Reconocimiento, con una media de 4.5, evidencia el grado de enfrentamiento entre la dedicación en horas que asumen los profesores y el reconocimiento en créditos que reciben.

Se les han asignado puntuaciones a los cinco factores usando técnicas de regresión y a partir de los ítems que los definen, ello permite analizar las posibles relaciones de causa-efecto y medir las correlaciones entre esos factores y la variable Satisfacción (Tabla 21), que resume en un dígito su opinión global sobre su tutorización de TFG y recordamos que la valoración media de satisfacción general es de 2.9.

Los resultados muestran que existe correlación significativa de los factores 2 y 3, Aceptación metodológica y Autoexigencia, con respecto a la opinión final de Satisfacción; por lo tanto, para el profesor estos son los factores de su estado reactivo emocional que interpreta la condición con la que afrontan la tarea y la falta de correspondencia entre lo que se le está exigiendo al alumno y el resultado final obtenido en el TFG.

La Ilustración 1 recoge un esquema de posibles relaciones entre los constructos (considerados como variables explicativas) y la Satisfacción general del profesorado. En el mismo, se admite la existencia de correlaciones entre los constructos, que aparecen estimadas sobre las líneas de doble flecha. En las líneas de una flecha se recogen las relaciones causa-efecto y sus pendientes estimadas. El esquema muestra que los ítems son el reflejo de los constructos o variables latentes (son constructos “reflectivos”, como se le denomina en la literatura). Las pendientes de los constructos sobre la Satisfacción general miden su grado de influencia sobre la misma (significativa o no), así como su signo.

Conclusión

El trabajo recoge el estado opinión, percepción y satisfacción de los profesores universitarios de Contabilidad en España sobre aspectos relevantes relacionados con el TFG, en concreto tutorización, evaluación y competencias a desarrollar en el TFG.

Los profesores universitarios de Contabilidad no están satisfechos con su experiencia en la materia de TFG (valoración de satisfacción general 2.9). Tras la realización del análisis factorial exploratorio los constructos que la explican son la alta autoexigencia y la no aceptación metodológica. Respecto a la alta autoexigencia, el profesorado siente que los resultados no alcanzan sus exigencias que están centradas en las expectativas esperadas respecto a las competencias genéricas, instrumentales y sistémicas, así como el nivel desarrollado por los alumnos.

El profesor tiene expectativas muy altas respecto a lo que va a significar el TFG para el alumno. Considera que el TFG es muy útil para el alumno porque le implica en su propio aprendizaje, le ayuda a desarrollar habilidades propias de la titulación y le pone en contacto con situaciones reales. Por lo tanto, espera que el alumno desarrolle un alto nivel de las competencias instrumentales y sistémicas; pero la realidad percibida a la que se enfrenta es muy diferente, ya que observa cómo el alumno a través de la realización del TFG no está alcanzando el nivel exigido, por lo que correlaciona negativamente con el factor de autoexigencia y en consecuencia con su nivel de satisfacción. En competencias instrumentales marca un diferencial significativo en todos los ítems excepto en el uso de ordenadores y en especial en planificación, comunicación escrita, organización del tiempo, resolución de problemas y toma de decisiones. En competencias sistémicas las expectativas no se cumplen en gestión por objetivos y de proyectos.

La no aceptación metodológica lleva al profesor a alejarse de la tutela de TFG prefiriendo impartir clases, pues dedicarse a tutorizar TFG lo considera una distorsión a su tarea académica, asumiendo un papel emocional bajo que le lleva al aburrimiento y el agobio y, en consecuencia, a una baja satisfacción.

Los motivos que llevan al profesor a la no aceptación metodológica los encontramos en las diferencias entre lo que hace y desea hacer respecto al papel que desempeña, la orientación del trabajo y su evaluación. El profesor prefiere desempeñar un papel de mentorización, en vez de dirección, que el TFG tenga una orientación mixta académica-profesional-investigación y con preferencia a un contenido multidisciplinar, mientras que la orientación actual es más académica y monodisciplinar. Respecto al procedimiento de evaluación, siente la presión de que el resultado del trabajo lo está evaluando a él también, exponiendo públicamente su imagen y prestigio.

Todo lo apuntado, unido a que el profesor no siente que exista un adecuado reconocimiento a su esfuerzo y dedicación, genera la baja satisfacción.

La implicación de esta conclusión es que si queremos mejorar la satisfacción del profesorado respecto a la tutorización del TFG debemos hacer frente a varios aspectos:

Contribución e implicaciones

A lo apuntado en el apartado de conclusiones, podemos añadir que el trabajo contribuye a reducir la brecha entre la investigación en docencia de la Contabilidad y la práctica docente. Estos trabajos son bien recibidos por la literatura en investigación en docencia de la Contabilidad ya que palían la preocupación manifestada por autores como ^{Apostolou et al. (2019)}; ^{Jackling et al. (2013)}; ^{Ravenscroft et al. (2008)} y ^{Rebele y St. Pierre (2015)}. Además, el trabajo contribuye a abrir la línea de investigación sobre modelización de la satisfacción del profesorado universitario en el contexto del uso de metodologías de participación activa, en concreto, para poder generar satisfacción en metodologías como aprendizaje basado en proyectos, casos y trabajos. Asímismo, ayuda al éxito de la relación profesor-alumno en los procesos que impliquen ayuda, asesoramiento y mentorización; además, el modelo tiene el potencial de poder ser utilizado en estudios de nuevas investigaciones a mayor escala y en otras áreas de conocimiento.

Igualmente, el trabajo tiene muchas posibilidades para ser utilizado en mediciones de satisfacción en la realización del TFG por parte de los alumnos y servir de contraste a trabajos ya realizados en esta línea como el estudio de ^{Del Río, Díaz-Vázquez y Maside (2017)}.

En la misma línea, el modelo es compatible para estudios que comparen la misma variable satisfacción tanto para el profesor como para el alumno en la búsqueda de los elementos de coincidencia y diferencia (^{Jamieson y Gray, 2006}).