Definición y perspectivas

La formación docente da cuenta tanto de programas de pregrado como de posgrado que marcan un proceso continuo de experiencias formales y no formales, encaminadas hacia la preparación profesional del profesorado (^{UNESCO, 1990: 2}). Al respecto, ^{Villegas-Reimers (2002)} define la formación docente como un proceso de larga duración que incluye eventualidades y experiencias programadas para fomentar el crecimiento y el desarrollo en la profesión. Para ^{Loughran (2006: 5-8)}, la formación docente tiene dos focos fundamentales: el aprendizaje sobre la enseñanza y la enseñanza de la enseñanza. Estos focos involucran la adquisición y el desarrollo de una amplia serie de habilidades, conocimientos y competencias. Además, estos focos se complejizan por tensiones cognitivas y afectivas presentes en la práctica que influyen en el aprendizaje y el crecimiento profesional.

Por su parte, ^{Feiman-Nemser (1990)} discute cinco diferentes orientaciones teóricas y metodológicas que reflejan el énfasis que diferentes programas dan a distintos asuntos de la formación docente: a) orientación tecnológica, la cual enfatiza el conocimiento científico y la instrucción sistematizada; b) orientación práctica, la cual acentúa la "sabiduría de la práctica" y el aprendizaje derivado de la experiencia; c) orientación personal, la cual exalta al profesor como persona y alumno, aludiendo que la formación personal es una condición previa para la enseñanza; d) orientación académica, la cual exalta el papel del profesor como un líder intelectual,y e) orientación crítica, la cual pondera el cuestionamiento de los supuestos sobre la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento, y la responsabilidad de crear clases que irradien nociones democráticas.

En el siglo XXI，la formación docente está en un momento desafiante tanto en lo que respecta a preparación inicial de profesores como en lo que concierne a la cualificación de profesores en ejercicio (^{Adler, 2004: 2}). Este desafío se presenta porque el Estado y la sociedad buscan que las escuelas consigan que todos los educandos aprendan y alcancen altos niveles de desempeño. Sin embargo, estos estamentos no dimensionan la realidad de escuelas llenas de una población heterogénea que trae a su proceso de aprendizaje una amplia gama de antecedentes culturales, estilos cognitivos y condiciones socioafectivas. De esta manera, la formación docente se ve obligada a cumplir expectativas sociales y estatales sobre la labor del profesor, lo cual conlleva el ofrecimiento de programas cuyos objetivos, procesos y prácticas se limitan a brindar la apropiación de estrategias de enseñanza y evaluación que permitan "ajustar" la instrucción de manera adecuada y oportuna (^{Adler, 2004: 3}).

Para ^{Rosemberg (2011)}, existe la necesidad de propiciar nuevas y mejores actividades formativas como resultado de los rápidos cambios del mundo y la velocidad de la producción del conocimiento. Estos procesos de formación deben transformar prácticas tradicionales basadas en concepciones de los profesores como simples técnicos reproductores de saberes elaborados por otros. Además, estas apuestas educativas deberían, sobre todo, redefinir el papel del docente, "relegitimando y garantizándole su lugar en el aula como agente de transmisión de valores y contenidos" (^{Rosemberg, 2011: 3}).

Lastimosamente y a pesar de diversos intentos de innovación, ^{Vieira y Moreira (2008)} aseguran que la formación docente suele mostrarles a los profesores procedimientos sobre qué y cómo hacer las cosas (instrucción técnica) en lugar de facilitarles herramientas para intervenir decididamente sus contextos educativos (investigación reflexiva). Este estado de cosas restringe sus posibilidades para ejercer reflexión, diálogo, innovación y autonomía. Si se espera que los profesores en formación y en ejercicio se constituyan en agentes educativos, Vieira y Moreira explican que ellos no pueden seguir siendo tratados como simples consumidores de conocimiento, sino que deben ser reconocidos como actores legítimos en la transformación de las situaciones formativas que experimentan.

En el contexto colombiano, la realidad sobre formación docente es paradójica como consecuencia del Estatuto de Profesionalización Docente, consignado en el Decreto1 278 de 2002. ^{Álvarez y León (2008)} explican esta paradoja al anotar que, por una parte, este Decreto aboga por la preparación de profesores idóneos para el ejercicio de la labor docente, pero, por otra parte, permite que profesionales no docentes asuman oficialmente procesos de enseñanza-aprendizaje con tan sólo cursar un año de formación pedagógica en una institución de educación superior. Para estos autores, tal disposición se contrapone con una tradición de empeños estatales y esfuerzos pedagógicos, orientados hacia la cualificación de la profesionalización docente en Colombia. Indiscutiblemente, la esencia de este estatuto trasgrede "la historia, las políticas internacionales y, sobre todo, la posibilidad de garantizarles a las nuevas generaciones una escuela capaz de responder a su presente" (^{Álvarez y León, 2008: 68}).

Para ^{Chaparro (2008)}, la formación docente colombiana resulta problemática al enfrentar dificultades procedentes de la existencia de organizaciones y actividades que se mueven ente modernidad y posmodernidad, globalidad y localidad, todo esto en medio de un conflicto armado. De este modo, los profesores colombianos se ven forzados a adelantar procesos contenidistas, positivistas y homogeneizantes, a la vez que deben enfrentar contextos complejos, diversos e inciertos. Conjuntamente, los educadores nacionales están llamados a satisfacer las exigencias laborales y los intereses económicos de un mundo globalizado, sin dejar de lado la especificidad de las necesidades sociales y las posibilidades culturales de sus comunidades. Incluso, muchos de los docentes del país se ven enfrentados a fenómenos de desplazamiento, inequidad y otras circunstancias de una nación violenta, lo cual termina imposibilitando a los jóvenes el imaginar una patria a la altura de sus sueños. En medio de este contexto, la formación docente debe plantearse de manera tal que pueda viabilizar el afianzamiento de grupos de profesores investigadores que favorezcan la construcción colegiada de saber pedagógico pertinente y de calidad (^{Chaparro, 2008: 84}). La Tabla 2 compendia algunos de los planteamientos fundamentales encontrados sobre formación docente.

Tabla 2 Formación docente 

Fuente: elaboración propia

Modelos de formación docente

El entender los modelos de formación docente predominantes puede proporcionar algunos indicios sobre el papel de la escuela, el rol del docente y el tipo de estrategias formativas. Estos indicios pueden incluso permitir entrever las fuerzas y las intenciones que impulsan las diversas políticas sobre educación y profesionalización docente. Al respecto, ^{De Lella (1999)} sostiene que los distintos modelos formativos articulan perspectivas acerca de educación, enseñanza, aprendizaje y formación docente a la vez que plasman heterogéneamente las diversas interacciones que las afectan o determinan. Para él, los distintos modelos no configuran instancias consistentes o puras puesto que, por una parte, existen divergencias en su interior y, por otra parte, estos modelos coexisten, influyéndose mutuamente. Sin embargo, señala que la delimitación y descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender las labores y obligaciones que se le asignan al docente.

De Lella habla de cuatro modelos en la formación docente: el modelo práctico-artesanal, el academicista, el técnicista-eficientista y el hermenéutico-reflexivo. El modelo práctico-artesanal entiende el enseñar como un oficio que se aprende a través de la transmisión de conocimiento profesional a lo largo de un proceso de adaptación a la escuela y su función socializadora. Este aprendizaje conlleva la reproducción de conceptos, hábitos, valores y prácticas socialmente legitimados. Por su parte, el modelo academicista se enfoca en la adquisición de las competencias requeridas para reproducir el conocimiento disciplinar de lo que se enseña. Esta adquisición plantea una división entre la producción y reproducción de los contenidos a enseñar; la primera está a cargo de una comunidad de expertos mientras que la segunda es responsabilidad de los docentes. El modelo técnicista-eficientista se concentra en la tecnificación de la enseñanza a través de discursos y prácticas, basado en la economía de esfuerzos y la eficiencia en el proceso y los productos. Este modelo entiende la labor del docente simplemente como llevar a la práctica un currículo prescrito por expertos externos a través de la consecución de ciertos objetivos de conducta y la medición de rendimiento. Finalmente, el modelo hermenéutico-reflexivo asume la enseñanza como un ecosistema complejo enmarcado por un contexto espacio-temporal y sociopolítico, cargado por conflictos éticos e ideológicos. Desde esta perspectiva, la labor del docente se construye personal y socialmente a partir de situaciones concretas que se comprenden y reflexionan desde la teoría y la práctica para transformar o mejorar la realidad (^{De Lella, 1999: 8-9}).

Por su parte, ^{Acosta y otros (2007)} sostienen que los programas de formación docente se pueden situar en tres modelos básicos de acuerdo con los fundamentos epistemológicos y metodológicos que enfaticen. Desde un modelo positivista, conductista y ortodoxo, la formación docente acentúa el control de conocimientos, técnicas y metodologías propios de la didáctica y demás ciencias pedagógicas y de las especialidades, en los cuales el rol del profesor coincide con el de un instructor o capacitador. Por su parte, el modelo humanista, constructivista y existencialista pone acento en procedimientos y herramientas de la sicología que le ayudan al profesor a acompañar y guiar al estudiante como protagonista del proceso educativo. Desde esta visión, el docente realiza funciones similares a las de un orientador y animador sociocultural. Finalmente, desde un modelo integral y dialógico, la formación docente recurre a aproximarse desde la psicopedagogía a fenómenos cognitivos, socio-afectivos, comunicativos y actitudinales evidentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto del profesor como del estudiante. Desde este enfoque, profesores y estudiantes constituyen un equipo dialógico y cooperativo en el que los dos participan activamente en pro de la consecución de metas consensuadas.

Al hablar de modelos de formación, ^{Loya (2008)} habla de siete modelos: de adquisiciones académicas, de eficacia social o técnico, naturalista, centrado en el proceso, crítico, reconstruccionista social y modelo situacional. El primer modelo busca adiestrar al profesor para transformarlo metódica y gradualmente en un intelectual que domina el comportamiento científico-disciplinar con el propósito de trasmitirlo. El segundo modelo busca la apropiación de destrezas docentes específicas, medibles a través de los resultados del aprendizaje de los estudiantes según objetivos curriculares predeterminados. El modelo naturalista enfatiza el conocimiento del estudiante para crear, a partir de ello, currículo y pedagogía que respondan a sus necesidades e intereses. El modelo centrado en el proceso se basa en la noción de un docente capaz de procesar sus experiencias individuales y colectivas para producir aprendizajes valiosos que den cuenta de las situaciones particulares vividas. El modelo crítico asume al profesor como profesional autónomo que reflexiona sobre su práctica para cuestionar las peculiaridades de su contexto escolar y propiciar acciones que transformen situaciones de vida. El modelo reconstruccionista social procura que los profesores se formen con una perspectiva crítica sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales con el fin de avivar un compromiso ético en torno a ellas. El modelo situacional entiende la docencia como una profesión que requiere pensar planes de acción adaptados a la realidad circundante, distanciándose de programaciones preestablecidas y verificables. La Tabla 3 compendia los modelos presentados en esta sección.

Tabla 3 Modelos de formación docente 

Fuente: elaboración propia

Modelos de formación docente en lengua extranjera (FDLE)

^{Leffa (2008)} sostiene que la educación de profesores de LE está procurando diferenciar entre entrenar y formar, con el fin de ofrecer programas de formación que enseñen al profesor y no tan sólo que lo instruyan. Esta diferenciación es reciente puesto que, tradicionalmente, la FDLE se ha entendido como una preparación en técnicas y estrategias que el profesor debe saber reproducir y ejecutar automáticamente. Este modelo tradicionalista se caracteriza por enfoques que entienden la preparación profesional como el familiarizar a los futuros docentes con la implementación de ciertos procedimientos y habilidades en el aula. Recientemente, sin embargo, la FDLE se ha empezado a comprender como un proceso de preparación compleja que busca que el profesor pueda integrar el conocimiento teórico con el saber práctico mediante la reflexión profesional. Este modelo innovador se distingue por su interés en desarrollar o mejorar el conocimiento personal del docente, en especial, idoneidad para hacer investigación en el aula y conciencia sociopolítica sobre la enseñanza-aprendizaje de LE.

La diferenciación entre formación y entrenamiento sugiere la existencia de distintas corrientes que han determinado la manera cómo se ha comprendido no sólo la labor de los profesores de LE sino también la naturaleza de su aprendizaje y el alcance de su enseñanza. El devenir de dichas corrientes se ha visto estimulado por un desplazamiento epistemológico sobre el aprendizaje en general y sobre el aprendizaje de lenguas y el trabajo del profesor de LE en particular. Para ^{Johnson (2009)}, este desplazamiento se ha dado desde posiciones conductistas y cognitivistas del aprendizaje hacia perspectivas socioculturales e interaccionistas de la educación. Por consiguiente, la FDLE ha pasado de conceptualizarse como la simple aplicación de teorías sobre lenguas en el salón de clase a asumirse como la legitimización de decisiones informadas del profesor sobre cómo enseñar según su realidad social, cultural e histórica. Es decir, la FDLE ya no percibe la enseñanza de lenguas como la simple implementación de teorías para lograr prácticas efectivas de instrucción, sino que la ve como un proceso dialógico de co-construcción de conocimiento situado (^{Johnson, 2009: 20-21}).

Al hablar sobre la FDLE, ^{Safari y Rashidi (2015)} afirman que los programas de licenciatura han procurado proveer a los profesores en formación con propuestas instruccionales, estrategias pedagógicas y enfoques metodológicos que les permitan construir su seguridad y estabilidad profesional. Históricamente, la formación se ha distinguido por seguir un modelo transmisionista, en el cual el conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje se transfiere de educadores expertos a profesores novatos mediante lecturas teóricas, charlas y talleres. En este modelo, los profesores tienen pocas oportunidades para demostrar agencia o subjetivación alguna fuera de aquella derivada de la absorción de principios, técnicas y habilidades dictadas por expertos. Sin embargo, a finales de la década de los setenta, aparece un modelo interpretativo, basado en la asunción del conocimiento como construcción social a partir de la participación de las personas en prácticas culturales y discursivas. En este modelo, los profesores se configuran como tomadores de decisiones que reflexionan tanto sobre el desarrollo de sus prácticas educativas como sobre la fundamentación de su conocimiento profesional. A partir de los noventa, emerge un modelo posmoderno en el cual la identidad del profesor surge de procesos de agenciamiento, cuestionamiento y apropiación. En este modelo, los profesores de-construyen la existencia de verdades y teorías coherentes y fijas para reconocer la variedad y la complejidad de las experiencias, así como las voces que circulan en los contextos educativos.

Ahora bien, en un intento por establecer los contenidos y los procesos curriculares característicos de la FDLE, ^{Richards (1998)} plantea seis esferas básicas como el sustrato teórico de la FDLE; teorías sobre la enseñanza (lineamientos teóricos que cimientan la enseñanza y las prácticas de aula), habilidades para la enseñanza (aspectos fundamentales del repertorio instruccional del docente), habilidades para la comunicación (capacidad para manejar el idioma e intercambiar información efectivamente), conocimiento disciplinar (saber especializado sobre la enseñanza de idiomas), razonamiento pedagógico y toma de decisiones (destrezas cognitivas y de resolución de problemas que respaldan las prácticas pedagógicas) y conocimiento contextual (familiarización con políticas educativas y lingüísticas, así como con información acerca de estudiantes, instituciones y programas). Para Richards, el desarrollo sistemático y crítico de estas seis esferas les permite a los docentes en formación y en ejercicio comprender los contextos áulicos, optimizar sus experiencias educativas e incentivar la reflexión crítica.

Más recientemente, ^{González y Quinchía (2003)} aseguran que los modelos de FDLE se han encaminado hacia el afianzamiento de cuatro dimensiones básicas:1) el dominio de la lengua, 2) el conocimiento sobre la enseñanza de la lengua, 3) la experiencia con investigación y 4) el contacto con la realidad local. El trabajo metódico y permanente con estas dimensiones procura, entre otras cosas, permitirles a los profesores desarrollar competencia comunicativa y construir conocimiento disciplinar, con el fin de poder enseñar en diferentes contextos a distintas poblaciones. De este modo, la intención primordial de la FDLE debe ser trabajar saberes, habilidades y actitudes necesarios para desarrollar una sensibilidad especial hacia las condiciones socioculturales particulares en las cuales toma lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas (^{González y Quinchía, 2003: 102}).

Por su parte, ^{Deyrich y Stunnel (2014)} presentan cuatro modelos de FDLE que han marcado los programas de licenciatura en idiomas: el modelo comportamental, basado en la repetición, la memorización y la interiorización de teoría a través de orientación basada en asignaciones; el modelo artesanal, enfatiza la observación y la imitación con el fin de desarrollar una serie de habilidades deseadas o esperadas; el modelo del profesor aplicado se centra en la provisión de información sobre teóricas educativas, las cuales se asume serán puestas en práctica en los lugares de trabajo, y el modelo del profesional reflexivo, el cual gira alrededor de la apropiación de capacidades de auto-percepción y conciencia crítica a través de ejercicios de reflexión y mejoramiento.

Al respecto, ^{Cárdenas (2009)} sostiene que la FDLE no debe proveer a los docentes en formación y en ejercicio lineamientos, contenidos y procesos que correspondan a un único modelo. Por lo contrario, debe posibilitar el desarrollo de una cualificación acorde con la gran variedad de opciones laborales, el cambio permanente en la enseñanza y las crecientes necesidades de los estudiantes. Específicamente y siguiendo a Freeman, Cárdenas aboga por el uso paralelo de elementos de todos los modelos para que los docentes de lenguas extranjeras alcancen interenseñanza, un desplazamiento de etapas de dependencia y recepción de información hacia prácticas creativas y autónomas (Ver ^{Freeman, 1991: 1}). En conclusión, la FDLE debe hacer que el profesor elabore su saber y experiencia a través de un proceso progresivo que lo lleve de ser un aprendiz a convertirse en un pedagogo investigador (^{Cárdenas, 2009: 100-101}).

Al reflexionar sobre FDLE desde políticas lingüísticas y educativas recientes, ^{Usma (2009}) sugiere que la búsqueda de la estandarización, la internacionalización y la acreditación han minado las posibilidades de la FDLE para reconocer y promover el conocimiento, la autonomía, la diversidad y la contextualización. Para él, estas disposiciones y normativizaciones no sólo han impuesto discursos y prácticas importados a expensas de los saberes locales, sino también han estratificado y excluido a los profesores e instituciones con base en puntajes y clasificaciones. Como resultado, la FDLE se ha visto forzada a retomar prácticas y procesos tradicionalistas, los cuales ignoran el conocimiento de los profesores y restringen la reflexión y la interacción.

A pesar de este marco complejo, varios autores han abogado por proyectos formativos que posibiliten el empoderamiento de profesores de LE como conocedores activos y agentes críticos. En otras cosas, este empoderamiento tiene el potencial de favorecer el inicio de procesos innovadores no sólo para mejorar sus prácticas y realidades educativas sino sobre todo para elaborar su propio conocimiento profesional. Estos procesos pueden ayudar a los profesores no sólo a rebatir y enfrentar mecanismos de normativización y vigilancia, sino a asumir la reflexión y la investigación en sus vidas profesionales para fortalecer sus competencias docentes (^{Fandiño, 2010: 114-115}). La Tabla 4 resume los principales presupuestos que enmarcan la formación docente en lenguas, especificando aquellas perspectivas propias de LM y LE.

Tabla 4 Formación docente en lengua extranjera 

Fuente: elaboración propia

Perspectivas y saberes en la formación docente

Una revisión exhaustiva de la formación docente permite hacer una distinción entre cinco perspectivas que han permeado la educación de profesores de lenguas: clásica, flexible, práctica, expandida y compleja. En la perspectiva clásica, se procura articular un saber propio en la formación, en el cual se pueda situar su carácter práctico y experiencial en términos científico-técnicos. La perspectiva flexible, en cambio, recalca la construcción colegiada en la formación como resultado de reconocer las particularidades de las comunidades de prácticas y sus contextos escolares. Por su parte, la perspectiva práctica intenta formar dando validez y pertinencia al conocimiento pragmático que los docentes tienen al reflexionar sobre las tareas que realizan. Ahora bien, la perspectiva expandida procura ver la formación desde la relación teoría y práctica, en la cual el profesor debe poder trascender la clase para incluir dimensiones más amplias de la educación. Finalmente, la perspectiva compleja busca reconocer la necesidad de desarrollar capacidades de resolución de problemas, estrategias de aprendizaje cooperativo y habilidades de pensamiento crítico que estén a la altura de los desafíos de su profesión (^{Eirín, García y Montero, 2009}).

De manera similar, los diferentes enfoques de FDLE se pueden analizar desde la visión de ^{Rivero y Porlán (2001)}; estos autores proponen cuatro modelos de acuerdo con la clase de saber que se asume esencial en la formación docente:

Tabla 5 Perspectivas y saberes en la formación docente 

Fuente: elaboración propia

Revisión de políticas y reformas sobre formación docente en general y formación docente en LE

Una revisión de los lineamientos de diferentes conferencias, informes y declaraciones mundiales sobre formación docente permite afirmar que, después de los ochenta, surgieron tres conceptos fundamentales: educación para el desarrollo, educación permanente y educación a lo largo de la vida. Estos conceptos terminaron rigiendo las políticas públicas en materia de educación pues fueron incorporados en programas de gobierno, los cuáles no sólo inspiraron reformas educativas, sino que también orientaron la formación docente y organizaron los currículos. Por otra parte, estos conceptos continuaron las transformaciones económicas y políticas emprendidas después de la Segunda Guerra Mundial e introdujeron principios propios de una sociedad de control basada en adaptabilidad, competencias, eficiencia y eficacia (^{Zambrano, 2012: 12}).

Por otra parte y retomando la propuesta de ^{Martinic (2001)} sobre reformas educativas en América Latina, Zambrano sostiene que existen tres generaciones. La primera generación de la década de los ochenta consistió en una serie de reformas hacia afuera, a través de cambios estructurales en la forma de entregar los servicios sociales y educativos desde el gobierno central. Sus principales características fueron la ampliación de cobertura de la enseñanza, el repliegue del Estado en la administración y la disminución del gasto público en la materia. La segunda generación, década de los noventa, conllevó una serie de reformas hacia adentro mediante transformaciones tanto en la gestión y evaluación del sistema como en los procesos pedagógicos y contenidos culturales. Su principal característica fue el enfoque hacia la calidad y la equidad de la educación, lo cual promovió cambios en el funcionamiento de los establecimientos, la pedagogía, el currículo y los sistemas de evaluación. La tercera generación, la cual se está dando actualmente, tiene como base la autonomía de las instituciones escolares y la descentralización pedagógica promovida desde el centralismo gubernamental. Su característica principal es concentrar los esfuerzos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las formas en las que las instituciones y los diferentes agentes educativos pueden optimizar sus resultados (^{Zambrano, 2012: 13}).

En Colombia, ^{Bautista (2009)} afirma que la agenda política de los últimos años se ha preocupado por mejorar el desempeño de los docentes, lo cual ha dado pie a reformas educativas orientadas a resolver los problemas de formación profesional. Estas reformas se han concentrado en el planteamiento de mecanismos de evaluación que den cuenta de la labor del maestro en la escuela. El producto de estas reformas ha sido la expedición de lineamientos que propenden por la puesta en marcha de acciones que mejoran los procesos internos de la carrera docente, tales como ingreso, retención, permanencia, práctica escolar, evaluación, salarios, incentivos, legislación.

En cuanto al Nuevo Estatuto Docente, Decreto 1 278 de 2002, el permitir que personas de diverso origen profesional ingresen y se mantengan en la docencia mediante altos resultados en evaluaciones periódicas ha dado como resultado un contexto de competencia de méritos. En este contexto de competitividad, los normalistas y licenciados participan de forma desigual puesto que sus ingresos provienen únicamente de la actividad docente, lo cual restringe su capacidad de financiar otras formas de formación. Por otra parte, Bautista sostiene que el intento por mejorar la calidad docente puede resultar estéril si la diversificación profesional y el contexto de competencia de la docencia no se acompañan de la consecución de recursos financieros sólidos para la cualificación de los profesores. Esta situación sólo redundaría en la existencia de un gran número de docentes concentrados en los niveles más bajos del escalafón, lo cual configuraría un cuerpo laboral menos calificado y poco motivado por su profesión, ya que ésta no le ofrecería posibilidades reales de movilidad social y ascenso profesional (^{Bautista, 2009: 129}).

Al revisar la política actual sobre formación docente en LE, ^{Higueras (2012)} sostiene que hubo una primera etapa de formación de profesores que se enfocó hacia la transmisión de conocimientos teóricos, seguida de otra etapa que enfatizó el desarrollo de una serie de habilidades, sin que resultara fácil para el profesor en formación transferir lo aprendido a su realidad de aula. En el momento actual, la formación docente en LE debe generar procesos de reflexión y contextualización de una serie de habilidades docentes, comunicativas o interculturales que se ejercitan y mejoran a través de la comprensión y la transformación de la práctica. Para Higueras, la formación de profesores hoy por hoy se debe caracterizar, entre otras cosas, por: a) aprender a través de la acción, b) transferir el aprendizaje al contexto de los participantes, c) potenciar la introspección y la reflexión, d) fomentar la autonomía y e) buscar el cambio.

A partir de una revisión de la formación docente en LE en Colombia, resulta perceptible que la iniciativa del Ministerio de Educación Nacional (MEN) de adoptar el Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación de Lenguas Extranjeras ha resultado poco satisfactoria gracias a una implementación sin adecuados procesos de análisis y contextualización. Concretamente, la no comprensión y la baja interiorización de la competencias generales, comunicativas e interculturales del enfoque pluricultural propuesto por el Marco ha conducido a una confusión de términos, lo cual ha dado como resultado prácticas educativas poco efectivas para el contexto colombiano. Además, en Colombia, hasta ahora se están realizando acercamientos sistemáticos y detallados que permitan la asimilación y acomodación de un enfoque plurilingüístico e intercultural a las filosofías, modelos y procesos educativos que configuran el escenario de formación docente en el país (^{J. Martínez, 2008: 91-92}).

Por su parte, un análisis del Programa Nacional de Bilingüismo le permite a ^{González (2012)} asegurar que la formación de docentes de LE se ha visto afectada por movimientos internacionales de globalización, mercantilización y competitividad. Como resultado de estos movimientos, el MEN ha propuesto como iniciativas gubernamentales la creación de estándares nacionales para la enseñanza de inglés, la implementación de capacitación para mejorar tanto el dominio del idioma como los métodos de enseñanza y el alineamiento de planes de estudio y pruebas estandarizadas a lo largo del sistema educativo. Para González, estas iniciativas no sólo han generado desacuerdos entre los responsables de la política y los formadores de docentes, sino que ha puesto en evidencia la presencia de un colonialismo académico que opta por el uso de modelos, pruebas y materiales foráneos. Por otra parte, explica González, es palpable la existencia de objetivos lingüísticos poco realistas basados en el Marco Común Europeo y se percibe en el discurso oficial una representación ideológica de los profesores como simples técnicos en lugar de intelectuales competentes.

Ahora bien, más allá de la naturaleza y el alcance del modelo formativo docente, la idea central que atraviesa este artículo es el hecho de que la existencia de nuevos discursos en la pedagogía de LE y la presencia de nuevos espacios de comunicación intra e interlingüística demandan redimensionar las prácticas y los procesos formativos en las instituciones educativas. Esta redimensión curricular no consiste sencillamente en añadir nuevos enfoques teóricos o prácticas metodológicas. Al contrario, exige innovar la misión, la visión y el proyecto educativo de los programas formativos con el propósito de elaborar un enfoque interdisciplinario que posibilite no sólo crear apuestas educativas basadas en el desarrollo profesional para el empoderamiento docente, sino sobre todo la expansión de la naturaleza y el alcance del sujeto-docente de LE.