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Introducción
Universidad de Nanterre, mayo de 1968: “Señores profesores, ustedes son tan anticuados como sus culturas. Vuestra modernización no es nada más que la modernización de la policía”
Les Enragés, Grafitis en la pared de la Universidad de Nanterre
Universidad de Nanterre, diciembre de 2007:“Fue la primera vez que vi a la policía ser aplaudida al reprimir una manifestación estudiantil”
Yves Calvi, declaración en el programa C Dans l’air, canal Arte
La diferencia es evidente. Si la “revolución estudiantil”, en el primer caso, aún soñaba con la Grand Soir, luego de casi 40 años, un escenario de resignación parecía expandirse por el campus de Nanterre, ante una nueva propuesta de reforma universitaria. No sólo los pocos huelguistas eran tildados de “manifestantes de extrema izquierda”, sino que la oposición no sabía cómo reaccionar a la iniciativa del gobierno de Sarkozy. Se trataba de la “modernización de la universidad”, tema que parece no salir del orden del día. ¿De qué trata esa propuesta? ¿Cuáles son los peligros? ¿La “participación” es una alternativa?
En el periodo reciente a la conmemoración de los 100 años del movimiento de Córdoba, se propone una nueva reflexión sobre los “modelos de universidad contemporáneos”, analizados en la forma de tipos-ideales, en los que se señala su origen a lo largo de la historia de la educación superior y se indican los principales desafíos enfrentados.
En el análisis propuesto, partimos de una breve presentación del “Modo 2”, directamente relacionado con la modernización de la universidad y presentamos las principales críticas realizadas a esta propuesta. En seguida, se hace mención a un modelo muy común en Europa Occidental, denominado “autonomista”, que se contrapone al Modo 2 Esta reflexión se completa con la introducción de otro modelo, de origen sudamericano, denominado “participativo”, que se presenta como alternativa al “Modo 2” y al “autonomista” y culmina con una breve discusión al respecto de la educación superior para el siglo XXI.
¿La “universidad participativa” podría ser una alternativa contemporánea al grito de Córdoba?
La “modernización de la universidad”: el fenómeno Michael Gibbons
Al inicio del siglo XX, Flexner (1968) era uno de los principales modernizadores de la universidad norteamericana. No obstante, los tiempos cambian y, como él mismo expresaba, la universidad no podía quedarse en el pasado. La modernización, en su época, pasaba por el “modelo humboldtiano”1 y un siglo después adquiriría otro lenguaje, siendo asociada al célebre Modo 2.
En la década de los noventa surgió el fenómeno Michael Gibbons. Sus ideas están por todas partes.2 Según este autor, una nueva forma de producción del conocimiento se está generando en la sociedad. Esa nueva manera (el “Modo 2”) difiere sustancialmente de la antigua (denominada “Modo 1”). En el modelo clásico (“Modo 1”), que surgió a partir de la Revolución Científica, las universidades eran los centros hegemónicos de producción del conocimiento, había un cuadro cognitivo fijo con disciplinas independientes orientadas a la “investigación básica”.
La ciencia era una actividad autónoma, regida por sus propias ideas, reglas, valores y normas, cuyos principios eran: la organización disciplinaria del conocimiento, la autonomía del ejercicio de la actividad académica, la orientación básica de la investigación científica, la libertad de elección del área de investigación y la creencia de que el presupuesto asignado para la investigación básica debía ser utilizado por las universidades.3
¿Qué es lo que cambió? Según Gibbons, a partir de la segunda mitad del siglo XX se iniciaron una serie de transformaciones cada vez más visibles, que nos llevan a evidenciar el surgimiento de una nueva forma de producción del conocimiento.4 El “Modo 2”, presentado por Gibbons, tiene las siguientes características: a) El conocimiento se produce en el contexto de aplicación. O sea, no se distingue entre “investigación pura” e “investigación aplicada”. b) Transdisciplinariedad. Al contrario del antiguo esquema disciplinario rígido, el Modo 2 congrega especialistas de diversas áreas. El objetivo no es establecer verdades últimas, sino que esos equipos trabajan con base en el consenso y están orientados a la resolución de problemas temporales. c) Diversidad organizacional. La universidad perdió autonomía en la producción del conocimiento. Ahora lo tiene que compartir con institutos de investigación, agencias gubernamentales, laboratorios industriales, think tanks, etcétera. d) Reflexividad, responsabilidad social y calidad de control. Ante esa nueva realidad, hay un número cada vez mayor de personas que trabajan en la producción del conocimiento. El sistema de “revisión por pares” abre paso a una compleja red de actores. Las decisiones se “negocian”, siendo considerados también los intereses de orden económico, político, ético, ambiental, social, cultural, etcétera (Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott y Trow, 1994; Gibbons, 1998).
La contextualización es una de las características esenciales del “Modo 2”, pues los factores externos participan en la generación del conocimiento científico. Este argumento tiene como base un núcleo epistemológico heterogéneo en el que es cada vez más difícil distinguir la ciencia de los otros elementos no epistémicos. Para Gibbons, la ciencia debe ser objeto de un nuevo contrato social (una forma de Ágora) en el que están representados los expertos y los profanos (personas externas) que tienen interés en las decisiones que serán tomadas. Como el conocimiento se vuelve cada vez más transdisciplinario y reflexivo, el criterio de pertinencia está constituido por el consenso y por la contextualización que lo hace confiable, por lo cual la confiabilidad pasa a ser el argumento epistemológico de la ciencia.
Gibbons va más allá en sus ideas y proclama la conformación de una verdadera “sociedad de Modo 2”, o sea, una forma de organización dinámica y heterogénea, que se aproxima a la “sociedad red” de Manuel Castells,5 donde las instituciones, la generación de riqueza, el trabajo y las relaciones sociales están condicionadas por la revolución de la productividad tecnológica y científica, en un contexto de globalización acentuada.
En este contexto, según Gibbons, la modernización de la universidad está relacionada a su capacidad de adaptarse a la nueva realidad. Mientras Flexner consagraba la universidad del “Modo 1”, para Gibbons llegó la hora de la universidad del “Modo 2”.
¿Una teoría al servicio del neoliberalismo?
La comercialización está cambiando la naturaleza de las instituciones académicas de tal manera, que seguramente nos arrepentiremos
El norteamericano Derek Bok (2003) tiene legitimidad para referirse al tema. Presidente de Harvard, fue autor de diversos libros sobre educación superior y tiene una visión bastante liberal (y norteamericana) de las universidades, que no difiere mucho del “Modo 2”. No obstante, este autor nos viene alertando sobre los excesos del formato del nuevo modelo y señala los riesgos de lo que él denomina Universities in the marketplace (Bok, 2003).
Ya Gibbons (1998: 8-9), al referirse a la educación superior y a cómo ésta debe adaptarse al “Modo 2”, viene insistiendo, cada vez más, en un economically-oriented paradigm.6 Según él:
Las universidades deben servir a la sociedad, en primer lugar, apoyando la economía y promoviendo la calidad de vida de sus ciudadanos.
El nuevo paradigma trae una nueva cultura de responsabilidad, que se evidencia por la expansión del gerenciamiento y del ethos del valor del dinero, a través de los sistemas internacionales de educación superior.
La relevancia (de la educación superior) será juzgada, sobre todo, en términos de producción (outputs), o sea, según la contribución que ésta genere en la performance económica nacional (…).
Los imperativos económicos van a prevalecer y si las universidades no se adaptan, van a ser dejadas de lado.
Gibbons, en lo que se refiere a la educación, entiende que la antigua cátedra disciplinaria debe dar lugar a cursos más flexibles, capaces de responder a las exigencias de las nuevas profesiones. La investigación debe contextualizar sus actividades, expandiendo la colaboración con los nuevos centros de producción del conocimiento.
Por otro lado, para integrarse en el Modo 2, las universidades deben cambiar su modelo de gestión y dotarse de un nuevo “espíritu administrativo”, susceptible de responder a las demandas de la dinámica institucional, sobre todo en lo que se refiere a la búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento de la investigación, conjuntamente con la adaptación permanente de las formaciones a las realidades técnicas y económicas de la “nueva sociedad del conocimiento”, dentro del contexto de competitividad internacional (Gibbons et al., 1994; Gibbons, 1998; Nowotny, Scott y Gibbons, 2003). Gibbons llega a mencionar la necesidad de inclinarse hacia la derecha, en relación con la política liberal en la organización de la universidad,7 posición que viene generando una serie de críticas.8
Al final, del punto de vista epistemológico ¿no habría una gran contradicción entre la propuesta de creación de una nueva Ágora, como sugiere Gibbons, y el privilegio del economically-oriented paradigm? Dicho de otra manera, si el objetivo del “Modo 2” es contextualizar la universidad, haciendo que ésta promueva la interacción con diversos actores, en la búsqueda de consensos transdisciplinarios y reflexivos, ¿por qué definir como criterio más importante un utilitarismo basado en el bienestar económico? ¿Existen otras formas de posible consenso?
La crítica institucional: una autonomía del campo universitario
Michel Freitag, en su famoso artículo, llamó la atención hacia los riesgos de lo que denominó “naufragio de la universidad”. Su argumento indicaba que el exceso de racionalidad económica estaba transformando la universidad, que siempre fue una institución de formación, en una organización de producción y de control. Es decir, si antes la universidad era definida por su finalidad, relacionada al plan global o universal de la sociedad, con en el nuevo modo ella aparece de manera instrumental, tendiendo a la realización de objetivos específicos (Freitag, 1995).
Para él, esta mutación es perniciosa, no sólo para la universidad sino también para el conjunto de la sociedad, que pierde su último local institucional de síntesis y de orientación crítica. Para comprender mejor lo que defiende el autor, es importante hacer alusión a la noción bourdieusiana de “campo”, o sea, la sociedad está constituida por una sucesión de campos (económico, artístico, religioso, cultural etcétera), organizados conforme una lógica propia y estructurada en función de intereses específicos (Mounier, 2001; Bourdieu, 1997).
En la perspectiva de este concepto, la universidad sería un campo autónomo, un microcosmos aparte, regido por reglas particulares, donde diversos actores compiten, intentando establecer sus “verdades”. Para Freitag (1995), asegurar la autonomía del campo universitario, tanto en la enseñanza como en la investigación, sería una prioridad fundamental. Por otro lado, los límites de su autonomía estarían en las reglas internas del campo, sobre todo en el sistema de revisión por pares.
Es necesario aclarar que esa autonomía no se presenta de forma exclusiva, sin considerar el conjunto de transformaciones sociales. Existiría, en realidad, una relación transversal entre el campo universitario y los demás campos, sin que el primero pierda su independencia, su capacidad crítica, estando subordinado a los demás. La universidad aparecería como campo privilegiado, en el que se haría una especie de “síntesis racional”, o sea, el locus de referencia para el análisis del universo humano, en su relación con la educación, con la investigación, con el trabajo, con la cultura, etcétera, sería una forma de centro ideal para la “búsqueda de la verdad” y para la transmisión de los “valores universales” y de la “cultura general”, en fin, un marco que nortea la aventura humana, en su relación con el presente, el pasado y el futuro, lo que calificaría su condición de institución social (Freitag, 1995).9
Si comparásemos esa visión con el cuadro analítico de Gibbons, veríamos que las diferencias son notables. Mientras que el “Modo 2” exige una contextualización mayor, disminuyendo la hegemonía de la universidad, el modelo de Freitag prevé una institución más autónoma. A su vez, el primero valoriza la productividad de la universidad y la inserción de los estudiantes en el mercado de trabajo y el segundo se refiere a un pensamiento crítico y a la enseñanza de la cultura general.
Por otro lado, Gibbons defiende un pragmatismo, cuyo control se da de forma heterogénea y Freitag preserva la consistencia del campo, con la revisión por los pares. En el “Modo 2” incluso se defiende la diversidad de fuentes de financiación y el desarrollo de acuerdos con la iniciativa privada, mientras que en la otra propuesta, se respalda una universidad eminentemente pública, financiada por el Estado.
Ante estos puntos de vista divergentes, surgen varias preguntas: ¿existe otro modelo, también crítico, que no pase por la autonomía de Freitag? ¿Sería posible, partiendo del cuadro analítico propuesto por Gibbons, pensar en una institución de la universidad? ¿En este contexto, en dónde se encuentra el modelo “participativo”?
La “universidad participativa”: un retorno a Córdoba
La reforma [...] fue todo lo que pudo ser. No pudo ser más de lo que fue, en drama y actores. ¡Dio de sí, todo! Dio pronto con sus límites infranqueables. Y realizó un magnífico descubrimiento. Eso solo la salvaría: al descubrir la raíz de su vaciedad y de su infecundidad notoria, dio con este hallazgo: la reforma universitaria es lo mismo que reforma social
En la historia de la universidad, el “Movimiento de Córdoba” ocupa un lugar especial. Al inicio del siglo XX, la discusión sobre las instituciones de educación superior se centraba esencialmente en tres modelos: a) el “Modelo humboldtiano”, de origen alemán, que veía a la universidad como centro hegemónico de producción del conocimiento científico, en el que existía un cuadro cognitivo fijo con disciplinas independientes, orientadas a la “investigación básica”;10 b) el “Modelo newmaniano”, de origen inglés, que defendía una universidad orientada hacia la educación de la cultura general para una élite dirigente;11 y c) “Modelo utilitario”, también de origen inglés, que pedía una abertura de la universidad hacia las nuevas profesiones que estaban surgiendo con la Revolución Industrial.12
La Reforma de Córdoba respondió a un proceso muy amplio e intenso de agitación social y cambios en las fuerzas político-económicas, especialmente de Argentina. Algunos factores externos influenciaron el movimiento, entre ellos se destacan: la primera Guerra mundial, la Revolución Rusa, así como los cambios internos, relacionados con la llegada del radicalismo al poder, a la expansión del capitalismo y al surgimiento de una clase media, que veía en la universidad una oportunidad de ascensión político-social (Tünnermann, 1991; Buchbinder, 2018; Bértola y Ocampo, 2013).13
En este escenario, el movimiento innovó con una perspectiva crítica hacia el capitalismo, con una demanda por responsabilidad social y por la democratización de la gestión de la universidad, además de exigir un diálogo abierto con la sociedad para definir los rumbos del país. Se trata, sin duda, de una innovación institucional, lo que Portantiero (1978) defendía como la “primera universidad nueva de América”.
De hecho, Córdoba no se refería a la autonomía (de la Iglesia o del Estado) para que la universidad fuera el centro del descubrimiento y de propagación de la ciencia hacia la sociedad (como en el caso de Humboldt); tampoco visualizaba una educación general destinada a la élite dirigente del país (como en el caso de Newman); ni creía en una institución que sirviera de auxilio al capitalismo (como el Modelo utilitario). A pesar de la dificultad metodológica del movimiento, insertado en diversas disputas ideológicas,14 la constatación de Roca (1978) de que “la reforma universitaria es lo mismo que reforma social” anunciaba al mismo tiempo la conciencia crítica (necesidad de cambio); la abertura de la universidad para todas las clases (inserción social), y la necesidad de un debate con la sociedad para saber cuál era el camino de la reforma (democracia). El “grito de Córdoba”, que se expandió por el resto de América Latina,15 sufrió embates de los gobiernos militares que seguirían, pero sus ideales permanecen vivos hasta nuestros días e inspiran la idea de una “universidad participativa”.
Una de las contribuciones históricas del movimiento de Córdoba (además de darle un sentido más amplio a la autonomía universitaria),16 es la idea de universidad socialmente comprometida, pues fue a partir de ese movimiento, que la responsabilidad social pasó a ser un tema altamente relevante y discutido en los ámbitos académicos latinoamericanos (Arocena, 2018: 65).
Un buen ejemplo de esa contribución es el concepto de extensión, que surgió en Inglaterra, con el Modelo utilitario, la “extended university” y que indicaba una institución que no estaba encerrada en su torre de marfil y que abría las puertas a las nuevas profesiones que estaban emergiendo a partir de la Revolución Industrial. A lo largo de los años, influenciado por el movimiento de Córdoba, este concepto se transformó y adquirió un nuevo sentido en América Latina.
En Brasil, por ejemplo, luego de una amplia discusión sobre el tema, se llegó a una definición de extensión como: “el proceso educativo, cultural y científico que articula la educación y la investigación de forma indisociable y que viabiliza la relación transformadora entre la universidad y la sociedad” (Fórum de Pró-Reitores das Universidades Públicas Brasileiras, 2000/2001).
Se trata de una definición bastante general, que puede dificultar su comprensión, pero es representativa de la ambición del término, que busca vincular la universidad con la sociedad, dando continuidad al sueño de Deodoro Roca. En este sentido, si pensamos en la discusión contemporánea sobre los modelos de universidad, no hay dudas de que la idea de extensión (relacionada con la responsabilidad social, los acuerdos con otras instituciones, el diálogo con la sociedad y la gestión más democrática y abierta de la universidad)17 está más cerca del “Modo 2” que de la propuesta “autonomista”. El desafío para la “universidad participativa” es imaginar un modelo que aproveche el cuadro analítico de Gibbons sin caer en la trampa neoliberal.18
¿Qué tipo de educación?
¿Dónde está la vida que hemos perdimos al vivir?
¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento?
¿Dónde está el conocimiento que hemos perdimos en información?
La mejor manera de diferenciar el “Modo 2” de la “universidad participativa” es a través de la reflexión sobre la educación. La educación del “Modo 2” defiende, sobre todo, la adquisición de competencias individuales para el éxito profesional, relacionado con nuevos saberes y el desarrollo económico. La discusión sobre los excesos de la educación individual es tema recurrente desde los griegos, cuando los sofistas comenzaron a ofrecer cursos específicos para la formación individual desencadenaron la reacción de Sócrates y Platón (Monroe, 1968). El concepto griego de Paideia indicaba, justamente, una educación que equilibra los intereses individuales y colectivos para vivir en colectividad (Jaeger, 2001).
El modelo participativo es favorable a este equilibrio. A partir de él, se defiende una educación orientada a la ciudadanía y a la creación de auténticas comunidades interpretativas. En este sentido, como defiende el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos (2004), se deben desarrollar los programas de responsabilidad social en las universidades;19 incentivar la democratización de la ciencia por medio del diálogo con la sociedad;20 valorizar la diversidad social y cultural en el seno de las instituciones e instituir una cultura de respeto al otro y de búsqueda de consensos para la vida en sociedad.21
En su famoso libro, Burton J. Bledstein (1976) mostraba como la sociedad americana fue la principal institución para formar el espíritu de competitividad, mérito, competencia, lo que llamó culture of professionalism de los Estados Unidos. ¿Es posible imaginar, a partir de la universidad, una “nueva cultura”, una cultura participativa?
Conclusión
Si conseguimos revertir, en la universidad, el viejo espíritu jerárquico de arriba hacia abajo y crear poderes de abajo hacia arriba, lanzaremos en la sociedad autoritaria una chispa, que tarde o temprano, inflamará el conjunto de formas de poder. Ser reformista para la universidad, es ser, a mediano y largo plazo, revolucionario para toda la sociedad.
El cuadro analítico propuesto por Gibbons es muy atractivo. Al contrario del modelo “autonomista”, nos da un panorama general de las transformaciones sociales, económicas, políticas y científicas ocurridas a partir de la segunda mitad del siglo XX, además de reflexionar sobre el papel de la universidad en esa nueva realidad.
La falta de una “conciencia crítica”, no obstante, perjudica el “liberalismo” del “Modo 2”, que insiste en el economically-oriented paradigm como criterio privilegiado para las decisiones del Ágora. A lo largo de este artículo, privilegiamos una reflexión epistemológica, mostrando que es posible una alternativa participativa, con la democratización de los espacios de consenso, para determinar nuestros criterios de verdad.
Para concluir, es necesario dejar claro que la propuesta del modelo “participativo” es el de una universidad entendida como bien público estatal,22 cuyas externalidades no pueden ser subestimadas. Esto no significa exclusividad de financiamiento público, que impida los acuerdos con otros actores, pero es necesario contar con inversión estatal para garantizar que las universidades no sean rehenes de la lógica privada. Caso contrario, como advirtió el Nobel de economía James Tobin, en una reflexión que nos remite al concepto de Paideia, tendremos “el egoísmo de corto plazo” (Mayor y Tanguine, 2000: 103).
