Introducción

La lectura se presenta como una de las vías privilegiadas para la construcción de conocimientos disciplinares en contextos académicos. En este sentido, el problema que se aborda en este trabajo es: ¿qué elementos propios de los textos académicos reconocen estudiantes de cuarto año de Psicología de una universidad pública argentina? De nuestro problema se derivan estos interrogantes: ¿qué tipo de textos declaran leer los estudiantes?, ¿qué tipos discursivos reconocen para estos textos?, ¿pueden identificar las formas de citación, los modos de referenciación y los elementos para contextuar los textos?

Numerosas investigaciones han puesto de relieve que la lectura en contextos académicos constituye una práctica social situada que posibilita a los estudiantes ir apropiándose de la cultura académica y, en el marco de ésta, de una nueva cultura lectora (^{Carlino, 2005}). La lectura puede considerarse, entonces, como uno de los elementos clave en la consecución de trayectorias académicas completas y continuas. Investigaciones internacionales (^{Duchesne et al., 2007}; ^{Ratelle et al., 2004}) y nacionales (^{Terigi, 2007}, ²⁰⁰⁹) han centrado su preocupación en la continuidad de los recorridos académicos en diferentes niveles educativos, y los desafíos que se les puede presentar a los actores del sistema educativo en los mismos.

En el marco de las alfabetizaciones académicas (^{Blommaert et al., 2007}; ^{Lillis et al., 2007}) y de la literacidad crítica (^{Barton et al., 2000}; ^{Cassany, 2005}), se considera a los procesos de lectura y escritura académicas, y a las clases de textos que se utilizan en las carreras de grado para enseñar diferentes disciplinas, como aspectos importantes. Autores internacionales (^{Lillis, 1999}; ^{Lillis et al., 2007}) y nacionales (^{Carlino, 2005}; ^{Padilla et al., 2007}, ²⁰¹¹) han reflexionado acerca de qué leen los estudiantes universitarios, concluyendo que en carreras del área de las Ciencias Sociales y Humanidades, suelen primar los textos académicos derivados de textos científicos y que estos textos suelen ser predominantemente expositivos o argumentativos. ^{Narvaja et al. (2009)} han propuesto la relevancia de la lectura en la universidad. Para estas autoras resulta capital ser un buen lector de textos académicos para lograr el dominio de los temas tratados. Señalan, además, que la lectura se constituye como un paso necesario para llegar a producir escritos académicos.

Carlino define a los textos académicos como “aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en la universidad” (2005: 87). Para esta autora, los textos académicos derivados de textos científicos a los que suelen acceder los estudiantes son los materiales de cátedra, los manuales, los libros, los capítulos de libros, entre otros. Estos textos se caracterizan porque su fuente son trabajos científicos y porque existe una asimetría de conocimientos entre el autor y el lector, a favor del primero (^{Carlino, 2005}).

En la misma dirección, estudios nacionales (^{Carlino, 2005}; ^{Villalonga Penna, 2013a} y ^b) e internacionales (^{Bigi et al., 2013}) abordaron las clases o tipos de textos académicos que se leen en la universidad, tanto desde la perspectiva de los docentes como de los estudiantes. Al respecto, ^{Bigi et al. (2013)} indagaron cuáles textos académicos se leen en la carrera de Educación de una universidad pública venezolana, para lo cual aplicaron un cuestionario a 230 estudiantes durante 2012. El cuestionario incluía una serie de ítems referidos a los diferentes tipos de textos o géneros académicos, a los cuales podía responderse según la frecuencia de uso, contemplando cinco opciones mutuamente excluyentes: siempre, casi siempre, algunas veces, pocas veces, nunca. Los resultados dieron a conocer que los alumnos leen mayormente capítulos de libros fotocopiados (67%), con referencias incompletas y sin elementos que permitan contextualizarlos. Además, la lectura de guías de estudio propuestas por cátedras posee mediana representación (57.8%). Resultó relevante para los autores la alta representación de aquellos textos que los estudiantes declaran que leen escasamente: los artículos científicos (68.3 %), los artículos de opinión (63 %), los diccionarios (62.6 %), los informes de investigación (61.7 %), los libros completos (60.9 %), los blogs (30.4%) y las páginas web (20.9%). Para los autores, estos resultados muestran la escasa variedad de textos académicos que los estudiantes reconocen leer, y permiten cuestionar si dentro de la carrera se favorece -o no- el ingreso de los alumnos a una comunidad académica y la formación de lectores críticos.

Cabe agregar que estos estudios han señalado una serie de prácticas institucionalizadas en relación con el material bibliográfico. En primer lugar destacan que, generalmente, los alumnos leen fotocopias de los textos académicos y no las obras originales. En segundo lugar, indican que estas fotocopias se encuentran fuera de la obra completa, sin los capítulos que los preceden y suceden, y desprovistas del índice, del prólogo, de las introducciones, de las solapas que presentan a los autores, de las contratapas que comentan el texto, de las referencias bibliográficas, de los datos de edición, del título y de los datos del autor (^{Carlino, 2005}; ^{Villalonga, 2013a} y ^b). Si bien ^{Carlino (2005)} atribuye estos recortes de los textos a cuestiones presupuestarias o a la falta de cuidado de los docentes al preparar el material, reflexiona acerca de las dificultades que pueden presentársele a un lector para ubicarse en lo que lee cuando el material bibliográfico proporcionado posee estas características.

Otra cuestión a considerar en relación con los textos académicos, es la forma en que los autores incluyen las voces de otros autores (el uso de citas), y el reconocimiento de las mismas por parte de los estudiantes lectores. En relación con las formas de citación existen numerosas categorizaciones (^{Bolívar, 2004} y 2005; ^{García Negroni, 2008}; ^{Swales, 1990}). De éstas, hemos decidido tomar la de ^{Swales (1990)} ya que representa la clasificación más extendida en el ámbito académico. Propone la existencia de citas directas, que son las literales o textuales, y citas indirectas, que son aquellas en las que se parafrasea lo que sostiene el autor citado. Dentro de estas últimas, establece una diferencia entre las citas indirectas integradas -en las que se pone foco en el autor- y las no integradas -en las que se pone foco en la información- (^{Swales, 1990}). Tomando esta propuesta se han realizado estudios que abordan la incorporación de estos tipos de cita por parte de estudiantes universitarios en escritos académicos (^{Castelló et al., 2012}, ^{Hael et al., 2013}), pero no se han registrado estudios que aborden el reconocimiento y comprensión de citas por parte de estudiantes.

En cuanto a los elementos que debe incluir una referencia bibliográfica completa, hemos optado por los indicados en la sexta edición de las Normas APA (2009), porque son las más difundidas en la comunidad académica, especialmente en la disciplina de Psicología (^{Delgado, 2007}). El estilo APA es un sistema de convenios que propone cómo se deben organizar y presentar los resultados de una investigación y cómo citar las referencias a trabajos publicados. ^{Madigan et al. (1995)} consideran que enseñar este estilo a los estudiantes permite transmitir hábitos de investigación, formas de argumentación, valores y un lenguaje compartido por la comunidad disciplinar para socializar el conocimiento producido. ^{Delgado (2007)} considera que las normas deberían ser parte de las currículas académicas de grado y posgrado en Psicología. Así, sugiere que se enseñan en cursos metodológicos, ya que sus principios se deben seguir para escribir los trabajos de cursos, las tesinas de licenciatura y las tesis doctorales.

Siguiendo estas normas, para las publicaciones periódicas, el formato básico contempla la inclusión de apellido/s e iniciales del/de los nombre/s del/de los autor/es, año de edición de la obra -entre paréntesis-, título del artículo, título de la publicación periódica en cursiva, volumen y número -entre paréntesis-, páginas y DOI; para los libros completos, apellido/s e iniciales del/de los nombre/s, año de edición -entre paréntesis-, título del libro en cursiva, ciudad en la que se editó y editorial; y para los capítulos de libro, apellido/s e inicial/es del/de los nombre/s, año de edición -entre paréntesis-, título del capítulo, inicial/es del/de los nombre/s y apellido/s del/de los editor/es o compiladores aclarando entre paréntesis el rol, título del libro en cursiva, páginas que abarca el capítulo entre paréntesis, ciudad de edición y editorial.

De este modo, en este trabajo indagamos qué elementos propios de los textos académicos pueden reconocer los estudiantes de cuarto año de la carrera de Psicología de una universidad pública argentina. De manera general, hemos hipotetizado que los estudiantes reconocerán con mayor facilidad las clases de textos que los tipos discursivos de los mismos; que los estudiantes declararán el uso de material bibliográfico escasamente provisto de elementos para contextuarlo, y que los estudiantes tenderán a desconocer tanto los elementos de una referencia bibliográfica como las pautas formales de citación.

Metodología

Este estudio se realizó desde un enfoque cuantitativo de investigación (^{Hernández et al., 2006}). Participaron 55 alumnos que cursan una asignatura de cuarto año de la carrera de Psicología de una universidad pública argentina, a los que se les administró un cuestionario que incluía interrogantes acerca de qué tipo de textos han leído durante la carrera, los tipos discursivos más recurrentes de estos textos, qué elementos debe incluir una referencia bibliográfica, la inclusión de elementos para contextuar el material bibliográfico, el tipo de fuentes bibliográficas y la posibilidad de reconocer cómo los autores incluyen voces de otros autores (citas).

Para elaborar el cuestionario nos basamos en categorías derivadas de desarrollos conceptuales de autores nacionales e internacionales. En relación con las clases o tipos de textos se utilizaron categorías derivadas de los conceptos y clasificaciones propuestos por:

El ítem se estructuró teniendo en cuenta las categorías antes mencionadas, y la posibilidad de responder escogiendo opciones mutuamente excluyentes que marcaban diferentes grados (mucho, poco, nada) con respecto a la frecuencia de lectura de estas clases de textos. En este caso se contabilizó la cantidad de respuestas para cada categoría según los grados.

Los tipos discursivos se tomaron de los conceptos teóricos desarrollados por ^{Padilla et al. (2007}, ²⁰¹¹⁾: textos predominantemente expositivos y textos predominantemente argumentativos. El ítem contempló la posibilidad de indicar si habían leído mayormente textos de cada tipo discursivo o si no eran capaces de especificar esto. La selección de los tipos discursivos excluía a la imposibilidad de especificar. Se contabilizó la cantidad de respuestas para cada categoría.

Para la identificación de lo que debe incluir una referencia, usamos los elementos indicados en Normas ^{APA (sexta edición, 2009)} señalados en el marco teórico. En este ítem se solicitó a los encuestados que detallaran los elementos de una referencia bibliográfica en el caso de libros, capítulos de libros y artículos de revistas científicas. Se contabilizó la cantidad de elementos presentes en los tres casos.

Sobre los aspectos para contextualizar el material bibliográfico, se emplearon las categorías derivadas de lo propuesto por ^{Carlino (2005)}: presencia o ausencia de tapas, contratapas que comenten la obra, solapas que presenten a los autores, página con datos de edición, índice, introducción o prólogo y bibliografía. El ítem se estructuró teniendo en cuenta las categorías y la posibilidad de responder escogiendo entre opciones que marcaban diferentes grados (siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca).

Acerca de los modos de citación, apelamos a la clasificación de ^{Swales (1990)}: citas directas, literales o textuales, y citas indirectas. Dentro de estas últimas, las citas indirectas integradas y las no integradas. Se contabilizó la frecuencia de respuestas en el cuestionario. En este ítem se les presentó a los estudiantes ejemplos de citas directas y de citas indirectas integradas y no integradas para que las identificaran y se contempló la posibilidad de que pudieran señalar que no las conocían. Las citas elegidas se tomaron de textos que se leen durante la carrera de Psicología, para lo cual se analizaron los programas de diferentes materias. La primera cita era indirecta no integrada, la segunda era directa, la tercera era indirecta integrada y la cuarta directa.

La selección de alumnos que se encuentran cursando el ciclo superior de la carrera respondió a la necesidad de contar con informantes que pudieran aportar datos sobre los aspectos antes señalados a lo largo de sus trayectorias universitarias.

Los datos se procesaron a través de herramientas de estadística descriptiva y con el apoyo del SPSS (versión 7).

Resultados y discusiones

Entre los resultados se puede destacar que los alumnos declaran haber leído mayormente textos académicos derivados de textos científicos como los capítulos de libros y materiales de cátedra, tal como se ve en la Tabla 1.

Tabla 1 Estadísticas descriptivas para las clases de textos 

Fuente: elaboración propia.

En esta tabla se puede observar que los estudiantes declaran haber leído muchos capítulos de libro (98.2%), fichas de cátedra (98.2%) y programas de materias (80%). Indican haber leído pocos libros completos (76.4%), artículos de divulgación (63.6%), entrevistas a personajes (63.6%), artículos de opinión (63.6%), transcripciones de conferencias (61.8%), ponencias presentadas en eventos científicos (58.2%), ensayos (54.5%), informes de investigación (52.7%), blogs (50.9%) y diccionarios especializados (47.3%). Señalan no haber leído nunca notas de enciclopedia (52.7%). Hallamos algunos datos que pueden resultar contradictorios en las respuestas de los estudiantes ya que los porcentajes de respuesta en categorías semánticamente opuestas tales como mucho y poco, resultan similares. Para los artículos científicos un 40% afirma haber leído muchos y un 50.9%, pocos; para las guías de estudio un 56.4% indica haber leído muchas, y un 41.8%, pocas; y para las páginas web, 45.5% indica haber leído muchas y un 36.4%, pocas. Estas incongruencias en los resultados podrían dar cuenta de una escasa formación en cuanto a géneros académicos y clases de textos.

Tabla 2 Estadísticas descriptivas para el tipo discursivo 

Fuente: elaboración propia.

En consonancia con los hallazgos de ^{Bigi et al. (2013)}, los estudiantes afirman haber leído muchos capítulos de libro y guías de estudio elaboradas por los docentes, y pocos artículos de opinión, diccionarios especializados, informes de investigación, libros completos, blogs y páginas web. Sin embargo, las incongruencias en las respuestas con respecto a artículos científicos, guías de estudio y páginas web, nos apartan de lo propuesto por los antes citados autores, como así también el hecho de que manifiesten no haber leído nunca notas de enciclopedias. Coincidimos con estos autores en que los estudiantes reconocen leer una escasa variedad de textos académicos.

En la misma línea que lo señalado por ^{Padilla et al. (2007}, ²⁰¹¹⁾, notamos que los estudiantes leen más textos predominantemente argumentativos (30.9%) que textos predominantemente expositivos (27.3%). A pesar de esto, muchos, no pueden especificar el tipo discursivo de los textos leídos (29.1%). Si tenemos en cuenta que el porcentaje de estudiantes que no logra especificar el tipo discursivo, es superior al del que logra reconocer el tipo expositivo y cercano al del que logra reconocer el tipo argumentativo, nos preguntamos qué tipo de formación han recibido en este aspecto. Esto resulta coincidente con lo señalado en los resultados de la Tabla 1, acerca de la posible escasa formación sobre clases de textos.

Si bien los estudiantes logran reconocer sólo algunos elementos de una referencia bibliográfica -generalmente el nombre del autor, el título de la obra y/o el año de edición-, un gran porcentaje no ha respondido a este ítem del cuestionario, como puede observarse en la Tabla 3.

Tabla 3 Estadísticas descriptivas para los elementos de una referencia bibliográfica 

Fuente: elaboración propia.

En todos los casos el porcentaje de estudiantes que no respondieron al ítem resulta significativo y esto podría coincidir con lo indicado en los resultados de las tablas anteriores con respecto a la escasa formación en tipos discursivos y clases de textos. A pesar de ello, se decidió considerar el ítem ya que nos interesa evaluar qué es lo que los estudiantes logran reconocer efectivamente. En el caso de los libros, un 16.4% reconoce elementos tales como el autor, el año de edición y el título del libro. Para los capítulos de libro, un 12.7% reconoce como elementos al autor, año de edición, título del capítulo, título del libro, y un 12.7%, los elementos antes citados más la editorial. Para las revistas científicas, el 12.7% reconoce como elementos al autor, año de edición, título del artículo y nombre de la revista.

Lo que podemos apreciar es que los estudiantes no incluyen todos los elementos indicados por las Normas ^{APA (2009)}. Aunque no hemos indagado puntualmente tanto la enseñanza de los principios metodológicos propios de las comunidades científicas, como el aprendizaje de estos principios por parte de los estudiantes, creemos que estos resultados también dan a conocer la escasa formación de nuestros encuestados en estos aspectos. Creemos asimismo que la enseñanza explícita y sostenida de las normas APA sería necesaria, ya que coincidimos con los señalado por ^{Delgado (2007)} y por ^{Madigan et al. (1995)}.

Los estudiantes consideran que han trabajado mayormente con material bibliográfico con escasa contextualización porque generalmente se encontraba desprovisto de la tapa, la contratapa, la página con datos de edición, el índice, el prólogo o la introducción. Esto se muestra en la Tabla 4.

Tabla 4 Estadísticos descriptivos de los elementos para contextualizar una obra 

Fuente: elaboración propia.

En la tabla se ve que los estudiantes indican que la tapa (29.1%) y la página con los datos de edición (38.2%) se incluyen a veces en el material que leen. En otros casos, los porcentajes entre categorías semánticamente próximas, presentan escasas diferencias. Así, indican la presencia de la contratapa nunca (29.1%) y casi nunca (29.1%); de la solapa, nunca (27.3%) y casi nunca (32.7%); de la bibliografía, siempre (30.9%) y casi siempre (34.5%). Otras categorías que distan más desde lo semántico también se presentan con porcentajes similares: los estudiantes refieren haber encontrado los índices a veces (25.5%) y casi nunca (20%); y el prólogo, casi siempre (30.9%) y a veces (29.1%). Esto resulta consonante con lo indicado por ^{Carlino (2005)} y por ^{Villalonga (2013a} y ^b), acerca de la falta de inclusión de elementos que permitan contextuar el material bibliográfico y las dificultades que esto podría generar en los alumnos para comprender lo que leen.

Los estudiantes desconocen las pautas formales de citación, como se puede ver en la Tabla 5. En la tabla se observa que menos de la mitad de los estudiantes han logrado reconocer correctamente las citas. En el caso de las citas directas, se aprecian los porcentajes más altos de reconocimiento correcto (27.3% para la segunda cita y 21.8% para la cuarta). En el caso de las citas indirectas integrada y no integrada, los porcentajes de reconocimiento correcto son más bajos que en las anteriores (12.7% para la primera cita, que era indirecta no integrada y 9.1% para la tercera, que era indirecta integrada). De esto se desprende que la cita indirecta no integrada posee un porcentaje de reconocimiento incorrecto más alto que la indirecta integrada. Asimismo, en el caso de la indirecta integrada hay un porcentaje mayor de estudiantes que admiten no conocerla (20%).

Tabla 5 Estadísticas descriptivas para el reconocimiento de citas 

Fuente: elaboración propia.

En todas las citas, el porcentaje de estudiantes que no respondieron al ítem fue elevado. En este sentido, cabe cuestionar si no lo hicieron por no admitir que desconocían las respuestas o por falta de motivación para finalizar el cuestionario. Sin embargo, los resultados evidencian las dificultades de los estudiantes para reconocer las pautas formales de citación inherentes a los textos académicos. Esto nos lleva a reflexionar acerca de qué tipo de formación se está brindando a los estudiantes en cuanto a lectura y escritura académicas.

Conclusiones

En este trabajo hemos indagado qué elementos propios de los textos académicos logran reconocer los estudiantes de un curso avanzado de la carrera de Psicología de una universidad pública argentina. Los resultados dieron a conocer que los alumnos declaran haber leído mayormente textos académicos derivados de textos científicos como los capítulos de libros y materiales de cátedra; que no logran reconocer el tipo discursivo de estos textos o señalan que son predominantemente expositivos; que reconocen sólo algunos elementos de una referencia bibliográfica, generalmente el nombre del autor, el de la obra y/o el año; que han trabajado mayormente con material bibliográfico con escasa contextualización ya que se encontraba desprovisto de la tapa, contratapa, página con datos de edición, índice, prólogo o introducción (entre otros); y que desconocen en mayor medida las pautas formales de citación y su funcionalidad en los textos académicos.

Los resultados hallados se sitúan en la misma línea de lo hipotetizado de forma general: los estudiantes reconocieron con mayor facilidad las clases de textos que leen que el tipo discursivo de los mismos, que declararon el uso de material bibliográfico escasamente provisto de elementos para contextuarlo y que tendieron a desconocer tanto los elementos de una referencia bibliográfica como las pautas formales de citación.

En este sentido, y teniendo en cuenta el problema planteado: ¿qué elementos propios de los textos académicos son capaces de reconocer los estudiantes de un curso avanzado de la carrera de Psicología de una universidad de gestión estatal?, podemos señalar que este grupo de estudiantes sólo reconoce algunos aspectos con facilidad y otros son desconocidos o representan un saber lábilmente construido.

Los resultados de este estudio, además, posibilitarán mejorar las prácticas docentes de enseñanza en el marco de la asignatura cuyos alumnos participaron en este estudio. Si bien los resultados no pueden ser generalizados, cabe reflexionar sobre los desafíos que pueden presentárseles a los estudiantes para comprender y utilizar este material bibliográfico en situaciones de lectura y de escritura académica. Por otra parte, reconocemos que algunos ítems del instrumento deben ser revisados ya que los estudiantes presentaron dificultades al responderlos, especialmente cuando estos incluían la posibilidad de elegir múltiples opciones.