Tendencias actuales de la ED y necesidad de un enfoque sistémico

La ED tiene un objetivo común con la forma presencial: potenciar la calidad del aprendizaje según la propuesta curricular y el nivel académico establecido. Sin embargo, el proceso de comprensión, adaptación y aplicación de sus particularidades (tales como la mediación de las TIC, el establecimiento de normativas específicas, la formación de una cultura digital, la sostenibilidad económica, entre otras), genera la creación de un nuevo sistema, el cual reúne variables adicionales a las de su contraparte más tradicional (^{Gros et al., 2016}; ^{Moore, 2016}).

Actuar con estas consideraciones resulta especialmente necesario cuando las prácticas del centro educativo de nivel superior se fundamentan en la modalidad presencial, sus jerarquías conformadas previamente excluyen de participación a los actores involucrados y las comunicaciones entre los departamentos son precarias o unilaterales (^{Moriello, 2005}; ^{Vázquez-Cano, 2012}). En tal sentido, al implementar un sistema de ED, resulta igualmente necesario superar formas de trabajo lineal, alimentadas por “soluciones” a corto plazo y el protagonismo de quienes las promueven. Todo eso, desatendiendo los verdaderos objetivos (^{Arnold y Wade, 2015}). Al respecto, Morin declara:

Uno de los principios de la complejidad señala que todo lo que no se regenera se degenera, es preciso regenerarse para no degenerar. Este principio, que se manifiesta claramente en la complejidad biológica, en la regeneración de las células y la auto-eco-organización de la vida, es igualmente válido para los conocimientos y los sistemas de ideas. La racionalidad degenera en racionalización cuando abandona el diálogo incierto e inacabable con lo real; la teoría degenera en doctrina cuando expulsa los argumentos que la contradicen o las evidencias que la refutan; el pensamiento complejo degenera en pensamiento simplificante cuando renuncia a la búsqueda permanente de una racionalidad abierta y auto-crítica (^{Morin, 2017: 163}).

La postura de Morin, aplicada a los diversos campos del conocimiento, sugiere que los procesos de cualquier forma de organización deben gestionarse de forma sistémica. Por lo tanto, el diálogo abierto entre agentes (líderes o propulsores de cambios), actores (participantes) y facilitadores (generadores de condiciones) debe asumirse como una parte significativa del proceso. Esto incluye el punto de vista de la participación en conjunto y la instauración de formas que satisfagan una interrelación positiva y consecuente entre las actuaciones y lo que se propone conseguir con éstas (^{Costamagna y Larrea, 2017}). Dicha necesidad se hace más clara en organizaciones humanas, caracterizadas por su complejidad, jerarquía, no linealidad, dinamismo, autoorganización y caos. Es decir, donde los resultados obtenidos corresponden a una cadena de decisiones y eventos difíciles de determinar a corto plazo (^{Vázquez-Cano, 2012}).

Debido al carácter dinámico de la ED, el cual se hace patente en el enriquecimiento del acervo a través de prácticas, investigaciones y nuevas tendencias, resulta pertinente realizar un recorrido que la caracterice y diferencie de otros sistemas. Ello permitirá el análisis y ejemplificación posteriores, mediante procesos del pensamiento sistémico.

En el presente recorrido sobre estudios vinculados con la educación a distancia, se busca compartir la diversidad de investigaciones; es decir, tanto aquellas que se abocan a la mejora de la praxis específica, como a las que buscan la coparticipación en las distintas etapas del desarrollo del modelo educativo. Por tal motivo, los estudios se agrupan a través de las tendencias que se han formulado recientemente y que dan pie a una mayor comprensión del fenómeno estudiado.

La primera tendencia, encontrada en la literatura reciente, es el compromiso o apertura que los docentes asumen frente a las TIC; como se evidencia en los trabajos de ^{Arancibia (2018)}, ^{Bañuls (2018)}, ^{Joo y Park (2018)} y ^{Lores y Sánchez (2018)}. En todos ellos, se parte de la premisa de que uno de los principales motivos del éxito o fracaso en la ED y la educación asistida con tecnología, es el conocimiento y disposición del docente frente a la tecnología educativa. Por ello, más allá del esfuerzo para conseguir nuevas y mejores herramientas tecnológicas, es indispensable la disposición de quienes protagonizan la concepción, diseño e implementación de un sistema de ED. Un proceso que, en todas sus etapas, incluye la transferencia de conocimiento, la concientización de la propuesta institucional y el diálogo entre todas las instancias implicadas para el propio desarrollo del sistema (^{Bezuidenhout, 2018}).

Una segunda tendencia, generada por la necesidad de ofrecer estándares de calidad educativa, es la triada conformada por la vigencia, la relevancia y la aplicabilidad de la propuesta educativa. Vigencia, porque la inserción de estrategias educativas en la ED implica conocer las características actuales de la población, incluyendo la posición que ésta tiene frente a la tecnología. Relevancia, porque el aprendizaje no se circunscribe a un contexto físico; sino que se desarrolla a través de los propios sistemas informáticos, a través de un entorno cambiante y para el que el estudiante debe estar preparado. Aplicabilidad, porque en todo modelo educativo se deben administrar eficientemente los recursos disponibles, sobre la base del contexto previamente analizado y la capacidad de los protagonistas para afrontar futuras contingencias.

En relación con la vigencia, se considera pertinente mencionar estudios como los de ^{Amorós (2018)} y ^{Tydaly y Pérez (2018)}, en los que se analiza el perfil del estudiante como una forma para construir o mejorar la praxis educativa. Evidentemente, aunque se cuente con un personal debidamente capacitado y comprometido, lo que éste pueda hacer depende también de las características cognitivas, costumbres y motivaciones propias de quienes aprenden.

De forma complementaria a lo anterior, la ED también es considerada en su relevancia. Por ejemplo, ^{Magen-Nagar y Shonfeld (2018)} analizaron el grado de apertura de un conjunto de estudiantes frente a un escenario multicultural, a través del uso de herramientas de contenido abierto. Es decir, una vez que contaron con el conocimiento de la población atendida, emplearon una metodología para que el horizonte de aprendizaje se desarrolle con nuevas y más grandes posibilidades. Un caso similar es el propuesto por la investigación sobre ciber-acoso de ^{Yudes-Gómez et al. (2018)}. En dicho estudio, se analizaron prácticas sociales negativas haciendo uso de la tecnología. Un tema de suma importancia para el aprendizaje y la propia seguridad de los estudiantes.

Asimismo, en cuanto a la aplicabilidad, se analizan situaciones de insuficiencia o mejor aprovechamiento de recursos para gestionar eficientemente un sistema de ED. Un ejemplo de lo primero es el caso de la investigación de ^{Baltodano y Quesada (2018)} respecto de las condiciones de acceso a tecnologías por parte de las comunidades indígenas de Costa Rica. En relación con el mejor uso de las TIC, también se menciona el aporte de ^{Meneses et al. (2018)}, cuya propuesta de un software libre, adaptado a sus necesidades, superó a la eficacia de una plataforma de pago para la enseñanza de las matemáticas.

Una tercera tendencia (que se suma a las características de los docentes y el trabajo sostenido en vigencia, relevancia y aplicabilidad) es la confluencia de estrategias y métodos para mejorar el aprendizaje a través de la tecnología educativa. Este apartado es variado, pues confluyen ejemplos vinculados con estrategias cognitivas, la contribución de otras disciplinas para la optimización de la praxis o el acercamiento a situaciones de contexto real.

En cuanto a las estrategias cognitivas, se presenta la incorporación y evaluación de una pedagogía digital, desarrollada por ^{Jesson et al. (2018)}, como alternativa para el desarrollo de prácticas de lectura y escritura en distintos centros educativos. ^{Rufo (2018)} hace lo propio en relación al éxito obtenido mediante la combinación del aprendizaje adaptativo (una metodología del siglo XX) y un LMS.

La contribución de otras disciplinas se nutre de experiencias como las de ^{Yang y Quadir (2018)}, respecto del juego de roles para superar la ansiedad en la enseñanza de lenguas, combinando la psicología y la didáctica en una simbiosis positiva. Un caso similar lo ofrecen ^{Capilla, Gutiérrez y Cubo (2018)}, cuando analizan las características psicológicas y lingüísticas de prácticas vinculadas al uso de la tecnología. En ambos casos, resulta plausible que el pensamiento y las prácticas culturales ya no pueden ser estudiadas por separado de la tecnología.

Finalmente, en cuanto a la simulación de situaciones de contexto real, se presenta la propuesta de gamificación, presentada por ^{Rusman, Tenier y Specht (2018)}, para representar situaciones más cercanas a la realidad de los estudiantes, sugiere una mayor afinidad entre éstos y los nuevos saberes. ^{Gelvez y Ossa (2018)} desarrollaron juegos de simulación, dedicados a fortalecer las habilidades de estudiantes de pregrado respecto de la administración financiera. Ambos estudios asumieron el aprendizaje como protagonista del hecho educativo.

Estas tres tendencias, que abarcan el compromiso docente, el desarrollo de estándares de calidad (vigencia, relevancia y aplicabilidad) y la confluencia de estrategias y métodos, se vinculan eficientemente con la generación de buenas prácticas educativas. Sin embargo, existen otras por mencionar y promover.

Una cuarta tendencia, consecuente con la apertura que posibilita el uso de la tecnología, es la creciente producción del estudiante; considerando aquí la elaboración de trabajos publicados en línea, y el aprovechamiento del bagaje del mismo para difundir sus propios conocimientos.

Entre los ejemplos de producción estudiantil, se ofrece el estudio de ^{Yeh (2018)} para el fortalecimiento del aprendizaje de una segunda lengua y el trabajo intensivo de la autocorrección de contenidos. Por su parte, ^{Chang, Chou y Liang (2018)} proponen el desarrollo de portafolios digitales por parte de estudiantes universitarios. En este caso, los beneficios son plausibles para el propio aprendizaje y en el desarrollo de modelos para que las futuras generaciones puedan tomar como referencia.

En cuanto al aprovechamiento del bagaje estudiantil, se puede mencionar el estudio presentado por ^{Osuna-Acedo, Marta-Lazo y Frau Meigs (2018)}, en el que se desarrolló la transferencia de conocimientos mediante el diseño de cursos por parte de los propios estudiantes. Este último aspecto presenta un importante valor agregado: el entorno virtual, por su propia naturaleza, dispone la exposición de los conocimientos tácitos de los estudiantes, fomentando su empoderamiento y promoviendo la generación de nuevos saberes dentro de una comunidad académica determinada (^{Siemens, 2017}). Por lo tanto, no sólo se genera una descentralización del conocimiento, sino también el fortalecimiento de las conexiones entre todos los actores.

Esta concurrencia de cuatro tendencias, en cuanto a la literatura reciente de la ED, pone de manifiesto una situación de alta complejidad, cuya atención requiere de un enfoque sistémico. Es decir, de una forma de análisis que desarrolle un equilibrio entre la reflexión y la acción. Esta propuesta tiene un antecedente en el trabajo de ^{Moore y Kearsley (2012)}, quienes identifican inputs y outputs comunes a todo sistema de ED. Entre los primeros, se hallan los vinculados con los actores del hecho educativo (estudiantes y docentes); pero también aquellos vinculados con aspectos administrativos (área administrativa, costes e inversión) y tecnológicos (tic a utilizar para los cursos, áreas de soporte y evaluación de data obtenida). En cuanto a los segundos, encabezan los resultados evidenciados en los estudiantes (satisfacción, logros y retención), junto a los resultados de acreditación y reputación institucional.

Respecto de los inputs (véase Cuadro 1), se evidencia un correlato con la literatura revisada. Por ejemplo, conocer las características de los estudiantes, docentes y personal administrativo, corresponde a una mirada necesaria para configurar la propuesta educativa (^{Amorós, 2018}; ^{Baltodano y Quesada, 2018}; ^{Bañuls, 2018}; ^{Bezuidenhout, 2018}; ^{Joo y Park, 2018}; ^{Lores y Sánchez, 2018}; ^{Magen-Nagar y Shonfeld, 2018}). Precisar la conformación, calidad y características de las asignaturas se condice con el aporte de estrategias educativas y disciplinas vinculadas con el uso de las TIC (^{Capilla, Gutiérrez y Cubo, 2018}; ^{Jesson et al., 2018}; ^{Kaiser, 2018}; ^{Rufo, 2018}; ^{Rusman, Tenier y Specht, 2018}; ^{Yang y Quadir, 2018}). Finalmente, el aspecto tecnológico, sumado al grado de inversión, no se encuentran entre las investigaciones recientes; sin embargo, resultan inherentes a toda gestión del centro educativo de nivel superior.

Por el lado de los outputs (véase Cuadro 2), destaca una triada conformada por satisfacción, puntajes e índice de cumplimiento, lo cual se evidencia en lo que los estudiantes logran desarrollar (^{Chang, Chou y Liang, 2018}; ^{Osuna-Acedo, Marta-Lazo y Frau Meigs, 2018}; ^{Yeh, 2018}). Inmediatamente después, aparece la evaluación de calidad de la gestión (inscripciones, evaluaciones del trabajo y sostenibilidad). Consecuentemente, la reputación como un indicador que renueva el proceso para el desarrollo de todos los elementos.

La literatura revisada y las listas de inputs y outputs permiten dilucidar las acciones para concebir, diseñar e implementar un sistema de ED en un centro educativo de nivel superior. Sin embargo, la teoría del pensamiento sistémico dispone de más herramientas para el fortalecimiento de dicha gestión. Por tal motivo, el siguiente apartado ofrece un ejemplo de la aplicación de arquetipos en la ED.