Introducción

La universidad argentina modificó considerablemente su situación político-institucional luego de que se sancionara la Ley de Educación Superior (LES), en 1995. Ésta instauró en la educación una profunda reforma que tuvo como principal objetivo la reducción de los “gastos” del Estado en materia educativa y la descentralización de los servicios educativos (^{Bianchi, 2004}). Previamente, en 1993, se firmó un decreto de desregulación de las universidades privadas, que permitía a las universidades crear nuevas carreras, modificar planes de estudio y reformar su estructura organizativa mediante la supresión de los alegados excesivos recaudos del Estado (^{Ramallo, 2002}). Así, la década de los noventa vio incorporarse a las universidades e institutos privados al Sistema Universitario Nacional (artículo 26 de la LES, dentro de la Ley Federal de Educación (LFE)), con autonomía académica e institucional (artículo 29 de Ley de Educación Superior).

En 1996 se dicta el Decreto 173 que establece la integración y funcionamiento de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) como organismo descentralizado del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Esta institución está encargada de realizar las evaluaciones externas de las instituciones universitarias y acreditar los posgrados y las carreras profesionales reguladas por el Estado.

Es importante destacar que la Ley Federal de Educación establece una obligatoriedad de nueve años comprendidos en la Educación General Básica (EGB). Esta obligatoriedad se modifica con la nueva Ley de Educación Nacional promulgada en 2003, que establece 12 años de educación obligatoria. Estas innovaciones en la legislación fueron acompañadas con políticas de estado destinadas a asegurar la permanencia y finalización de los estudios preuniversitarios, por ejemplo la Asignación Universal por Hijo o el plan Progresar (Ministerio de Desarrollo Social; http://www.progresar.anses.gob.ar/). Sin embargo, la educación universitaria se mantuvo durante la década del 2000 y hasta la actualidad, regulada por la misma (LES) de 1995.

En el campo educativo, deserción significa abandono temporal o definitivo de la educación formal, es decir, dejar los estudios primarios, secundarios o superiores (^{Rizzuto, 2009}). Tradicionalmente se ha llamado “desertor” al alumno que no completa su formación académica, dejándola por inasistencias, por reprobación o por vencimiento de las materias cursadas (^{Rizzuto, 2009}). ^{Tinto (1982)} define a la deserción como una situación a la que se enfrenta un estudiante cuando aspira concluir su proyecto educativo y no logra hacerlo. También se entiende como deserción en la universidad a la interrupción o abandono del proceso académico-institucional que lleva a cabo el estudiante universitario (Tinto, 1989). Una concepción diferente a las mencionadas es la que proponen ^{De Vries et al. (2011)}, quienes consideran inapropiado el rótulo de desertor para aquellos estudiantes que abandonaron la universidad pero continuaron otros estudios superiores o se insertaron exitosamente en el ámbito laboral. Para este trabajo, y debido a las connotaciones negativas de la palabra desertores, hemos optado por el término abandonadores, siguiendo a ^{Simone y otros (2013)}. Estos autores definen como abandonadores a los alumnos que se inscribieron en alguna de las carreras, comenzaron el cursado y que al momento del relevamiento no estaban reinscritos, no eran alumnos regulares de la facultad y no se habían graduado. A lo largo de estos años, y a pesar de las continuas modificaciones implementadas en la política educativa nacional, la deserción universitaria se ha mantenido entre el 30 y el 50% (^{Domínguez, 2007}; ^{Biolatto et al., 2010}). La Universidad Nacional de Rosario, por ejemplo, presenta una tasa de abandono de alrededor del 40% (^{Biolatto et al., 2010}). Así, el ingreso al sistema universitario público puede representarse gráficamente como una curva creciente y el egreso como una recta plana entre los años 1982 y 2000 (^{Nicoletti, 2010}). Entre las causas que se aducen para explicar esta abrumadora tasa de deserción se encuentra el “pasar del mundo protegido de la escuela al desamparo de las universidades, donde cada uno debe arreglárselas como pueda” (^{Follari, 2005}). Asimismo se plantean cuestiones económicas, falta de trabajo, disponibilidad horaria que acarrea el trabajar, incertidumbre laboral, etcétera (^{Panaia, 2013}; ^{Chiechier, 2013}; ^{Simone et al., 2013}). Del análisis de la deserción y del rendimiento académico de los alumnos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), ^{Lorenzano (2004)} concluye que los que abandonaron, de entre 22 y 34 años, tienen en su mayoría un trabajo permanente (32%), dependen económicamente de ese trabajo (36%) y son de sexo masculino (38%). En concordancia con estos datos, ^{Rizzuto (2009)} determinó como resultados relevantes de su investigación acerca de la deserción, que un gran porcentaje (71%) de los alumnos encuestados relacionan el abandono con problemas económicos.

El abandono es aparentemente un problema universal. Entre los países de América Latina, Chile, de acuerdo con estimaciones basadas en sus propias estadísticas, presenta en el año 2004 una tasa de deserción global de pregrado cercana al 53.7%, siendo mayor en las universidades privadas nuevas que en las públicas, y menor entre las mujeres (43%) que entre los varones (50%) (^{Díaz Peralta, 2008}). En países supuestamente desarrollados como Estados Unidos, Francia, España y Austria, el abandono oscila entre el 30 y el 50%. Estas cifras contrastan con las de los países de mejor desempeño como Alemania con un 20% y Finlandia, con un 10% (^{Lewis, 2000}; ^{Vélez y López Jiménez, 2004}).

La Universidad Nacional de Tucumán presenta una gran oferta académica, entre la cual se encuentran las carreras de profesorado y licenciatura en Ciencias Biológicas, que se dictan en la Facultad de Ciencias Naturales (FCN) e Instituto Miguel Lillo. Los planes de estudios de estas carreras se han modificado en los últimos 20 años. El del profesorado se modificó en 1996. Entre los cambios generados se propone un título disciplinar: Profesor en Ciencias Biológicas, en lugar del título de Profesor en Ciencias Naturales. Posteriormente, en 2000, se modifica nuevamente para lograr una unificación de los contenidos con la licenciatura en Ciencias Biológicas, compartiendo el 80% de las materias. Por su parte, el plan de estudio de la licenciatura en Ciencias Biológicas también fue objeto de modificaciones. El Plan de Estudios 2000, modificado en 2007, fue generado con base en los lineamientos establecidos por el Consejo Interuniversitario para la Enseñanza Superior de la Biología (CIPEB). En la actualidad se encuentra en análisis una nueva propuesta de plan de estudios en el Ministerio de Educación de la Nación. A pesar de todas estas modificaciones y de otras acciones destinadas a disminuir el abandono en la Facultad, éste se ha mantenido muy alto en las últimas décadas. El seguimiento de la cohorte 2002 hasta el año 2012 muestra que de 165 alumnos que ingresaron a la carrera de licenciatura en Ciencias Biológicas, sólo 11 egresaron (6.6%), mientras que la duración de la misma, formalmente de cinco años, en la práctica se extiende a 7.8 años (^{Maya, 2013}). Estos datos coinciden con la Resolución 354/14 emitida por CONEAU en 2014, que muestra una duración real de 8 años.

En este trabajo presentamos una primera aproximación a la identificación de los aspectos más relevantes que podrían asociarse con el abandono de las carreras universitarias del profesorado y licenciatura en Ciencias Biológicas durante el periodo 1991-2001 en nuestra Facultad, respecto del cual se cuenta con datos aproximadamente suficientes. Seleccionamos esta década también por la relevancia de las políticas adoptadas en distintos ámbitos educativos con implicancia sobre la vida social. A mediados de los años ochenta se inicia una serie de reformas que repercutirán en todos los ámbitos de la vida social, con un fuerte impacto durante la década de los noventa (^{Bianchi, 2004}). El citado autor, apoyándose en distintos investigadores considera que: “las políticas neoconservadoras han afectado profundamente a la sociedad en general y al sistema educativo en especial, por ser éste parte integrante del entorno social”(^{Bianchi, 2004: 2}). ^{Santos Sharpe (2016)} señala que hacia 1984 se produjeron nuevas condiciones institucionales y materiales para el desarrollo de estudios sobre la temática del abandono, ya que se estableció nuevamente el ingreso irrestricto en las universidades y con esto la masificación de las mismas.

Con la sanción de la LES en Argentina, y los debates sobre los modos de financiamiento de las instituciones universitarias durante la misma década de los noventa, se producen trabajos sobre el abandono universitario con relación al financiamiento y graduación y a la relación graduados-mercado de trabajo (^{Santos Sharpe y Carli, 2016}). Esta línea de análisis se ubica dentro del modelo de la teoría del Capital humano, planteada también por ^{García de Fanelli (2005)}.

Con base en a la literatura analizada (^{Lorenzano, 2004}; ^{Bianchi, 2004}; ^{García de Fanelli, 2005}; ^{Rizzuto, 2009}; ^{Santos Sharpe, 2016}) partimos del supuesto de que la principal causa de la deserción de las carreras del profesorado y licenciatura de la FCN durante la década seleccionada se relacionará fundamentalmente con razones socioeconómicas más que académicas o vocacionales.

Metodología

Evaluación de los ítems

Para el análisis de los datos se utiliza el modelo de estadística descriptiva, teniendo en cuenta variables cuasi cuantitativas u ordinales. A cada valor de respuesta se le asignó un puntaje teniendo en cuenta si los ítems son positivos o negativos. Si el enunciado es positivo, se asigna el valor de 5 a Muy de acuerdo, hasta llegar a 1, Muy en desacuerdo. Si el ítem es negativo, se le asigna 1 a Muy de acuerdo, hasta llegar a 5 a Muy en desacuerdo. Por cada persona que responde, se suma el resultado obtenido y se divide por la cantidad de preguntas, en este caso 19. En nuestro caso: puntaje máximo por obtener: 95/ 19 ítems = 5; puntaje mínimo por obtener: 19/19 ítems = 1.

De acuerdo con lo anterior, la actitud de los encuestados se evalúa como: 5: muy positiva; 4: positiva; 3: neutra; 2: negativa, y 1: muy negativa (Anexo 3. Análisis de respuestas por ítems).

Resultados

A continuación, teniendo en cuenta las causas analizadas: personales, académicas y socio-económicas, se presentan en primer lugar la descripción general de los resultados (Tabla 1), posteriormente se corrobora la confiabilidad de la escala y finalmente se realiza el análisis por dimensiones de las variables.

De los 22 encuestados, teniendo en cuenta la valoración hacia la carrera aportada por la escala Likert (Anexo 4. Valoración escala Likert; Tabla 1), 14 respondieron de manera positiva (64%) y 8 de manera neutra (36 %) (Figura 1). Entre los neutros, el 75% corresponde a mujeres y el resto a varones (Figura 2).

Figura 1 Porcentaje de encuestados con actitud positiva o neutra hacia la carrera 

Figura 2 Causas de abandono discriminadas por género 

Para medir la confiabilidad de la escala, se calculó el coeficiente alpha de Cronbach en Excel mediante la varianza de los ítems, cuyo valor fue de 0.57, lo que significa una confiabilidad moderada.

El 62.5% de las mujeres abandona la carrera por causas relacionadas con maternidad, salud y económicas, mientras que sólo una encuestada aduce problemas académicos. Entre los varones, el 50% abandona por causas académicas y el 50% por paternidad (Figura 3).

Figura 3 Porcentaje de encuestados según su género 

De las afirmaciones destinadas a identificar las causas personales destacan que:

Figura 4 Afirmaciones referidas a causas personales 

De los ítems destinados a identificar las causas académicas:

Figura 5 Afirmaciones referidas a causas académicas 

De los ítems destinados a reconocer las causas socioeconómicas (Figura 6) destacamos que: en el ítem 14, el 9% abandonó la carrera por problemas económicos, en tanto que en el ítem 15, sólo el 5% dejó por problemas de discriminación. El año de mayor abandono es el 3° año (50%), seguido por el 2° (23 %) (Anexo 5. Resultados año de mayor abandono; Figura 7).

Figura 6 Afirmaciones referidas a causas socioeconómicas 

Figura 7 Porcentaje de abandono de la carrera según año de cursado 

Con respecto al análisis detallado de los registros de los cuatro grupos, ver Figuras 8, 9, 10 y 11:

Figura 8 Número de materias aprobadas por año 

Figura 9 Número de materias aprobadas por año 

Figura 10 Número de materias aprobadas por año 

Figura 11 Número de materias aprobadas por año 

Las respuestas de los encuestados en relación con las causas de su abandono y los datos de su desempeño académico se observan en la Tabla 2.

Discusión y conclusiones

El supuesto inicial para este trabajo fue que el abandono durante la década seleccionada se relacionaría fundamentalmente con razones socioeconómicas más que con las académicas o vocacionales. Si bien el número de encuestados no es representativo en términos del universo en estudio, por lo que no nos permite realizar generalizaciones en todos los casos, sí podría delimitar un escenario que nos ayude a considerar ciertos aspectos que generarían el abandono.

El resultado alcanzado del coeficiente alfa de Cronbach (0.57) muestra una confiabilidad moderada. Este valor es aceptable en las primeras fases de una investigación siguiendo a ^{Nunnally (1967)}, que considera que un valor de fiabilidad de 0.6 o 0.5 puede ser suficiente. Para analizar los resultados de una manera más detallada a partir de la medición de este coeficiente, se debe tener en cuenta: la homogeneidad del grupo, el tiempo, el tamaño del cuestionario y la objetividad del proceso de asignar puntuaciones.

El análisis de las encuestas muestra que los motivos más aducidos para el abandono de los estudios de Biología en nuestra Facultad se relacionan con causas personales. Un 86% de los encuestados afirmó haber elegido la carrera por vocación y un 73% haberla abandonado por problemas personales. Siguiendo a ^{Chiecher (2013)}, se define como causas personales a aquellos acontecimientos vitales particulares de los sujetos, que interfieren negativamente en sus trayectorias de estudio.

Un 9% adujo problemas económicos y un 5% problemas de discriminación. En el plano académico, 14% adujo exigencias y contenidos académicos elevados y 18% exámenes difíciles y problemas de infraestructura.

Aunque preliminares, estos resultados son contrastantes con los estudios de ^{Rizzutto (2009)} y ^{Lorenzano (2004)}. Nuestros datos tienden a reforzar lo planteado por ^{Troncoso y Ávila (2007)} (^{Biolatto et al., 2010}) para el caso de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo), en la cual muchos jóvenes provenientes de diferentes colegios con diversas modalidades, sin apremios económicos, sin problemas cognitivos, deciden abandonar los estudios por razones muy variadas que no necesariamente se explican por motivos laborales o socioeconómicos. Obviamente, los aspectos socioculturales de la problemática analizada no pueden ignorarse, pero tampoco aducirse como la única o más importante causa del abandono. Siguiendo a ^{Charlot (2007)} es posible afirmar que reducir la causa del fracaso escolar únicamente al origen social implica cometer por lo menos dos errores: por un lado, pasar variables construidas por el investigador (las posiciones) como realidades empíricas (llamadas origen o fracaso escolar) y por otro lado, interpretar un lazo también construido (la correlación) en términos de causa efectiva, de acción empírica. De acuerdo con lo planteado por ^{Charlot (2007)}, el fracaso escolar está relacionado con el origen social (si no, no existiría correlación entre dos variables), pero el origen social no produce el fracaso escolar.

Nuestros resultados muestran que la mayor parte de los estudiantes abandonan sus estudios en 3º año, lo cual se correspondería a la categoría planteada por ^{Fontalvo Cerpa et al. (2014)} de deserción tardía, en la cual el individuo abandona los estudios en los últimos semestres. Sin embargo, el análisis de los registros estudiantiles muestra que muchos de ellos no completaron el primer año de la carrera, lo cual sustenta el planteo de ^{Montes (2002)} acerca de que los primeros cuatrimestres son críticos. En nuestra experiencia de décadas como docentes en el primer año de nuestra Facultad, hemos notado en los estudiantes la abrumadora sensación de entrar a un mundo cuyos códigos se ignoran y en el que están condenados al más crudo anonimato. La masividad tan característica de los primeros años de casi todas las facultades, incluida la nuestra, ha reemplazado las relaciones personales de una institución que hasta hace alrededor de 30 años recibía menos de 30 ingresantes a la carrera de Biología por año. Esta temática ha sido analizada también por ^{Montes (2002)}, quien plantea que durante el primer semestre, el estudiante está obligado a abandonar la burbuja de la educación media y moverse en la universidad, en la cual debe valerse por sí mismo, tanto en el aula como en los distintos espacios institucionales.

Este momento de mayor abandono coincide con el tercer periodo crítico de abandono entre los identificados por Tinto (1989), quien sugiere que el primer periodo corresponde a la etapa en la que el alumno se contacta con la universidad por los trámites de admisión, la segunda etapa crítica corresponde a la transición entre la enseñanza media y la universidad, luego del ingreso, especialmente en la última fase del primer año de estudios, antes del comienzo del segundo año.

Creemos, como ^{Chiecher (2013)}, que si bien se puede localizar un momento temporal en el que el sujeto abandona una carrera, la decisión de dejar los estudios va más allá de ese momento concreto y transcurre, más bien, como un proceso que incluye etapas. Según ^{Elbaum (1998)}, en ^{Jewsbury y Haefeli (2000)}, ningún abandono se produce por un quiebre instantáneo, sino que es una conflictividad prolongada en el espacio y en el tiempo. El que abandona primero suele sentirse abandonado por la institución. Esto es, más que un evento, la decisión de abandonar es un proceso. Las explicaciones de ^{Montes (2002)}, ^{Follari (2005)}, ^{Troncoso y Ávila (2007)}, ^{Aguilera de Fretes y Chávez (2012)} hacen hincapié en el problema de la transición secundario-universidad y los problemas de ajuste que ésta genera. Un examen más detallado de nuestros resultados revela que el 58% de las mujeres y el 30% de los varones siguió otra carrera afín pero de nivel terciario. Estos porcentajes estarían señalando dificultades probablemente relacionadas con las exigencias académicas de la carrera. Llamativamente, esto no se desprende de las respuestas de los encuestados. La escala Likert aplicada muestra que el 64% exhibe una actitud positiva hacia la carrera y un 36% una actitud neutra, mientras que ninguno exhibe actitudes negativas. Un análisis de las respuestas de los encuestados que exhiben una actitud neutra nos permite profundizar en algunas hipótesis acerca de los motivos de abandono. Observamos respuestas que se diferencian según género; así, la mayoría de las mujeres abandona por causas relacionadas a maternidad, salud y problemas económicos. En general, estas situaciones no eran consideradas en la normativa institucional. En 2013 se aprueba en nuestra facultad una reglamentación (1008/10) que contempla las situaciones de cursado de las estudiantes embarazadas, sería interesante replicar nuestro estudio para las próximas décadas y monitorear así la influencia de estas políticas institucionales positivas en la tasa de abandono, además de plantearse estudios que profundicen la problemática de género/abandono en nuestra institución.

Un aspecto que no puede faltar en el análisis de las causas del abandono de cualquier carrera es el relacionado con la valoración del título que se persigue. Esto se refiere al valor que le dan al diploma los grupos de nuevos profesionales y al grado de expectativas que éstos cumplen: nivel de salarios, prestigio social, posibilidad de acceder a cargos de poder, etcétera (^{Panaia, 2013}). Datos disponibles muestran diferencias en las tasas de abandono entre el profesorado y la licenciatura en Ciencias Biológicas (por ejemplo, entre 1996 y 1997 egresaron de licenciatura 41% de los ingresantes y el 19% del profesorado). El título de profesor de Biología habilita, obviamente, para la docencia en Biología en el nivel secundario y superior. Los profesores egresados de la FCN rara vez permanecen en la Facultad como docentes y su tarea suele ser subestimada en el contexto institucional. Por el contrario, la carrera de licenciatura está ligada principalmente a la investigación científica, muy prestigiada en nuestra sociedad. Creemos que en el transcurso de la vida social de los individuos que transitan por las carreras mencionadas en la FCN se ha ido alojando un habitus secundario (^{Bordieau, 1998}), producido por la institución formal que inculca imperceptiblemente su cultura. Esto es, un habitus, una “subjetividad socializada” que se asienta sobre una subestimación de la carrera del profesorado y sus actores. Si bien no existen estudios al respecto, estos aspectos que se refieren a la construcción del imaginario colectivo en las instituciones merecerían ser evaluados más rigurosamente.

Otro faceta a considerar es la que señala ^{Tinto (2006-2007)} acerca del cambio de paradigma en relación con el abandono estudiantil. Hasta la década de los sesenta, las visiones sobre el estudiante que dejaba sus estudios correspondían a la de un individuo menos capaz, menos motivado y que no aprovechaba los beneficios de recibir educación universitaria. Posteriormente se pasó a una mirada que considera la importancia de la relación entre el estudiante y la sociedad, el ambiente y el rol de la institución (^{Tinto 2006-2007}). Es muy interesante que nuestros datos indican que el porcentaje de estudiantes que aduce causas personales, muestra un registro de rendimiento académico muy irregular. Es importante destacar que en las instituciones universitarias no se realiza un análisis suficientemente riguroso de las condiciones de apropiación de los saberes impartidos (^{Charlot, 2007}). Debido a esto, el problema sigue estando en el estudiante, porque se considera que el éxito escolar es asunto sólo de capital personal y no de trabajo, más precisamente, de actividades y prácticas (^{Charlot 2007}).

De esto podría desprenderse que causas que el estudiante asume como un problema personal pueden en realidad estar enmascarando deficiencias institucionales. Por esto, el cambio de paradigma al cual alude ^{Tinto (2006-2007)} sigue estando en el plano de lo teórico ya que los estudiantes asumen que son ellos los que no tienen las habilidades intelectuales que hacen falta para concluir su carrera universitaria.

Así, una de las conclusiones más importantes de nuestro trabajo es que la principal causa de abandono aducida por los encuestados está relacionada con causas personales. Sin embargo, un análisis más detallado de los casos revela que detrás de esas causas personales existen trayectorias curriculares muy irregulares que parecen estar señalando deficiencias institucionales que los estudiantes asumen como propias. Por lo que consideramos que las instituciones fallan doblemente: al no ofrecer trayectos curriculares realizables y al no asumir la responsabilidad que estas fallas generan.