Introducción

La configuración del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha traído consigo nuevos retos en las enseñanzas universitarias como son la introducción de metodologías de enseñanza-aprendizaje centradas en el estudiante o una nueva organización de los planes de estudio. Entre ellos también se encuentra el establecimiento del Trabajo Fin de Grado (TFG) como una materia de carácter obligatorio en el último curso de la titulación y que tiene por objeto la elaboración y defensa de un trabajo orientado a integrar las competencias adquiridas durante el grado. En España, el ^{Real Decreto 1393/2007}, que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (modificado parcialmente por el Real Decreto 861/2007), establece en su artículo 12 que las enseñanzas de grado concluirán con la elaboración y defensa de un TFG que debe estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título universitario y que tendrán un mínimo de seis créditos y un máximo del 12.5 por ciento del total de los créditos del mismo.

Esta amplia definición ha permitido a cada universidad delimitar de una forma más detallada las características de estos trabajos y su ajuste en los diferentes planes de estudio, dando lugar a normas específicas que regulan los procedimientos de desarrollo, presentación y evaluación de los mismos. Esta situación ha dado lugar a una gran heterogeneidad de enfoques en el número de créditos establecidos, el proceso de elección de tema, los criterios de evaluación, etcétera.

El carácter novedoso de un trabajo de estas características en la mayoría de titulaciones -dado que anteriormente a la creación del EEES no se realizaba- ha suscitado el acercamiento por parte de numerosos autores a algunos de los retos a los que se enfrentaban tanto las facultades como el alumnado y el profesorado: los mecanismos de gestión y coordinación (^{Civila, 2014}; ^{Elías, 2012}; ^{Martín et al., 2013}), el proceso de tutorización (^{Derounian, 2011}; ^{Feather et al., 2014}; ^{Jamieson y Gray, 2006}; ^{Tood et al., 2006}; ^{Vera y Briones, 2015}), las competencias adquiridas (^{Rekalde, 2011}; ^{Rullán et al., 2010}; ^{Zamora y Sánchez, 2014}) o el procedimiento de evaluación (^{Mateo et al., 2012}; ^{Pascual y Pascual, 2012}), entre otros.

Del mismo modo, en los últimos años un creciente número de investigaciones se han centrado en el uso del campus virtual (entendido como un entorno educativo que las universidades ponen a disposición del profesorado para dar soporte y apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje) y las posibilidades de esta herramienta para gestionar, hacer seguimiento o tutorizar el TFG (^{Caro y Valverde, 2014}; ^{Sánchez et al., 2015}; ^{Esteban-Sánchez et al., 2016}; ^{Galiana et al., 2017}; ^{Serrano et al., 2017}; ^{Gómez et al., 2018}). Estas investigaciones, realizadas en diferentes contextos, han puesto de manifiesto que las acciones de asesoramiento, seguimiento y acompañamiento que se realizan en el marco de la función tutorial se ven ampliadas y mejoran gracias al uso de la tecnología.

La asignatura TFG tiene rasgos especiales, tales como la ausencia de sesiones presenciales o programadas oficialmente (no hay clases magistrales al uso) y que cada alumno o alumna es guiado/a por un docente-tutor durante su realización (^{Esteban-Sánchez et al., 2016}). Esta situación implica la necesidad de una metodología de trabajo diferente en la que el acompañamiento y la tutoría son elementos de gran relevancia en la materia, al considerarse un mecanismo principal en el desarrollo del proceso formativo.

En este sentido, una de las cuestiones que determina en gran medida el buen desarrollo del TFG reside en el proceso de tutorización, ya que aunque el alumnado es autónomo en su elaboración -realiza el trabajo partiendo de las competencias adquiridas a lo largo de la titulación y toma decisiones sobre este proceso-, es supervisado por un docente, que ejerce el rol de tutor/a, para que culmine con éxito su trabajo.

El/la tutor/a ejerce dos funciones muy importantes: por un lado, asesora al alumnado de forma personalizada sobre su temática, por otro, aconseja sobre la organización y planificación del trabajo (^{Serrano et al., 2017}). La tutoría se convierte así en un elemento de gran relevancia en la materia, al considerarse fundamental en el proceso formativo del alumnado, al mismo tiempo que un complemento elemental en la función docente del profesorado (^{Gómez et al., 2018}).

Sin embargo, en la actualidad, e incluso con los requerimientos de asistencia al alumnado que el modelo de grados derivado del proceso de Bolonia propugna, es un hecho que el uso de la tutoría presencial en el despacho, e incluso virtual, a través de plataformas, es de escasa entidad y prácticamente inexistente (^{Tomeu-Hardasmal y Salguero-Hidalgo, 2018}), lo que implica una dificultad en el seguimiento de la actividad de los estudiantes que repercute en el proceso de aprendizaje y en el proceso de construcción del TFG.

El uso de las tecnologías para hacer seguimiento del trabajo de los estudiantes y realizar tutorías se está consolidando en los últimos años. La posibilidad de generar escenarios en los que la ruptura espaciotemporal, la flexibilidad y la capacidad para comunicarse de forma ubicua, entre otros, facilitan los procesos de tutoría. En este sentido podemos afirmar que si en estos procesos de tutoría incluimos el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), hablaremos entonces de un modelo de acción tutorial más flexible y ajustado a las necesidades del alumnado (^{López y Prendes, 2017}). En efecto, este tipo de tutoría no consiste simplemente en la utilización puntual y aislada de alguna herramienta concreta, sino que precisa del empleo de una variedad de recursos/entornos virtuales de comunicación a través de los cuales pueda enriquecerse el intercambio comunicativo y la propia función tutorial (^{Martínez et al., 2016}).

En consecuencia, tenemos que poner de manifiesto que la función tutorial en entornos mediados por tecnología es compleja ya que requiere conocer las características de la tarea en sí, las acciones a realizar por el tutor y las herramientas necesarias, y es posible que no siempre los docentes poseen las actitudes para ello (^{Dellepiane, 2013}). Por otro lado, la necesidad de competencias docentes vinculadas al uso de las tecnologías para la realización de seguimiento y tutoría no sólo exige manejar técnicamente un entorno virtual, sino también el uso didáctico de esas herramientas y ese tipo de competencias suelen ser limitadas (^{Casal, 2016}). Es necesario, en este sentido, realizar procesos de adquisición de nuevos roles y nuevas competencias profesionales (^{Tejada y Pozos, 2018}).

Además, cabe preguntarse si los docentes están suficientemente formados en habilidades comunicativas y de entrevista para dar respuesta a las diferentes necesidades y tipología de estudiantes en el marco de una tutoría integral (^{López y González, 2018}).

Método

Los resultados que se muestran a continuación forman parte de una investigación más amplia de carácter descriptivo en la que se hizo uso de la técnica de encuesta y cuya finalidad se centra en conocer la percepción del profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela (USC), España, sobre el desarrollo de la materia de Trabajo Fin de Grado. Para la recogida de información se elaboró un cuestionario ad hoc que engloba diferentes bloques de contenido: datos de identificación, relevancia y desarrollo del TFG, modalidades y formatos, competencias, evaluación, formación del profesorado y uso y potencialidades del campus virtual. Los resultados que se exponen en el presente artículo hacen referencia a este último bloque.

El cálculo de consistencia interna realizado a las escalas tipo Likert que componen el instrumento mediante el coeficiente alpha de Cronbach aportan un valor de 0.74. El instrumento fue remitido online a los/as docentes de la USC. El análisis de los datos se realizó a través del paquete estadístico SPSS versión 20.0.

Resultados

Percepción del profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela sobre el uso del campus virtual para la coordinación y el seguimiento del TFG

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que un bajo porcentaje de encuestados/as (16.0%) hacen uso del campus virtual en el proceso de coordinación y seguimiento del TFG (Figura 1).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Uso del campus virtual para el desarrollo del TFG 

De ese porcentaje que sí indica haber hecho uso del campus virtual, lo hacen mayoritariamente para acercar documentación necesaria en el desarrollo del TFG (normativa, calendario, listado de tutores/as, etcétera) y para el envío de avisos generales y anuncios al alumnado a través del foro. A continuación, casi la mitad de encuestados/as también afirman dar bastante o mucho uso a esta herramienta para responder dudas y cuestiones de carácter general sobre aspectos organizativos del TFG.

Por el contrario, son menos los/as docentes que acuden al campus virtual para la comunicación privada a través del foro con los/as estudiantes que tutorizan o para la coordinación interna entre los tutores/as.

En último lugar cabe señalar que mientras casi la mitad de profesorado (42.2%) señala que usa bastante o mucho el campus para comunicarse con el alumnado a través de la mensajería interna y para intercambiar ficheros de forma privada con él, un porcentaje similar (46.7%) indica justo lo contrario, que hace ningún o poco uso de esta herramienta.

Tabla 1 Frecuencia de uso del campus virtual 

ítems	Estadísiticos descriptivos			Porcentajes
	Media	Desv. típca	Nada	Poco	Regular	Bastante	Mucho
Acercar documentación (normativa, calendario, listado de tutores/as, etcétera)	3.89	1.133	4.4	8.9	15.6	35.6	35.6
Responder dudas y preguntas generales sobre aspectos organizativos del TFG.	3.27	1.286	13.3	11.1	31.1	24.4	20.0
Coordinación interna de los/as tutores/as (utilizando herramientas ocultas para los/as estudiantes).	2.31	1.311	35.6	26.7	17.8	11.1	8.9
Enviar avisos generales y anuncios al alumnado a través del foro.	3.67	1.331	13.3	4.4	15.6	35.6	31.1
Comunicarme, de forma privada, con el alumnado que tutorizo a través de la mensajería interna.	2.93	1.572	26.7	20.0	11.1	17.8	24.4
Comunicarme, de forma privada, con el alumnado que tutorizo a través del foro.	2.33	1.430	37.8	28.9	8.9	11.1	13.3
Intercambiar ficheros, de forma privada, con el/la estudiante.	2.93	1.543	26.7	17.8	13.3	20.0	22.2

Fuente: elaboración propia.

A través de una pregunta abierta se consultó al profesorado que señalaba no hacer uso del campus virtual en el desarrollo del TFG cuáles eran los motivos por los que no lo hacía. Tras el análisis de contenido de las respuestas podemos indicar que de éstas la razón principal es el uso prioritario de la tutoría presencial, entendiéndola como suficiente en el proceso de tutorización de este tipo de trabajos. Algunos de los argumentos aportados en esta línea son los siguientes:

Porque la tutorización tiene que ser presencial y corrigiendo una y otra vez los sucesivos borradores que nos entregan.

Porque normalmente la tutorización del TFG abarca sólo uno o dos alumnos al año. Por lo tanto es suficiente la tutorización presencial.

La comunicación virtual pervierte el mensaje y la transmisión. La presencialidad y el contacto personal y directo con el tutor es imprescindible.

Uso el campus virtual para las otras materias, pero en el TFG prefiero un contacto más directo y presencial.

No hago uso del campus virtual, porque considero que la tutorización tiene que ser presencial.

Son TFG que requieren de una tutorización personal donde el alumno explique las dificultades y problemas de un modo que le campus virtual no permite.

Porque es más cómodo y funcional tener un contacto directo con el alumno/a.

La corrección es más fácil si se hace de modo presencial en un trabajo de este tipo, que requiere mayor atención y exhaustividad.

Considero mucho más efectiva y eficiente la tutorización presencial en el caso de los TFG.

Otro grupo de docentes (18.1% del total) señala que no considera necesario el uso del campus virtual dado que realiza procesos de comunicación asíncrona con el alumnado a través del correo electrónico.

Atiendo uno o dos TFG, de contenidos distintos, así que me resulta mucho más rápido y operativo usar otros medios, como el e-mail o los encuentros en tutoría presencial”

En la práctica los alumnos concretan a través de e-mail todos los asuntos: citas con el tutor, dudas, envío de borradores, etcétera.

Me resulta más cómodo contactar con el alumnado por medio del correo electrónico.

No me parece necesaria la comunicación, con el alumnado es personal o mediante correo electrónico.

No lo considero necesario […] En caso en que no exista (períodos vacacionales…) ese contacto lo suplimos con el correo electrónico y herramientas en la nube.

El correo electrónico y las tutorías presenciales fueron, hasta ahora, suficientes.

La comunicación entre los alumnos tutorizados y yo se realiza de forma fluida y rápida por correo electrónico institucional.

Finalmente, otro de los argumentos del profesorado hace referencia a su desconocimiento de las posibilidades que ofrece esta herramienta, aludiendo a su falta de formación al respecto. En este sentido se pronuncian algunos de ellos:

Lo uso habitualmente para las materias de grado y máster, pero carezco de información y formación para saber cómo usar eficazmente el campus virtual en el caso de los TFG.

El uso que se le daría es semejante al de grupo de correo electrónico (mensajes), por lo que la incertidumbre y desconocimiento de otras herramientas del campus virtual hace que se desperdicie esta oportunidad.

Discusión y conclusiones

El rol de tutorización que desempeña el docente exige, entre otros, el desarrollo de estrategias de comunicación con el alumno/a durante todo el proceso. El campus virtual, cuyo uso está ampliamente extendido entre el profesorado, supone una herramienta de utilidad para el seguimiento y tutorización del TFG en tanto que facilita la comunicación síncrona y asíncrona entre el profesorado y el alumnado a través del correo electrónico, el foro, etcétera. Actualmente en la USC se crean automáticamente en el campus virtual aulas por cada una de las materias de TFG de las diferentes titulaciones, hecho que a priori debería favorecer su uso por parte del profesorado y el alumnado.

No obstante, respecto a los datos analizados en nuestra investigación, cabe decir que el profesorado no hace uso de las potencialidades del campus virtual para realizar actividades de seguimiento y tutorización del TFG de los estudiantes. Las razones aportadas por los docentes para no usar el campus virtual aluden a cuestiones como la preferencia de la tutoría de carácter presencial, entendiéndola como fundamental en el proceso de asesoramiento de un trabajo de estas características así como al desconocimiento de lo que puede aportar esta herramienta al proceso de coordinación y tutorización.

Lo dicho hasta ahora corrobora los resultados obtenidos en otras investigaciones que previamente habían puesto de manifiesto el bajo porcentaje de uso del campus virtual para realizar actividades de seguimiento y tutoría (^{Tomeu-Hardasmal y Salguero-Hidalgo, 2018}). Otros autores (^{Muñoz-Gea et al., 2016}) informan que el desconocimiento de las posibilidades de la plataforma para dar soporte a procesos de acompañamiento y tutoría del TFG es una cuestión fundamental y, además, la enorme cantidad de datos en la plataforma está claramente infrautilizada, entre otros aspectos, debido a la falta de formación específica del profesorado.

En este último punto, se ha considerado necesaria la intervención desde el Programa de Formación e Innovación Docente de la USC, desarrollando una acción formativa destinada a aquellos/as profesores/as que muestren interés por ampliar sus competencias al respecto. No podemos olvidar que el carácter diferenciador y novedoso del Trabajo Fin de Grado respecto del de otras materias hace necesario el uso adaptado de las herramientas del campus virtual a sus características, lo que requiere de una formación específica sobre cuestiones como la gestión de usuarios, el uso de la herramienta grupos y agrupamientos, el foro, la actividad “tarea”, etcétera.

La elevada participación del profesorado en las nueves ediciones de esta acción formativa pone de manifiesto su interés por ampliar y mejorar su formación respecto a esta temática y se vincula a uno de los motivos que argumenta el profesorado encuestado para no realizar un mayor aprovechamiento del campus virtual: el desconocimiento de las posibilidades que éste puede ofrecer para la tutorización de los trabajos fin de grado.

De acuerdo con esto y en línea con otros autores (^{Dellepiane, 2013}), consideramos que una mayor formación en competencias para el uso didáctico del campus virtual puede beneficiar el aprovechamiento que el profesorado realiza del mismo para dar soporte a la asignatura TFG, ya que Moodle dispone de herramientas que nos permiten realizar seguimiento sistemático de la actividad del estudiante, ofrecer retroalimentación e implementar procesos de tutoría electrónica en el aula virtual de la asignatura. No debemos olvidar tampoco la importancia del diseño de esta formación, que debe ir más allá de la formación instrumental y centrarse en las posibilidades que ofrece la dialéctica entre tecnología, pedagogía y disciplina (^{Cejas-León y Navío Gámez, 2018}), que es considerado un aspecto fundamental para facilitar la transferencia y transformar prácticas docentes.