Introducción

El aprendizaje es un proceso personal, por lo cual las características propias de cada sujeto inciden en la forma en que se genera; a lo anterior se suma el contexto, el tipo de contenidos y otros aspectos de naturaleza socio-afectiva, como las expectativas, motivaciones y autopercepción. Reconociendo el carácter multidimensional y complejo del mismo, se espera profundizar en una de estas variables, a saber, las estrategias de aprendizaje.

El objetivo de esta investigación es identificar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos de la carrera de Pedagogía en Inglés de una universidad de la zona central de Chile, y explicar el grado de correlación entre la frecuencia de uso de dichas estrategias con los resultados académicos de los estudiantes. La hipótesis de investigación establece la posible existencia de una correlación significativa entre las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos y el rendimiento académico, expresado en sus calificaciones.

Para dar respuesta a los objetivos, se optó por la metodología cuantitativa a través de un diseño descriptivo, correlacional-no experimental. La muestra fue seleccionada bajo el criterio de disponibilidad e incluyó a 60 alumnos ingresados a la universidad a comienzos del 2015. A fines de ese año, se aplicó el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Adquisición, Codificación, Recuperación, Metacognitivas y Apoyo) a los sujetos que componen la muestra, cuyos resultados fueron analizados y correlacionados con el rendimiento académico expresado en las calificaciones obtenidas por éstos durante el primer año de estudios en la universidad. Para establecer la confiabilidad del instrumento aplicado se utilizó el Alfa de Cronbach, y la validez del constructo se determinó mediante análisis factorial. Del mismo modo, se utilizó el Coeficiente de Pearson para los análisis correlacionales entre variables.

Planteamiento del problema

Actualmente, los estudios realizados en el ámbito de la educación, sobre todo los de la línea de la psicología cognitiva, han puesto especial énfasis en los procesos cognitivos que genera el aprendizaje. En la misma línea, el proceso de Reforma Educacional implementado en Chile a mediados de la década de 1990, puso énfasis en el desarrollo de habilidades, transformando el contenido en un medio para lograr el desarrollo de las mismas, más que en un fin en sí mismo. Este acento responde, sin lugar a dudas, a las características de la sociedad de hoy en día; sociedad en la cual el conocimiento se acrecienta diariamente debido a la expansión y rapidez de los cambios, por tanto, es una fuente inagotable y en constante revisión, imposible de abordar en forma completa.

En este contexto, se espera que en la práctica educativa de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, el docente actúe como un mediador, apoyando al alumno a desarrollar aprendizajes efectivos a través de actividades y medios adecuados.

Sin embargo, a pesar de la puesta en marcha de la Reforma Educacional chilena, aún se mantienen las prácticas tradicionales, y poco se hace en cuanto a lograr en los alumnos el desarrollo de habilidades. Por el contrario, el docente sigue siendo una fuente de información, y el alumno un mero receptor. En este sentido, el concepto de estrategias de aprendizaje y desarrollo de la metacognición, son aspectos poco abordados en el aula como parte del quehacer cotidiano, no obstante revierten una especial importancia, ya que al parecer inciden en el aprendizaje de los alumnos, y por tanto, en los resultados académicos.

En el sistema educativo actual se da especial importancia a los resultados académicos obtenidos por los alumnos durante su enseñanza media, ya que éstos son considerados en los procesos de selección para ingresar a la enseñanza universitaria.

En cuanto a los bajos resultados académicos alcanzados por los alumnos de enseñanza media en Chile, éstos son atribuidos principalmente a la falta de estudio; no obstante, poco se consideran -en la práctica educativa- otros aspectos relacionados con el rendimiento, como es la motivación y las características personales. Entre éstas, un aspecto muy importante está constituido por las estrategias de aprendizaje que debieran utilizar los estudiantes cuando enfrentan un desafío académico. Incluso es probable que los alumnos no conozcan estas estrategias y, por tanto, no sean capaces de darles un uso adecuado; esta situación, bien manejada tanto por los alumnos como por los docentes, podría incidir favorablemente en sus resultados académicos. Muchos de los estudiantes desconocen las estrategias; algunos las usan de manera intuitiva, ya que así las adquirieron de otros, y son escasos los que las aplican en forma consciente (^{Beltrán, 1993}).

De igual forma, los planes y programas específicos de la asignatura de inglés del sistema educativo chileno, enfatizan la adquisición de técnicas de lectura durante la etapa de enseñanza básica, para ser luego utilizadas durante la enseñanza media, “donde se destaca la comprensión lectora, aspecto que reconoce la funcionalidad de la lectura como medio de aprendizaje en una cultura letrada como la nuestra” (^{Vidal-Abarca, 1991}).

Finalmente, se critica la insuficiente formación que traen los estudiantes al momento de ingresar a la educación universitaria, debido a que los estudios de nivel superior requieren del alumno mayores habilidades que las que poseía en la enseñanza media, tales como la capacidad para desarrollar aprendizajes autónomos mientras lee, realizar escritos, escuchar y participar presentando sus ideas en clases (^{Beltrán, 1993}).

Antecedentes teóricos

El estudio de las estrategias de aprendizaje y uso de segundas lenguas data de los años ochenta, pudiendo distinguirse tres subcampos que corresponderían a teoría, investigación y enseñanza. En el contexto de la teoría, se cuenta con varios estudios cuya publicación data principalmente de los años noventa. Estos trabajos se centraron en cuestiones de definición y clasificación (^{Chamot et al., 1994a}; ^{Hsiao et al., 2002: 303-318}; ^{McDonough, 1995}; ^{O’Malley et al., 1990}; ^{Oxford et al., 1992: 1-35}).

Por otra parte, varios investigadores (^{Dornyei et al., 2003}; ^{Manchón, 1998: 101-118}, ^{2001: 27-70}); ^{McDonough, 1995}) han señalado la falta de un verdadero y serio debate teórico en este campo, y las consecuencias que este hecho tiene a la hora de valorar la fundamentación y hallazgos de la investigación empírica llevada a cabo.

En cuanto a la investigación empírica, pueden distinguirse dos tipos de trabajos: estudios descriptivos sobre el uso de estrategias y los factores que condicionan dicho uso (^{McDonough, 1995}, ofrece una revisión bastante completa), y trabajos empíricos sobre implementación de programas de entrenamiento estratégico.

A la luz de estos trabajos y concretamente en lo que respecta al modo en que se ha definido operacionalmente el constructo “estrategia”, se observa la necesidad de revisar las estrategias objeto de análisis en cada trabajo, con el fin discernir con claridad la verdadera naturaleza de la relación entre uso de estrategias y avance en el aprendizaje. En este sentido, tal como afirma ^{McDonough (1995)} en su revisión sobre este tema, es esencial poder dilucidar si las estrategias contribuyen al aprendizaje (“an aid to learning”) o son el resultado del aprendizaje (“the result of the learning”).

Respecto a planteamientos pedagógicos acerca del proceso de enseñanza, existen propuestas bien conocidas sobre las razones que aconsejan la introducción de programas de entrenamiento estratégico en la enseñanza de segundas lenguas, así como el procedimiento que debería seguirse en la implementación de dichos programas (^{Wenden, 1991}). De ello se ha derivado también un conjunto de materiales didácticos tanto para profesores como para alumnos (^{Ellis et al., 1989}; ^{Mendelsohn, 1994: 132-149}; ^{Rubin et al., 1994: 120}; ^{Weaber et al., 1997}; ^{Wenden, 1991}; ^{Willing, 1989}). No obstante, con la excepción de dos trabajos que arrojan cierta luz sobre el tema (^{Rees-Miller, 1990: 776-781}; ^{Ridgway, 2000}), no se conocen estudios que hayan analizado exhaustiva y críticamente estas propuestas a la vista de, primero, las teorías y modelos explicativos del aprendizaje de segundas lenguas aparecidas en la última década y, segundo, los planteamientos de la enseñanza procesual (“process teaching”) en psicología de la educación.

En cuanto al contexto norteamericano y europeo, existen tres importantes grupos de investigación con base en Estados Unidos que han trabajado monográficamente sobre el tema: los equipos de la Universidad de Georgetown, liderados por la investigadora Ana Chamot; los trabajos dirigidos por Rebecca Oxford y, finalmente, el grupo de la Universidad de Minnesota, cuyo investigador principal es Andrew Cohen.

A excepción del grupo de Oxford, que ha llevado a cabo varios trabajos empíricos y realizado algunas incursiones en el análisis de aspectos metodológicos de la investigación existente, el foco de la investigación de estos grupos ha sido el diseño y/o análisis de programas de entrenamiento estratégico, tanto para estudiantes de segundas lenguas o bien para profesores encargados de llevar a cabo instrucción en estrategias.

Desde la perspectiva de la investigación empírica, debe destacarse también el trabajo en estrategias de vocabulario llevado acabo en la Universidad de Nottingham, Inglaterra, así como la investigación realizada por el grupo de la Universidad de Barcelona liderado por Carmen Muñoz, sobre la influencia del factor edad en el uso de estrategias de aprendizajes en aprendices de inglés como lengua extranjera. De igual forma, ^{Manchón et al. (1997)} han contribuido a nuestro conocimiento acerca de la influencia de tres variables independientes: nivel de dominio de la segunda lengua, tipo de texto escrito (narración/argumentación) y lengua usada en la escritura (lengua materna/extranjera), sobre los procesos y estrategias de escritura.

En términos generales, los distintos estudios en los que se integra la investigación empírica mencionada, no han tenido como meta el análisis exhaustivo de las bases teóricas y metodológicas de la investigación precedente, ni en términos globales ni en lo que respecta al grupo concreto de estrategias objeto de estudio por los distintos grupos de investigación. Como excepción, pueden mencionarse algunos trabajos sobre las estrategias de escritura, como el realizado por ^{Manchón (2001: 27-70)}.

Método

Resultados

Discusión

En cuanto al estudio sistemático de estrategias de aprendizaje y su relación con la adquisición de una lengua extranjera, en términos globales se podría comentar que es un tema de importancia en países de habla inglesa; no así en Latinoamérica, como es el caso puntual de Chile. Así, es posible pensar en la necesidad de realizar estudios más profundos y sistemáticos en la temática de las estrategias de aprendizaje y la adquisición de un idioma extranjero, ya que existe una supuesta ausencia de bases teóricas en las cuales sustentar la investigación en esta área, hecho que es necesario comprobar y analizar en detalle a través de una revisión crítica y exhaustiva de toda la investigación existente en la especialidad, no realizada hasta la fecha. Del mismo modo, existen problemas teóricos y metodológicos que dificultan poder establecer la verdadera relación entre uso de estrategias y aprendizaje de lenguas. Especial importancia adquiere el análisis de la operacionalización del constructo “aprendizaje” y “éxito” de los programas de entrenamiento estratégico, tarea que tampoco ha sido abordada.

Además, las implicaciones teóricas y aplicadas de la investigación sobre estrategias estarían condicionadas por los hallazgos de la investigación existente y futura sobre dos hechos: el carácter lineal o no entre nivel de dominio de la segunda lengua, o lengua extranjera, y uso de estrategias, y la relación entre estrategias y aprendizaje, en el sentido de poder aclarar si las estrategias son una ayuda al aprendizaje o el resultado de dicho aprendizaje.

Por otra parte, no existen trabajos que hayan analizado exhaustivamente estos dos aspectos en la investigación existente o disponible en este campo específico, lo cual invita a establecer desafíos en este ámbito, a través de investigación organizada que promueva el avance científico en el tema. Finalmente y de acuerdo con la bibliografía consultada en este estudio, existen trabajos realizados en este campo, pero éstos no analizan críticamente las bases psicológicas, lingüísticas y educativas sobre las que se sustentan las propuestas sobre programas de entrenamiento estratégico para la adquisición de idiomas extranjeros. Estos conceptos se sustentan tanto en la propia experiencia de este investigador, como en los trabajos de algunos autores destacados en el tema. De esta forma, los problemas teóricos y metodológicos en este campo de investigación han sido comentados en los trabajos de ^{Dörnyei et al., (2003)}, ^{Manchón (1997b}, ²⁰⁰¹⁾ y ^{McDonough (1995)}, entre otros. Todos ellos dan especial relevancia a la necesidad de plantear la investigación futura con una base teórica más sólida, considerando la poca utilidad del concepto de estrategia en su aplicación al aprendizaje de lenguas, debido a la falta de precisión en su definición operacional, la cual ha guiado la investigación existente, e involucrando los avances en psicología sobre el mismo tema, es decir, trabajo interdisciplinar.

^{Manchón (2005)} argumenta la necesidad de analizar críticamente los datos empíricos disponibles sobre la relación entre uso de estrategias y aprendizaje, y la conveniencia de la inclusión de programas de entrenamiento estratégico en la enseñanza de segundas lenguas. En el mismo ámbito, ^{Dörnyei et al. (2003)} abogan por la necesidad de establecer una agenda de investigación futura que tenga en cuenta teorías psico-cognitivas del aprendizaje, en general, y del aprendizaje lingüístico, en particular, así como la investigación sobre auto-regulación en procesos de aprendizaje.

En consecuencia y luego de la revisión bibliográfica, el autor coincide plenamente con importantes investigadores que han profundizado en la temática del uso de estrategias de aprendizaje como medio para facilitar la adquisición de un idioma extranjero ya que, considerándolos antecedentes en lo que respecta al modo en que se ha definido operacionalmente la idea de “estrategia”, las estrategias objeto de análisis en cada trabajo, y sus planteamientos metodológicos, se hace pertinente una revisión exhaustiva de los mismos, la cual permita discernir con claridad la verdadera naturaleza de la relación entre uso de estrategias y avance en el aprendizaje, sobre todo ahora que el inglés es considerado la lingua franca. De esta forma, tal como comenta ^{McDonough (1995)} en su trabajo de revisión sobre este tema, es de vital importancia poder dilucidar si las estrategias, como se mencionó anteriormente, contribuyen al aprendizaje o son el resultado de éste.

De esta forma, existe una clara necesidad de establecer procedimientos sistemáticos respecto de la instalación de programas de entrenamiento de estrategias como apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje de idiomas extranjeros, lo cual es coincidente con la opinión de otros autores como ^{Chamot et al. (1994a)} y ^{Wenden (1991)}.

No obstante los planteamientos expuestos anteriormente, es interesante comentar que en la realidad chilena, aunque los tres últimos gobiernos han favorecido la instalación del idioma inglés como herramienta de desarrollo para el país, iniciándose su enseñanza desde nivel preescolar en los colegios particulares pagados, y desde el quinto año de enseñanza básica en los establecimientos municipalizados en forma obligatoria, no se advierten avances significativos en la adquisición de la lengua.

Más aún, la investigación en el campo de Learning Acquisition en Chile, en cuanto al apoyo de las estrategias de aprendizaje, es extremadamente escasa, mientras que en otros países ha sido relativamente constante desde los años ochenta; por lo anterior, es evidente la falta de un mayor debate en este campo y sobre las consecuencias que este hecho tiene a la hora de valorar la fundamentación y resultados en otras investigaciones similares. Tal como se menciona en el marco teórico de este estudio, y consultadas varias fuentes de información, no hay hasta ahora una revisión crítica acerca de la investigación existente. En el caso específico del aprendizaje de idiomas, como el inglés, al menos en Chile no existe registro, y de ahí el carácter exploratorio de este trabajo. Por lo anterior, esta temática se convierte en un campo de investigación altamente fértil para el desarrollo de investigaciones posteriores que permitan elaborar algún tipo de batería o programa de entrenamiento para apoyar las estrategias que son utilizadas y fortalecer el uso de las que no lo son. Por otro lado, respecto de estudios realizados en el campo de la relación entre uso de estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, la investigación realizada por ^{Valle et al. (1998: 27-53)} y otros, confirman que los estudiantes que utilizan un número mayor de estrategias de aprendizaje logran un mejor rendimiento académico (^{Camarero et al., 2000: 615-622}; ^{Cano et al., 1991: 69-86}).

Extrapolando los resultados al sistema de formación tradicional en Chile, podría decirse que los resultados pueden interpretarse desde los códigos institucionales en tradiciones educativas fuertemente enmarcadas en el control del comportamiento.

También puede vislumbrarse como un indicador de la tendencia de los estudiantes a privilegiar aprendizajes superficiales, escasamente significativos y que no requieren pensamiento autónomo, en detrimento de procesos de selección, organización y elaboración de información. Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para el aprendizaje puesto que constituyen herramientas para el desarrollo de competencias comunicativas básicas; en tal sentido, estos resultados podrían ser usados para el planteamiento de un eventual plan de intervención tendiente a desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas en el alumno. Es así que se concuerda con ^{Monereo (1997)}, en cuanto a que para conseguir alumnos estratégicos es importante contar con profesores estratégicos, que hayan tomado conciencia de los complejos procesos cognitivos y metacognitivos que requieren sus alumnos para aprender.

Por otra parte, los resultados de la presente investigación coinciden con los obtenidos por otros investigadores que han hecho uso de diferentes constructos, tales como los enfoques y los estilos de aprendizaje (^{Abalde et al., 2001: 465-489}; ^{Hernández et al., 2001: 303-318}; ^{2002: 487-510}; ^{2005: 283-299}; ²⁰⁰⁰; ^{Valle et al., 1998: 393-412}; ^{2000: 368-375}), todos ellos relacionados con enfoques de enseñanza y rendimiento, en los cuales se establece que la frecuencia de uso de estrategias de aprendizaje es muy poco significativa. En la misma línea, al igual que el estudio de ^{Printich et al. (1991)}, esta investigación identificó correlaciones significativas entre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. Coincide también con el estudio de ^{Roces et al. (1999: 41-50)}, en el cual se determinaron correlaciones positivas y significativas entre la mayoría de los factores de estrategias de aprendizaje evaluados, en su caso, por el Cuestionario de Estrategias de aprendizaje y motivación (CEAM) II y el rendimiento académico.

Del mismo modo, de acuerdo con ^{Marugán (2008)}:

Las estrategias de aprendizaje se constituyen en una importante variable moduladora del rendimiento en comprensión y memoria, en la medida en que son los alumnos más estratégicos los que obtienen puntuaciones superiores en la prueba, especialmente en la subprueba de memoria. Así mismo, a tenor del análisis efectuado con la variable dependiente “rendimiento académico”, se puede afirmar que las estrategias de aprendizaje sí parecen tener un peso específico en su estudio, ya que existe una clara tendencia a obtener mejores calificaciones en las diferentes evaluaciones por aquellos alumnos que también puntúan alto en estrategias y viceversa.

Como sustento de los resultados en cuanto al tema del rendimiento académico, se han considerado además los trabajos de ^{Andrade et al. (2000)}, donde se establece que la calificación es la apreciación del rendimiento académico, y los estudios de ^{Reyes (2004)}, los cuales plantean que el bajo rendimiento académico de los estudiantes es resultado de diversas razones, como la deficiencia en el uso de estrategias de aprendizaje. Esta relación se sustenta en los trabajos de Beltrán (1998), quien sostiene que las estrategias de aprendizaje sirven para mejorar la calidad del rendimiento académico. Así mismo, ^{De Zubiría et al. (1996)} afirman que las estrategias de aprendizaje desarrollan el pensamiento que exige la puesta en marcha de su capacidad de pensar. ^{Gargallo et al. (2000)} concluyen en su investigación que la calificación ha mejorado con el uso del mayor número de estrategias de aprendizaje, mismas que deben incluirse en el proyecto curricular, tanto de los establecimientos de educación básica como secundaria y en las universidades.

La investigación de ^{Bara (2001)} afirma que el uso de las estrategias de aprendizaje favorece la construcción de aprendizajes, ya que es ahí donde el objetivo de la educación adquiere significado. Por su parte, ^{Hernández (2005)} afirma que el uso de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje crea las condiciones pedagógicas y psicológicas para alcanzar mayor grado de conciencia e independencia en el proceso de asimilación.

Así, se puede señalar finalmente que el uso de estrategias de aprendizaje se relaciona significativamente con el rendimiento académico, pero es preciso velar por una utilización adecuada y sistemática de éstas. En consecuencia, las estrategias que muestran bajo nivel de correlación con los resultados académicos deben ser reforzadas en cuanto a su uso, para permitir a los estudiantes obtener un rango mayor de posibilidades para mejorar su desempeño académico.

En la realidad globalizada en que nos encontramos inmersos, este planteamiento es totalmente coherente con la filosofía misma, que reclama una enseñanza centrada en el aprendizaje del estudiante, al cual debemos dotar de herramientas cognitivas que le ayuden y permitan desenvolverse de modo autónomo en la sociedad de la información y el conocimiento.

Esta tarea puede efectuarse mediante alguna asignatura específica o taller de tipo instrumental y transversal en los cursos iniciales de cada programa de estudio. También puede ser implementada mediante la introducción, en nuestra docencia diaria, de procesos reflexivos y dialógicos con los estudiantes sobre cómo aprender los contenidos, y acerca de la práctica necesaria para el logro de estas competencias. Este segundo planteamiento, más interesante a nivel teórico, pues asume la integración de las estrategias de aprendizaje en las propias materias o cursos que imparten los distintos profesores, e incluso a nivel pragmático porque evita las suspicacias y posiciones defensivas a que puede llevar la primera opción antes mencionada, pasa por un modelo de profesor “centrado en el aprendizaje”, que diseña su curso en torno de un aprendizaje en que se favorezca la construcción de conocimiento entre todos, con la propia ayuda y mediación. Un profesor centrado en el aprendizaje no es más que un educador consciente y responsable que llega también a ser un profesor estratégico que con el paso del tiempo enseñe a sus alumnos a ser estratégicos también.

Hablamos de un profesor que debe “saber del aprendizaje de su materia”, no sólo de su enseñanza, un profesor que debe conocer las dificultades de ese aprendizaje, así como los procedimientos para aprenderla mejor, y por supuesto, altamente consciente de los objetivos que espera lograr y de los criterios e instrumentos que utilizará. Trabajando de esta forma, un profesor centrado en el aprendizaje ha de incluir en su docencia periodos en que se reflexione sobre estos temas con sus alumnos. Un profesor de este estilo ha de actuar como un mediador capaz de organizar el trabajo en el aula para crear entornos de aprendizaje efectivo, donde se trabaje para resolver problemas reales, con tareas auténticas, para que los alumnos indaguen, cuestionen, reconstruyan, cooperen con los pares, etcétera. Es éste el punto en donde concurren la metodología docente coherente con tales planteamientos y ajustada a objetivos de excelencia, que van mucho más lejos que repetir lo aprendido: metodología expositiva cuando sea necesario, estudio de casos, resolución de problemas, simulaciones, trabajos de investigación; y una evaluación formativa y continua, insertada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y aportando a los estudiantes diferentes claves, indicios y recomendaciones para la mejora, de manera tal que el alumno interiorice criterios de calidad que le permitan aprender a autoevaluarse y a mejorar el propio proceso de aprendizaje, todo lo cual nos lleva a promover una oferta racional de formación de profesores, ya sea en ejercicio en establecimientos de educación básica, media o universitaria, adaptado a las necesidades que generan las nuevas políticas de convergencia, las cuales requieren de profesores centrados en el aprendizaje, capaces de estimular el desarrollo personal y autónomo de los estudiantes.

Finalmente, en el contexto universitario chileno, casi la totalidad de las carreras de los diferentes planteles de educación superior cuentan con uno o al menos dos semestres de inglés técnico, excepto las pedagogías en inglés. Los cursos de estos periodos están enfocados al desarrollo idiomático comunicacional básico y/o al uso de estrategias de lectura comprensiva de textos técnicos escritos en inglés acorde con cada especialidad. En este sentido, la creación de un programa de mejora para la adquisición de esta lengua, a través del apoyo mediante el desarrollo de estrategias de aprendizaje como las identificadas por las escalas ACRA, sería altamente beneficiosa para esta población educacional universitaria, a través de la implementación de talleres de reforzamiento de estrategias de aprendizaje, como las trabajadas en este estudio.