Introducción

La educación alberga un complejo entramado de caminos que conducen a un desafío, el conocimiento. En este sendero con obstáculos, aparecen varios actores que desde diferentes escenarios dan forma a la educación superior en todo el mundo; organismos nacionales e internacionales encargados de formular políticas que coadyuvan a mejorar su calidad trabajando en la complicada pero satisfactoria misión de formar para el desempeño profesional.

La universidad, como centro formador, diseña y promueve programas educativos a partir de las necesidades del entorno que les rodea, o al menos en teoría ese es el propósito; esas necesidades se presentan en varias direcciones: sociales, económicas, políticas, culturales y ambientales.

En 1998, con ocasión de la Conferencia Mundial de la Educación celebrada en París, uno de los puntos clave en las mesas de trabajo fue el tema de la pertinencia en la educación superior; diez años después en 2008, un grupo de investigadores liderados por ^{Tünnermann (2008)} retomó el tema a partir del análisis del estado de la educación en América Latina y el Caribe, rescatando los compromisos llevados a cabo en 1998, su cumplimiento y las responsabilidades de los diferentes actores.

El balance fue negativo, y el debate tomó otra dirección, centrándose en la manera como debía repensarse drásticamente la educación en su concepción, objetivos y alcance; los niveles educativos debían elevarse, las instituciones fortalecerse; debían crearse nuevos instrumentos educativos a lo largo y ancho de la sociedad, y la investigación de carácter limitativo, expandirse (^{Cooper, 2012}; ^{Vessuri, 2008}; ^{Pernas et al., 2009}). La pertinencia en la educación superior, estuvo ausente en la composición temática de conferencias, simposios, conversaciones y ponencias a cargo de investigadores mexicanos y extranjeros en el marco del XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, uno de los más importantes espacios de discusión latinoamericanos en la materia (^{Ordorika, 2015}).

De ahí que el debate de la pertinencia y su rol en la formación de profesionales para el turismo no se ha iniciado aún, ya que la velocidad de las dinámicas propias del sector turismo, no ha dado lugar a que se abran los espacios de investigación y reflexión sobre el tema desde las instituciones de educación superior (IES). Cabe señalar que en la década de los setenta, el sistema de educación superior en México reconocía dentro de sus tres retos fundamentales para su desarrollo, ofrecer programas educativos con calidad y pertinencia accesibles para todos los grupos sociales (^{Mungaray et al., 2016}).

El presente trabajo tiene como objetivo dar a conocer las aportaciones para un estado de la cuestión sobre pertinencia en la formación profesional turística, en el periodo 2000-2015. Se toman en consideración las diversas interpretaciones del término pertinencia en la educación superior y a la postre una investigación documental sobre la postura de la comunidad científica acerca de la pertinencia en la formación de profesionales en turismo.

Para su construcción se consideraron las contribuciones de investigaciones publicadas en revistas indexadas relacionados con el objeto del trabajo. Se identificaron posturas, problemas planteados, hipótesis que se privilegian, propósito de las investigaciones, métodos utilizados y principales resultados.

Cabe señalar que la formación profesional en turismo en Europa tiene una larga historia e influencia en la región latinoamericana; e inclusive la tradición en investigación, como lo confirman estudios en revistas indexadas, relativos a la pertinencia de los programas que forman profesionales en turismo.

El documento está dividido en cuatro secciones; la primera parte es el procedimiento metodológico que guía la construcción del mismo; la segunda parte un recorrido sobre las interpretaciones del término pertinencia en la educación superior en Latinoamérica, región con significativas publicaciones arbitradas; la tercera aborda los resultados de investigaciones académicas realizadas por investigadores del turismo en Europa, región de referencia, tradición y publicaciones acerca de la pertinencia en la formación de profesionales en turismo; la última parte, a manera de reflexiones, presenta las conclusiones y lo que pueden constituir futuras líneas de investigación a partir de lo indagado.

Procedimiento metodológico

Las fuentes de investigación del presente documento están constituidas por un conjunto de revistas especializadas que, entre sus temas, han considerado entidades como pertinencia, formación profesional, educación superior y formación profesional en turismo. La selección de los repositorios se hizo en función de las disciplinas donde se enmarca la investigación; posteriormente se dispusieron las revistas científicas para analizar. El criterio considerado fue precisar dos tipos de revistas, a partir del área de conocimiento y la disciplina (^{Picazo y Moreno, 2012}). De esta manera, desde las ciencias sociales y administrativas se consultaron revistas de: administración, estudios organizacionales, investigación educativa, sociología y turismo. Desde la educación y las humanidades se consideraron revistas de: ciencias de la educación, docencia superior, educación superior y pedagogía. El Cuadro 1 da cuenta del número de artículos seleccionados y el repositorio al que pertenecen las revistas.

Inicialmente, el periodo de análisis comprendía diez años (2005-2015), pero en razón al bajo número de publicaciones fue necesario ampliar el margen, considerando el periodo (2000-2015). El Cuadro 2 muestra el número de revistas indexadas contempladas en el estudio. En la construcción del documento, la selección de artículos en revistas indexadas privilegió las regiones de Latinoamérica y Europa. La elección de las regiones obedece, en el caso de la primera, a que México como país latinoamericano es un referente histórico en términos de formación en turismo al iniciar el primer programa educativo a nivel técnico en 1953, con la Escuela Mexicana de Turismo, y a nivel licenciatura en 1959, con la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). La segunda región, Europa, obedece a que la mayor producción científica sobre pertinencia en la formación profesional en turismo, se ubica en autores de dicha procedencia (^{Tribe, 2005a}) y de ahí la existencia de revistas especializadas en temas relacionados con el currículo, modelos de planificación, perfiles de egreso y la oferta educativa en turismo.

Siguiendo el procedimiento descrito, se analizó por separado cada una de las revistas seleccionadas, verificando qué artículos contenían la temática referida, evaluando posturas, problemas planteados, hipótesis que privilegian, propósito de las investigaciones, métodos utilizados y principales resultados. De este modo se obtuvo una base de 70 artículos publicados en 36 revistas diferentes. Una vez construida la base de datos, se analizó cada artículo a partir de una ficha en la que se incluía la información anterior. El Cuadro 3 presenta de manera sintética las categorías sobre las cuales se hizo énfasis, los artículos relacionados y el porcentaje que representa cada categoría. En las revistas incluidas para el estudio, pertinencia fue una de las categorías de análisis que mayores resultados arrojó.

A continuación, se presentan los resultados del análisis documental en dos secciones; la primera abarca las interpretaciones conceptuales del término pertinencia en el marco de la educación superior iniciando con el origen etimológico. La segunda sección aborda la producción científica en torno a la pertinencia de la formación profesional en turismo, objeto de estudio del presente estado de la cuestión.

Marco conceptual de pertinencia en educación superior

Etimológicamente el término pertinencia se deriva de dos partes: del prefijo “per” que se traduce como “por completo” y el verbo tenere que es sinónimo de “sostener”. Pertinencia es la cualidad de pertinente; se trata de un adjetivo que hace mención a lo perteneciente o correspondiente a algo o aquello que viene a propósito (^{Pérez y Merino, 2010}).

En el ámbito educativo, en 1998, con ocasión de la Conferencia Mundial de la Educación celebrada en París, uno de los puntos clave en las mesas de trabajo fue el tema de la pertinencia en la educación superior. Según la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) el concepto de pertinencia en educación superior atiende a lo siguiente: “La pertinencia en educación superior se considera primordialmente en función de su cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con respecto a la enseñanza, la investigación de los servicios conexos, y de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el estado y la financiación pública y sus interacciones con otros niveles y formas de la educación” (^{UNESCO, 1998: 19}).

Al respecto ^{Malagón (2009b)}, a partir de un análisis conceptual sobre pertinencia de la educación superior, reconoce la postura de diversos autores y formula una serie de enfoques para su estudio. El primer enfoque economicista (^{Malagón, 2006}) está basado en los planteamientos de ^{Gibbons (1998)} y su propuesta en la necesidad de que las universidades se vinculen estrechamente con el sector productivo. El segundo enfoque de corte social surge a partir de los trabajos de ^{Vessuri (1996)}, ^{García (1997)}, ^{Tünnermann (2000)} y ^{De Ketele (2008)}, que enfatizan la naturaleza social de la vinculación universidad y su entorno. El último es el enfoque integral que resulta como síntesis de los anteriores, introduciendo al currículum como un eje central de la pertinencia (^{Corzo y Marcano, 2009}; ^{López, 2007}). Aquí se retoma el concepto expresado por ^{Kemmis (1993)} sobre la doble función del currículo. En el enfoque integral, ^{Malagón (2009b)} hace referencia a la pertinencia institucional, social, económica, pedagógica, externa e interna y señala que todas tienen un significado.

El enfoque economicista de pertinencia, implica la contribución de productos hacia la economía nacional en pro del desarrollo económico; desde un enfoque pragmático, ^{Gibbons (1998: 2)} recalca que “los imperativos económicos barrerán con todo lo que se les oponga, y si las universidades no se adaptan, se las dejará de lado”.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (^{OCDE, 1997}) enfatiza que, para promover la pertinencia de la formación profesional, es necesaria la inclusión de representantes de los sectores económicos y sociales en las instancias de dirección de las IES. Una tarea primordial es la definición de los planes de estudio conjuntamente entre instituciones educativas, negocios e industrias, además de otras acciones de vinculación con el contexto socioeconómico (^{Camarena y Velarde, 2010}; ^{Lombana, 2012}; ^{Mora y De Oliveira, 2012}). A partir de este enfoque predominan los estudios sobre formación profesional en turismo, realizados por el Banco Interamericano de Desarrollo (^{BID, 2009}), la ^{Universidad La Salle (2012)}, la Organización Mundial del Turismo (^{OMT, 2009}) y el ^{Ministerio de Educación de Argentina (2013)}.

En cuanto al enfoque social de pertinencia en educación superior, la ^{UNESCO (1998)} establece que es la adecuación entre lo que la sociedad espera de ellas, y lo que las instituciones realmente hacen; esto significa que deben involucrar aspectos como: normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y una articulación con las demandas de una sociedad y el mundo del trabajo.

Por su parte ^{Tünnermann (2000)}, sobre la base conceptual del término pertinencia de la educación superior, destaca una serie de aspectos que denotan la capacidad de las instituciones para conectarse con una diversidad de asociados en varios niveles y trabajar con ellos de manera creativa. El autor sostiene que las universidades deberán establecer múltiples y diferentes tipos de vinculaciones con la sociedad que las rodea. Por lo cual la pertinencia debe ser analizada a partir de aspectos como los procesos de selección de la información, desde la promoción de un nuevo proyecto educativo centrado en el aprendizaje; la producción y organización del conocimiento; la nueva concepción de las profesiones, desde la función social de la universidad; la dimensión nacional, regional e internacional de la educación, y la evaluación institucional (^{Tünnermann, 2006}; ^{Beltrán et al., 2014}; ^{Garrocho, 2012}; ^{Gottifredi, 1996}; ^{Navarro, 1997}; ^{Malagón, 2003}; ^{Schleicher, 2008}). La tesis del autor manifiesta que la pertinencia de la educación superior debe examinarse bajo el amplio concepto de pertinencia social, sin reducir su análisis a la respuesta que ésta debe dar a las demandas de la economía o del sector laboral (^{Tünnermann y De Souza, 2003}).

^{Pérez (2007)} considera que la pertinencia social relaciona a la educación superior con la sociedad planteando la necesidad de una evaluación externa en términos de expectativas y logros públicos. El concepto de pertinencia obliga a la universidad a responder ante la sociedad sobre lo que la institución universitaria genera como producto (^{Naidorf et al., 2007}; ^{Tünnermann, 2007}); “la pertinencia se vincula con el principio de responsabilidad, y permite de este modo romper la posibilidad de un cerco de autoaislamiento universitario incompatible con la misma tradición latinoamericanista de una universidad pública en armonía con las necesidades de la sociedad civil y con las condiciones de su progreso” (^{Pérez, 2007: 5}).

^{Vessuri (2008)} explica que pertinencia es la coincidencia entre lo que las IES hacen y lo que la sociedad espera de ellas en estricto sentido. Hace énfasis en el rol de la educación superior en la sociedad, el cual comprende participación, acceso, enseñanza y aprendizaje para los estudiantes; desde luego debe cumplir con la función de centro de investigación, de responsabilidad social con impacto no sólo en el sector laboral, sino también en la solución de problemas humanos urgentes alrededor de la población, el medio ambiente, la paz y la defensa de los derechos humanos (^{Días-Sobrinho et al., 2008}; ^{Orozco, 2010}; ^{Chavoya y Reynaga, 2011}; ^{Núñez, 2010}; ^{Nieto, 2014}; ^{Salgado, 2004}).

^{Gómez (1998)} relaciona el concepto de pertinencia social a partir de ocho aspectos de la siguiente manera:

Lo anterior denota un desbordamiento de aspectos en el enfoque social de la pertinencia, donde no sólo implica una dimensión social y económica, sino también cultural e institucional; el currículum entra en escena mediatizando la articulación de la relación universidad-sociedad.

El enfoque integral de pertinencia conjuga los aspectos anteriores en cuanto a ser capaz la universidad de explicar la relación teoría-práctica y la relación universidad-sociedad, es decir, examinar la naturaleza social, cultural, económica, pedagógica, epistemológica, conceptual, teleológica e investigativa, entre otras. Donde la universidad no solamente se adapte o adecue, sino que pueda ser una institución crítica y capaz de incidir en el entorno.

Derivado del anterior recorrido conceptual sobre pertinencia, se puede advertir que desde un enfoque economicista la pertinencia se juzga a partir de las contribuciones que privilegien el desarrollo económico nacional; en otras palabras, las IES al servicio del aparato productivo. Por otro lado, desde un enfoque social, el concepto de pertinencia responde directamente a los esquemas de desarrollo de la sociedad en que se inserta cada organización educativa, donde las IES son protagonistas de los procesos sociales, económicos y políticos con capacidad de diálogo con el medio y consigo misma. Y desde un enfoque integral, la pertinencia debe ser capaz de participar, acompañar y liderar los cambios del entorno.

Se puede mencionar que la pertinencia no es un concepto estático, se re-elabora o re-construye constantemente, dados los cambios permanentes de la misma sociedad y sus dinámicas; y se va adaptando a un ambiente social específico pero en continua evolución.

A partir del análisis de las investigaciones de los autores que publicaron en revistas indizadas, y las publicaciones de los programas multilaterales sobre pertinencia, para efectos de la presente investigación el concepto que se asume emerge desde un enfoque social. La construcción da como resultado lo siguiente: pertinencia es la capacidad de respuesta interna y externa de las IES de carácter público y privado a las necesidades (de naturaleza cambiante) de una sociedad en continua transformación, en su concepción participan agentes internos y externos, y está acotada al momento socio histórico de la nación en la cual están insertas las instituciones educativas.

La pertinencia es de naturaleza compleja, donde se liga lo interno y externo de la universidad. Por ello es importante analizar la producción científica en torno a la pertinencia en la formación profesional turística.

Producción científica en torno a la pertinencia en la formación profesional en turismo

Los estudios sobre turismo son relativamente recientes. Mientras que otras disciplinas como la química, la medicina, la matemática o la geografía han sido objeto de análisis desde la más remota antigüedad, los viajes “de placer” comienzan a estudiarse de forma científica hasta el periodo de entreguerras (1919-1939).

La definición académica que sobre turismo se ha aceptado universalmente, se debe a dos profesores economistas suizos: ^{Walter Hunziker y Kart Krapf (1942)}, en plena II Guerra Mundial, los autores establecen que: “Turismo es el conjunto de relaciones y fenómenos que se producen como consecuencia del desplazamiento y estancia temporal de personas fuera de su lugar de residencia, siempre que no esté motivado por razones lucrativas” (^{Hunziker y Krapf, 1942: 13}). Desde una mirada sociaológica, para ^{Urry y Larsen (2011)}, el turismo es una actividad de ocio que presupone su opuesto, es decir, el trabajo regulado y organizado. Es una manifestación de cómo el trabajo y el ocio se organizan como esferas separadas y reguladas por la práctica social en las sociedades modernas (^{Urry y Larsen, 2011: 4}).

La importancia económica y social que empezó a tener el turismo, condujo a buscar la profesionalización de recursos humanos, por ello surge la enseñanza del turismo de manera institucionalizada a través de diversas IES.

De acuerdo con ^{Jafari (2005)}, durante la primera parte del siglo XX, varias universidades europeas ya habían establecido cátedras de turismo, mientras que en Estados Unidos y otros lugares del mundo lo descubrieron mucho más tarde. Los programas de gestión hotelera fueron pioneros en el currículo y rápidamente se desarrollaron otros programas educativos con orientación a la gestión de negocios, ocio, esparcimiento, e incluso ciencias sociales (^{Jafari, 2005: 46}).

En la región latinoamericana, la formación en turismo tiene una historia de 57 años; en todos los países del continente americano inicia como una disciplina técnica de nivel terciario que con el paso del tiempo vive una transición con programas en el nivel superior.

En México la formación profesional en turismo se inició en 1959 con el surgimiento de la licenciatura en turismo de la UAEM; a partir de los años setenta empieza el boom por establecer carreras en esta área, especialmente en las universidades públicas y autónomas de Nayarit, Guerrero, Baja California y Guadalajara. Una década más tarde tuvo lugar una fuerte expansión de licenciaturas en turismo a lo largo y ancho del territorio nacional, (^{Gómez, 2012: 99}). Cabe señalar que en la década de los años setenta, el sistema de educación superior en México reconocía dentro de sus tres retos fundamentales para su desarrollo ofrecer programas educativos con calidad y pertinencia accesibles para todos los grupos sociales (^{Mungaray et al., 2016}).

Para el análisis de la producción científica en torno a la pertinencia en la formación profesional turística, se considera la región de Europa pues los autores de esta región han privilegiado este tema en sus investigaciones. Es preciso acotar que la formación profesional en Europa está viviendo un proceso de reflexión y cambio para adaptarse a nuevos retos de una economía postindustrial y globalizada, que se adentra en la llamada sociedad del conocimiento (^{Arellano y Castro, 2013}; ^{Escobar, 2003}).

En contraste, los procesos de formación profesional en turismo se han visto enmarcados en una disciplina que carece de antecedentes en temas formales (por ejemplo, planificación y desarrollo, administración pública, turismo internacional, entre otros) y de raíces que permitan tener éxito en la gestión de la escuela (^{Perrenoud, 2005}). Otras disciplinas, como la geografía, la economía o la sociología tienen esa claridad demostrada en los resultados de investigaciones de corte científico. Dicha carencia dejó al turismo sin un cuerpo articulado de conocimientos (^{Goodenough y Page, 1993}; ^{Ayikoru et al., 2009}; ^{Zagonari, 2009}). Los conceptos y las definiciones para explicar el fenómeno turístico surgen en varias direcciones, que utilizan métodos y en ocasiones teorías de otras disciplinas. Sin embargo, es ampliamente aceptado un núcleo de productos o componentes básicos (como transporte, atracciones, alojamiento, alimentos y bebidas) que se traducen en una pérdida de asociación que se identifica como la industria del turismo (^{Mayaca y Akama, 2007}).

Esta pérdida de asociación derivó, entre otras, en la dificultad de evaluar el alcance por el cual la industria del turismo existe como un sector articulado con sus propios requerimientos para la formación de recursos humanos. Esto genera un dilema para las IES, las cuales deben decidir si centrar el currículo sobre la base de los requerimientos de la industria o centrado en el estudiante (^{Fidgeon, 2010}; ^{Alcántara y Zorrilla, 2010}; ^{Malagón, 2009a}). En palabras de ^{Tribe (2005)}, un plan de estudios con fines de formación profesional centrado en la industria o un plan que abarque un enfoque más liberal.

La experiencia de potencias como Reino Unido para suplir la demanda educativa en la disciplina turística, comprende un proceso de negociación de actores como: empleadores, asociaciones no gubernamentales (por ejemplo the Association of British Travel Agents), reconocidos cuerpos de investigación en la disciplina y el Departamento de Ciencia y Educación (Department of Education and Science). Aun así, el debate se mantiene en torno a decidir el alcance que los programas de formación profesional en turismo requieren para cumplir con las necesidades de la industria.

^{Airey y Middleton (1995)} argumentan que la posesión de una carrera profesional en turismo por sí misma no provee un pasaporte para el ingreso a la profesión; ciertas características de la personalidad, aptitudes gerenciales, habilidades y conciencia, también son muy importantes para la mayoría de los empleadores. Por ello la dificultad para llegar a un amplio acuerdo que permita proporcionar a las IES, el alcance y flexibilidad para emplear diversos elementos en el diseño de planes de estudio de manera particular. ^{Airey y Middleton (1995)} afirman que en los noventa las personas que trabajaban en la industria del turismo, no contaban con un grado o título; en algunos casos esa tendencia se mantiene en la actualidad (^{Walmsley, 2012}).

De acuerdo con ^{Gómez (2009)}, el número de oportunidades a nivel de educación superior, en programas de medio tiempo y tiempo completo disponible para aquellos que buscaban un título relevante en la industria del turismo, proporcionaban una amplia gama de alternativas.

A partir de esa gama de alternativas que comenzó en 1986 y en mayor proporción en los noventa, son varias las aproximaciones que se presentan alrededor del diseño de programas en turismo. Así como nuevos temas aparecen (por ejemplo, el desarrollo sustentable), nuevos espacios deben ser “inventados” en los planes de estudio; además de establecer alianzas internacionales para unir esfuerzos por diseñar y promover un plan de estudios atractivo para aquellos estudiantes de intercambio, con la necesidad de vinculación con el sector productivo (^{Holloway, 1995}; ^{Eber, 2003}; ^{Marum y Rosario, 2001}; ^{Horng y Lee, 2005}).

^{Botterill (1996)}, al respecto de la vinculación, reconoce tres tipos de relación entre la industria y la universidad. La primera relación se distingue por un enfoque de plena independencia y competencia entre ambas partes, tomando posturas poco arraigadas y criticas una de la otra. La segunda se traduce en un enfoque cooperativo en el que se encuentran proyectos específicos para beneficio mutuo, donde hay cambios mínimos a las prácticas existentes entre ambas partes. El tercero es el más reciente y se puede describir como un enfoque de alianza estratégica, el cual obliga a las partes a trabajar de manera conjunta para buscar innovar y resolver problemas afines (^{Solnet et al., 2007}). En muchos aspectos, este último enfoque es el más difícil de lograr, pero puede aportar las mayores recompensas para ambas partes. Dadas las presiones competitivas en la educación superior y la necesidad de calidad (^{Buendía, 2014}), la alianza estratégica puede llegar a ser la futura forma prospectiva de la relación industria/educación superior en turismo que se encuentra representada por empresarios y académicos, lo cual no escapa a la percepción de los egresados en torno a la pertinencia (^{Ernawati y Pearce, 2003}; ^{Almonacid et al., 2009}; ^{Martínez, 2003}; ^{Méndez, 2005}).

^{Botterill y Tribe (2000)} argumentan que la posesión de un título de pregrado en turismo ha provocado un debate considerable en la educación superior británica, en donde la producción de investigación reciente sobre el tema se traduce en una amplia comparación de ideas sobre el espacio curricular (^{Collado et al., 2013}). Argumentan que, para el turismo, la ausencia de un paradigma aceptado y la diversidad de posibles empleos, significa que hay un espacio latente para una variedad de configuraciones e inserciones en los planes de estudio.

De acuerdo con ^{Avcikurt (2000)}, en un estudio realizado en Turquía sobre las previsiones en educación y formación en turismo, en términos generales los problemas de la formación superior turística se pueden agrupar en cuatro categorías principales:

Advierte que a medida que crece la industria del turismo, se ha generado una creciente necesidad de una política planificada sobre la base estimada y real del personal capacitado; en esta planificación, la intervención del ministerio de cultura y turismo en asociación con el ministerio de educación es clave en todo el proceso, (^{Avcikurt et al., 2009}; ^{Busby y Huang, 2012}).

^{Tribe (2001)}, en un estudio sobre los paradigmas en la investigación y el currículo en turismo, clasifica y evalúa las metodologías usadas para el diseño del mismo. Hace un recorrido por los trabajos de ^{Koh (1995)} y el estudio The National Liaison Group for Higher Education in Tourism (NLG) (^{Holloway, 1995}), en el cual se destaca el paradigma positivista en la adopción de los planes de estudio. Este método da como resultado un plan de estudios vocacional, basado en la técnica y los medios en lugar de considerar los fines. La producción de graduados con buenas técnicas de negocio es por supuesto un objetivo clave de la formación profesional turística enmarcada en el paradigma positivista (^{Gunn, 1998}).

^{Tribe (2001)} señala que los planes de estudios necesitan desarrollar una sociedad del turismo no sólo para los negocios, sino también para todos los grupos de interés. En otras palabras, los intereses prácticos y emancipadores deben ser considerados, así como los intereses técnicos. Lo cual es coherente con los fines de la pertinencia social de la educación superior, al considerar a la comunidad universitaria, el sector productivo y el estado en su conjunto, (^{Osorio et al., 2010}; ^{Coronado y Estévez, 2016}).

^{Ring et al. (2009)} indican que la formación en el ámbito del turismo comenzó a partir de cursos de capacitación para el personal en sectores específicos de la industria; posteriormente estos cursos condujeron al establecimiento de escuelas técnicas y vocacionales, las cuales a su vez han evolucionado en programas de pregrado y posgrado (^{Busby y Fiedel 2001}; ^{Tribe, 2002}; ^{Busby, 2003}; ^{Airey, 2005}).

^{Ring et al. (2009)} examinan las expectativas de los profesionales en turismo y los académicos, en lo concerniente a los contenidos de los planes de estudio de licenciatura en turismo, con el objetivo de identificar y discutir aquellos de gran utilidad para el diseño de un programa. Universidades de Australia, China, Irlanda, Inglaterra, Estados Unidos y Nueva Zelanda fueron consideradas en la muestra para el análisis de contenidos. De acuerdo con la investigación, el énfasis de los contenidos curriculares se da en cuatro categorías, a saber: 1. Administración; 2. Medio ambiente, 3. Naturaleza y ecoturismo; 4. Mercadotecnia turística y turismo social. De los resultados se destaca que el 75% de los programas tiene un claro enfoque a la administración; el 9% está centrado en cuestiones medio ambientales, turismo de naturaleza, ecoturismo y áreas afines; el 8% de los programas está enfocado a la mercadotecnia turística; la categoría de turismo social obtuvo un 8% de asignación y abarca programas concentrados en temas como diversidad cultural, conservación del patrimonio y una interpretación de las circunstancias locales y regionales (^{Tan y Morgan, 2001}; ^{Craig-Smith y Ding, 2007}). Los resultados destacan una clara tendencia de programas centrados en las necesidades del sector productivo.

^{Airey et al. (2014)} hacen énfasis en la necesidad de planear la educación superior en turismo a partir de una organización internacional que convoque asociaciones temáticas y éstas a su vez coordinen y fomenten el establecimiento de indicadores clave para la enseñanza de la disciplina (^{Scheldon et al., 2011}).

Al realizar un recuento de las investigaciones seleccionadas sobre el marco conceptual de pertinencia en la educación superior, y considerando la tesis de la reproducción social y cultural de ^{Bordieu y Passeron (2000)} y el sistema de auto-legitimación, se puede inferir que, desde una postura epistémica crítica, se privilegiaron los métodos cualitativos de investigación y en un solo caso se acudió al enfoque mixto. En este rubro las categorías de análisis presentan concomitancia en elementos de la pertinencia como: equidad, responsabilidad social, flexibilidad, función social, competencias, calidad, función crítica y gestión educativa.

Desde una postura epistémica interpretativa, los hallazgos determinan que el enfoque metodológico que se privilegia es el cualitativo, seguido del método mixto de investigación; con respecto a las categorías abordadas en estas investigaciones, se destacan la evaluación institucional, las normas éticas y la vinculación laboral.

El menor número de investigaciones estuvo abordada a partir de una postura epistémica positivista; en este punto la pertinencia de la educación superior es examinada bajo enfoques cuantitativos de investigación, en los cuales se privilegian categorías que van desde la vinculación, las políticas educativas internas, las funciones sustantivas como la investigación a cargo de los académicos, la alineación de los programas educativos al servicio del sector productivo, la productividad y la formación de recursos humanos.

En el mismo tenor que el análisis anterior, los resultados de la producción científica en torno a la pertinencia en la formación profesional en turismo, arrojaron los siguientes hallazgos: el 50% de las investigaciones se abordaron desde el positivismo científico privilegiando los enfoques cuantitativos de investigación, con categorías que van desde la vinculación de la industria con las IES que promueven programas de turismo, pertinencia del currículo dirigido a la empresa, la formación de recursos humanos con visión o perspectiva gerencial y el desarrollo de habilidades centradas en las necesidades de la industria.

El paradigma interpretativo fue el empleado por investigaciones que utilizaron enfoques de investigación cualitativo y mixto, privilegiando el primero. En este paradigma, las categorías elegidas fueron el diseño curricular ampliado, tendencias en la educación del turismo, la educación binaria (técnica-profesional) y el desarrollo social.

En ascenso, las investigaciones desde un paradigma crítico parten del enfoque mixto; las categorías de análisis que predominan son la responsabilidad social, la ética, los valores, la pertinencia, la percepción de los educadores y profesionales en turismo, las competencias, el pensamiento lógico, la interacción social, la orientación a la reflexión y acción liberadora de los contenidos curriculares y el desarrollo profesional.

Los autores europeos que han investigado el tema de la pertinencia en la formación profesional en turismo, lo han hecho principalmente desde tres paradigmas de investigación: el positivismo científico, la postura interpretativa y la teoría crítica. Sin embargo, el 68% de los trabajos fue motivado bajo la premisa de responder a las necesidades de la industria del turismo, lo cual significa que las IES se identifican con el enfoque economicista de la pertinencia de la educación superior. De manera complementaria, el 19% de las investigaciones se enmarcan dentro de un enfoque social de la pertinencia; en lo que respecta al integral, el 13% de las investigaciones se pueden enmarcar en este enfoque. El Cuadro 4 da cuenta de los resultados sobre la producción científica en torno a la pertinencia en la formación profesional en turismo, los enfoques de investigación predominantes y el enfoque de pertinencia al que responden.

Lo anterior indica que, independientemente de la postura o paradigma de investigación que privilegia cada autor, para el caso europeo la pertinencia en la formación profesional turística encuentra su marco de acción alrededor del enfoque economicista.

Para el caso de Latinoamérica, los autores privilegian en sus investigaciones el enfoque social para analizar la pertinencia de la educación superior, mientras que, desde un enfoque economicista y un enfoque integral, se identificaron trabajos en iguales proporciones. El discurso de pertinencia social en las IES ya no es relevante (^{García, 2003}; ^{Fundora, 2010}). ^{Chomsky (2014)} advierte, que el trabajo académico es un asalto neoliberal general a la población donde las universidades públicas avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial (^{Laval, 2004}), donde se ha registrado en los últimos 30 años un aumento drástico en la proporción de personal administrativo en relación con el personal docente; hecho también verificado por ^{Ginsberg (2011)} el cual describe el estilo empresarial de administración y los niveles burocráticos multiplicados en las IES. Es necesario considerar que la investigación en turismo es muy joven en Latinoamérica, a pesar de los esfuerzos significativos en la producción para transformar la región en un núcleo de conocimiento turístico que contribuya a las instituciones y sus programas educativos (^{Picazo y Moreno, 2013a}, ^2013b).

Consideraciones finales

La Conferencia Mundial de la Educación Superior celebrada en 1998, constituye un referente al respecto de dos problemas en concreto: 1. Incapacidad de la educación superior y de la formación para adaptarse a un mundo cambiante; 2. Compromiso insuficiente por parte de los gobiernos, especialmente en los países en desarrollo. Para 2008, con ocasión de los trabajos auspiciados por la UNESCO, acerca de la educación superior en América Latina y el Caribe, diez años después de la Conferencia Mundial, la situación no era diferente, y lo que es peor, nuevas limitaciones se habían detectado.

El tema de la pertinencia, otrora protagonista en la Conferencia Mundial, eclipsó en los debates posteriores, en donde el foco principal fue la evaluación de la calidad de los programas educativos de nivel superior y los modelos educativos de Norteamérica que dicho sea de paso se erigieron con relativo éxito en la formación de recursos humanos de élites que controlaban las grandes multinacionales. Siete años después, en 2015, el discurso ha cambiado y se publica acerca de la masificación de la educación superior bajo un modelo capitalista que responde a las demandas de la clase media-baja latinoamericana en aumento. El discurso de la pertinencia de la educación superior ya no es relevante, o al menos no es prioritario en los países de la misma región.

La pertinencia de la educación superior debe comprender el trabajo y compromiso que las universidades llevan a cabo con la sociedad y el entorno en todo su conjunto, es decir sector social y empresarial.

Es un proceso de doble vía, desde la universidad y desde la sociedad; donde participan agentes externos y agentes internos que conjugan esfuerzos para consolidar una tarea central, su responsabilidad social.

En los procesos de evaluación institucional al interior de las IES, la calidad y la pertinencia no han recibido la misma atención; el predominio de la primera ha sido una constante para los organismos evaluadores.

Para ser pertinentes, las IES deben establecer varios compromisos, entre los que se destaca el establecimiento de múltiples tipos de vinculaciones entre agentes internos vs agentes externos. De esta manera, pertinencia es cumplir con la declaración del proyecto educativo institucional enunciado en objetivos, misión, visión y valores; generando resultados que sean relevantes para la sociedad, los cuales emanan del cumplimiento de sus metas.

Otro compromiso impostergable de las IES lo constituye el mejorar los procesos administrativos con el fin de equipararse a la velocidad y lo inédito de las situaciones emergentes que permitan comprender y resolver las nuevas exigencias. Un programa educativo pertinente en el siglo XXI, debe contar con marcos de acción transversal (que permita captar las múltiples percepciones de la vida humana) y horizontal (que permita la percepción de escenarios a largo plazo).

De tal manera, sigue abierto el debate de centrar el currículo en los requerimientos de la industria o centrarlo en el estudiante. La discusión realmente debería girar en torno al grado de flexibilidad para el diseño de modelos curriculares con capacidad de respuesta en varias direcciones; es decir, comunidad universitaria y sectores sociales, lo cual sería consistente en la discusión de pertinencia de la educación superior desde un enfoque social.

Comprender las IES como organizaciones modernas capaces de analizar la situación actual en la formación de profesionales para el turismo en el ámbito latinoamericano, es lo que podría constituir su razón de ser para valorar su pertinencia desde un enfoque integral. Diseñar escenarios a futuro que le permitan actuar en términos de docencia, planta física, planes de estudio, necesidades de investigación, vinculación laboral de egresados, calidad e impacto en las diversas comunidades hace parte de dicho enfoque.

Las IES pueden aprender de la industria turística su capacidad de transformación e innovación, pero recuperando y conservando el espíritu crítico y emancipador de la comunidad universitaria. No se trata de desprenderse de su carácter público, sino de incorporar las mejores prácticas empresariales respetando la postura socio-crítica en la formación de profesionales para el turismo. Las ciencias sociales tienen una larga tradición de pensamiento crítico, y desde la formación de estudiantes a nivel de pregrado hasta la investigación del más alto nivel, la academia debe incentivar la consolidación de puntos de vista propios, independientes y reflexivos.

Es urgente que los estudios realizados desde y para la actividad turística se lleven a cabo incorporando un aparato crítico desde las ciencias sociales, un verdadero fundamento teórico que permita acercarnos a la ciencia y generar conocimiento validado para el turismo. Se evidencia un vacío de conocimiento en lo que respecta al tema de la pertinencia en la formación de profesionales en turismo. Desde hace décadas se ha incursionado en temas afines desde otras disciplinas a partir de las cuales académicos e investigadores diseñaron planes de estudio alejados de la vocación turística del país.

Las reflexiones al respecto de la pertinencia en la formación de profesionales en turismo, deben comenzar con la iniciativa de los actores de la industria turística, en el sentido de admitir sobre los diversos componentes/contenidos que la integran; éstos se combinan para conformar una disociación que se traduce en propuestas curriculares variadas a cargo de las IES que forman para el turismo.

Es necesario abordar el estudio de la pertinencia a partir de un aparato teórico que permita analizar el discurso de los diversos actores que participan en la misión de formar profesionales en turismo. Independiente del nivel de estudios y el corte profesionalizante o de investigación de los programas educativos, se trata de dar una nueva cara a la investigación y por ende un impacto en los programas diseñados para la formación de profesionales en turismo.

Se ha identificado que la investigación sobre pertinencia en programas de formación en turismo a nivel superior en México ha sido poco documentada en artículos científicos; pese a que el diseño o el rediseño curricular de un plan de estudios, exige elaborar estudios de pertinencia que los avale (^{Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018}).

Para finalizar, se vislumbran dos líneas de investigación: en primer lugar la discusión sobre la importancia atribuida a la pertinencia de la educación superior con un interés meramente administrativo por encima del quehacer científico; y en segundo, dado el reducido número de estudios sobre pertinencia en la formación de profesionales en turismo en México, el tema abordado desde un enfoque social encuentra un campo fértil para su desarrollo conceptual y práctico.