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Revista iberoamericana de educación superior

versión On-line ISSN 2007-2872

Rev. iberoam. educ. super vol.7 no.20 México sep. 2016

 

Contornos

Innovando el Practicum en educación social: experiencia de trabajo colaborativo a partir de sus protagonistas

Inovando o Practicum em educação social: experiência de trabalho colaborativo a partir dos protagonistas

Innovating the Practicum in social education: experience of collaborative work by stakeholders

María-Begoña Ordeñana García* 

Leire Darretxe Urrutxi** 

Nekane Beloki Arizti*** 

*Española. Doctora en Pedagogía por la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España, Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Deusto. Directora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Profesora Titular en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao de la Universidad del País Vasco. Temas de investigación: formación práctica en la universidad, buenas prácticas en educación social, el sesgo en los test. begona.ordenana@ehu.eus

**Española. Doctora en Pedagogía en la Universidad de Deusto, España. Profesora Adjunta, en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao de la Universidad del País Vasco, España. Temas de investigación: educación inclusiva, colectivos en riesgo de exclusión social, formación práctica en la universidad. leire.darretxe@ehu.eus

***Española. Licenciada en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid, España. Profesora Colaboradora Permanente en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao de la Universidad del País Vasco, España. Temas de investigación: educación social, educación inclusiva, colectivos en riesgo de exclusión social, formación práctica en la universidad. nekane.beloki@ehu.es


Resumen

La sociedad exige a la universidad la preparación de futuros profesionales que se van a incorporar al mundo laboral y en dicha formación el Practicum asume una responsabilidad especial proporcionando a los estudiantes experiencias profesionalizadoras. Planificar y desarrollar el Practicum en la titulación de Educación Social es tarea compleja porque la propia realidad profesional también lo es y porque implica una actividad interinstitucional e interdepartamental. En este artículo se presenta un proceso de innovación en el marco de la investigación-acción, que recoge cuatro años de trabajo colaborativo en el que han participado profesorado de universidad, profesionales de entidades socioeducativas colaboradoras con el Practicum y estudiantes de la titulación. El propósito es compartir la experiencia, aportar sugerencias para la planificación del Practicum y mostrar el valor del trabajo colaborativo interinstitucional e interdepartamental en la optimización de procesos formativos.

Palabras clave: Practicum; educación social; innovaciones educativas; investigación-acción; trabajo colaborativo; España

Resumo

A sociedade exige à universidade a preparação de futuros profissionais que irão se integrar ao mundo do trabalho, e nessa formação o Practicum assume responsabilidade especial fornecendo experiências profissionalizantes para os estudantes. Planificar e desenvolver o Practicum na formação de Educação Social é tarefa complexa, porque a própria realidade profissional também é complexa e porque implica uma atividade interinstitucional e interdepartamental. Neste artigo é apresentado um processo de inovação no âmbito da investigação-ação, que integra quatro anos de trabalho colaborativo com a participação do professorado de universidades, profissionais de entidades socioeducativas colaboradoras com o Practicum e estudantes da titulação. O objetivo é compartilhar a experiência, oferecer sugestões para planificação do Practicum e mostrar o valor do trabalho colaborativo interinstitucional e interdepartamental na otimização de processos formativos.

Palavras chave: practicum; educação social; inovações educativas; investigação-ação; trabalho colaborativo; España

Abstract

Society demands from Universities to prepare professionals to be incorporated into the working world and in such training the Practicum has a special responsibility in providing students with professionalizing experiences. Planning and developing the Practicum in undergraduate social education is complex because the professional life is as well. Likewise, it involves an inherent interagency and interdepartmental activity. This paper analyzes an innovative process in the context of action research, which encompasses four years of collaborative work where college faculty, professionals in partner social and educational institutions collaborating with the Practicum and undergraduate students all participated. The purpose is to share the experience, provide suggestions for planning the Practicum and show the value of interdepartmental and interagency collaborative work in the optimization of educational processes.

Key words: practicum; social education; educational innovation; action research; collaborative work; Spain

Introducción

Las prácticas académicas externas -es decir, el Practicum- constituyen una actividad formativa supervisada de gran potencialidad. Además, también ofrecen a los estudiantes experiencias profesionalizadoras que posibilitan aplicar, complementar y contextualizar los conocimientos teórico-prácticos previamente adquiridos, el conocimiento de sí mismos como profesionales y facilitan el proceso de incorporación laboral. El Practicum, en el grado de Educación Social de la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao (EUMB), de la Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), es una asignatura obligatoria en la que el alumnado realiza estancias en diferentes organizaciones y entidades profesionales relacionadas con el ámbito de la Educación Social, bajo la supervisión del profesorado de la Universidad y de los y las profesionales de dichas entidades.

Planificar y desarrollar la acción formativa del Practicum en la titulación de Educación Social es tarea compleja porque la propia realidad profesional también lo es y porque implica una actividad interinstitucional e interdepartamental. En nuestro centro, la EUMB, colaboran múltiples entidades e instituciones socioeducativas que trabajan con colectivos muy diversos y en gran variedad de programas a través de profesionales que realizan tareas de tutoría, así como profesorado de diferentes departamentos universitarios y no podemos olvidar al alumnado, auténtico protagonista del proceso formativo.

Concretamente, la Comisión de Practicum de la titulación en sus sesiones de evaluación (curso 2007-2008) recogió y analizó datos que develaban la exigencia de abordar un conjunto de necesidades con el objeto de optimizar la propuesta formativa. Además, diferentes documentos (Esteban y Calvo, 1999; Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2005) insistían en la necesidad de aumentar y mejorar la formación práctica de los estudiantes. Paralelamente, nos encontrábamos en un momento de transición de planes de estudio en el que había que adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), para ponerlo en marcha en el curso 2010-2011. En este marco, un conjunto de profesoras tomamos la iniciativa de formar un grupo de trabajo que ha participado en dos Proyectos de Innovación Educativa (PIE), aprobados por el Servicio de Asesoramiento Educativo y financiados por el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de nuestra Universidad.

El propósito de este artículo es recoger los aspectos más relevantes del trabajo colaborativo llevado a cabo a lo largo de cuatro años a través de estos proyectos de Innovación Educativa, con la intención de mejorar el Practicum en la titulación de Educación Social; destacar los beneficios de optar por una metodología colaborativa en la que participen los diferentes protagonistas para apoyar decisiones que mejoren la acción formativa, y compartir procesos y resultados que puedan servir de orientación en procesos similares.

El Practicum de educación social: sentido, complejidad e importancia

En el ámbito educativo, el contexto de actuación resulta complejo y variado (Armengol et al., 2011). Como indican Martínez y otros (2011: 102), las sociedades actuales exigen competencias diferentes a las de la sociedad industrial, y con vistas a solucionar los problemas que la vida profesional plantea a diario se debe afrontar dicha vida profesional “con un espíritu abierto, colaborativo, especializado, creativo, humilde, con enorme tolerancia a la incertidumbre y con capacidad de superación permanente”. Concretamente, la Educación Social es una profesión en constante crecimiento y la formación de profesionales debe responder a las demandas de las sociedades y comunidades actuales (Pereira y Solé, 2013). Según Valero y Tejedor (2006: 245), el Practicum en Educación Social constituye un “lugar donde se reelabora la experiencia personal y social, donde se construye el conocimiento mediante la interacción, donde se posibilitan los intercambios y se desarrollan habilidades necesarias para la práctica profesional”. Si bien es cierto que una de las dificultades para el seguimiento del Practicum en esta titulación es la diversidad de tipologías de centros que existe, se pueden extrapolar hitos básicos que son comunes para cualquier centro.

Es así que el Practicum resulta un componente esencial para preparar al alumnado en el ejercicio profesional (Lee y Fortune, 2013). Factores internos, tales como la motivación del alumnado, influyen en el Practicum (Fortune et al., 2005). Hastings (2004, citado por Zabalza, 2011) también nos recuerda que las emociones suponen un aspecto clave, por ello, los diarios de prácticas, los grupos de discusión, los portafolios y cualquier otro sistema que permita al alumnado expresar sentimientos resultan fundamentales. Por ejemplo, Morales (2010) propone la utilización del portafolio como herramienta eficaz en el Practicum. Sin embargo, éste es mucho más que comunicar las emociones, es decir, supone integrar muchos elementos. Según Zabalza (2011) habría que integrar la teoría y la práctica; la docencia y la investigación; el trabajo en las aulas y el que se lleva a cabo fuera de ellas; las actitudes y valores; la formación general y especializada, etcétera.

A pesar de que en ocasiones el Practicum no recibe la importancia que merece, dado que el profesorado a menudo da poca prioridad a las enseñanzas del curso y a la supervisión de éste, poniendo mucho más énfasis en estudios de posgrado, investigación y publicaciones (Beck y Kosnik, 2002), la Convergencia Europea le concede un papel predominante (Bas, 2005).

No obstante, organizar y planificar una buena práctica es responsabilidad de muchos profesionales de la universidad y de las diferentes entidades que colaboran en acoger estudiantes en el Practicum en su desempeño diario. Por consiguiente, otro de los elementos claves de un buen Practicum se refiere a la calidad de los centros de prácticas (Zabalza, 2011). Este autor indica que la cooperación entre las instituciones se lleva a cabo dentro de un marco de condiciones de naturaleza poliédrica en los que influyen aspectos legales, administrativos, laborales, profesionales, didácticos y personales.

En la Tabla 1 se recoge brevemente el plan formativo vigente al comienzo de la experiencia innovadora que se presenta. En este proceso, destacar que los seminarios realizados en la universidad tienen como objetivo fundamental apoyar la reflexión sobre la práctica educativa, siendo un espacio-tiempo en que los estudiantes comparten sus observaciones, actuaciones y reflexiones desde diferentes ámbitos y entidades socioeducativas; así pues, también contribuyen a comprender la perspectiva de una realidad profesional compleja y emergente que debe estar atenta a las necesidades de una sociedad en continuo cambio.

Tabla 1 Aspectos organizativos del Practicum en el Curso 2008-2009 

Fuente: elaboración propia basada en documentos internos de la Comisión del Practicum del Curso 2008-2009.

Para mejorar el Practicum, Armengol et al. (2011) proponen un modelo integrador basado en competencias donde los diversos protagonistas (alumnado, representantes de los centros de prácticas y profesorado de la universidad) colaboran estrechamente en los proyectos que se lleven a cabo en el centro de prácticas. En dicho modelo se especifican las funciones que estos protagonistas deben desempeñar.

La Universidad se debe adaptar a las exigencias de la sociedad actual desarrollando una serie de competencias, siendo una de las fundamentales la del trabajo colaborativo (Álvarez y Gómez , 2011; Lledó y Perandones, 2011; Domínguez-Gaona et al., 2015). Según Álvarez y Gómez (2011: 23), se puede definir el trabajo colaborativo como “el conjunto de procesos intencionales de un grupo para alcanzar unos objetivos específicos y de instrumentos diseñados para facilitar la tarea”. La colaboración describe un proceso en el que dos o más individuos (normalmente profesionales) u organizaciones se juntan para coordinar esfuerzos hacia la consecución de un objetivo común. Se pueden distinguir dos tipos básicos de colaboración (Thornton et al., 2007): a) multidisciplinar: colaboración entre dos o más profesionales de diferentes disciplinas; b) interorganizacional: colaboración entre diferentes agencias o instituciones. La principal idea de la colaboración, ya sea multidisciplinar o interorganizacional, es que ninguna de las partes puede hacer frente al problema solo y es necesario establecer un plan único integrado (Gifford et al., 2010). En este sentido, el Practicum es una vía para poder llevar a cabo diferentes competencias (Bas, 2005).

En definitiva, se debe otorgar la importancia que se merece al Practicum de Educación Social para operativizar una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado contando con todos los protagonistas (profesorado de la universidad, tutores o tutoras de los centros y el alumnado).

Aspectos metodológicos

A lo largo de estos cuatro años, hemos trabajado con la metodología denominada investigación-acción. La investigación-acción con relación a otros modos de investigación, como el positivista e interpretativo, favorece un enfoque dialéctico de racionalidad, que conduce a que las personas superemos formas de comprensión de nuestras prácticas distorsionadas, para lo que entramos en un proceso de análisis crítico de las mismas, esencial por otra parte para la transformación de la educación (Carr y Kemmis, 1988). Estos autores entienden la investigación-acción como un proceso histórico de transformación de prácticas, entendimientos y situaciones; por lo tanto, el problema epistemológico esencial es el de cómo relacionar el entendimiento retrospectivo con la acción prospectiva.

Todo proceso de investigación-acción incluye diferentes ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Estamos pues ante una espiral reflexiva. Como fin último se encuentra la consolidación de comunidades autocríticas, en las que las voces distintas están incluidas, que crean condiciones para asumir de forma corresponsable el desarrollo y la reforma de la educación. En este proceder, el diálogo (Freire, 1990, 1997) se convierte en el motor fundamental que conduce al entendimiento desde la argumentación.

Tal y como autores relevantes han ido apuntando (Carr y Kemmis, 1988; Freire, 1990, 1997; Habermas, 1997; Flecha, 1997), la práctica educativa no ha de responder al sentido común, aunque éste sea importante en la educación, sino que ha de hacerlo a la fundamentación científica y ello exige la articulación permanente de la teoría con la acción, así como el trabajo profesional metódico y sistemático. Para nosotras trabajar con fundamento infunde sentido al aprendizaje del alumnado. Como esto es una evidencia científica apuntada en la literatura, profundizar sobre nuestra práctica profesional nos resulta imprescindible, máxime en un momento histórico para la universidad como lo es el actual en el que hemos de realizar un viraje de 180º en las prácticas formativas universitarias. Para ello, la metodología basada en la investigación-acción nos parece la más adecuada.

Así, a lo largo del proceso se han formado dos grupos colaborativos de carácter interinstitucional e interdisciplinar (Tabla 2), en el que están incorporadas las voces de los principales protagonistas del Practicum: tutores y tutoras de las prácticas (profesorado de universidad y profesionales de entidades socioeducativas) y estudiantes de la titulación.

Tabla 2 Descripción de los participantes en los proyectos de innovación educativa (PIE) 

Fuente: elaboración propia.

Se trata de abarcar la compleja realidad desde miradas y agentes diferentes, de analizar los hechos desde su contexto y de desarrollar procesos de planificación-acción-observación-reflexión, donde a través del diálogo colectivo se busca la formación del grupo y la mejora del Practicum.

En ambos proyectos el grupo asumió la comunicación colaborativa y el trabajo interdisciplinar como elementos fundamentales. Se pone el acento en la fuerza de la construcción colectiva del conocimiento, donde prevalecen las relaciones horizontales entre los diversos agentes y sectores vinculados con el objeto de estudio, con el fin de promover cambios en la realidad (Kemmis y McTaggart, 2000). Esto ha supuesto:

  • Planificar conjuntamente las acciones, garantizando la participación de los diferentes agentes implicados en el Practicum.

  • Lograr un compromiso para llevar a cabo la reformulación crítica y continua del plan formativo del Practicum para orientarlo a la mejora.

  • Adquirir un compromiso para escribir y describir, dentro del grupo, las reflexiones individuales y conjuntas.

Constituir el equipo de trabajo es el primer paso, pero si el objetivo es crear un grupo colaborativo se necesita lograr la cohesión grupal, consensuar normas de funcionamiento y construir un lenguaje común. Entre los aspectos procedimentales de funcionamiento destacan:

  • El funcionamiento grupal desde el principio de igualdad/horizontalidad, de forma que todos los participantes han compartido responsabilidades y tareas dentro del grupo.

  • Los seminarios programados que han permitido el conocimiento de la realidad y la consiguiente articulación entre teoría y práctica. Se conciben como espacios para la discusión e intercambio, la reflexión y el análisis, la toma de decisiones y la realización de tareas. Se usaron notas de campo y actas de estos seminarios para registrar los elementos importantes expuestos y grabaciones en audio para su posterior análisis, reflexión y reconstrucción.

  • Compromiso con la formación y contraste teórico a través del análisis de documentos seleccionados por su relevancia en el ámbito estudiado, y jornadas con personas expertas, para obtener una significación más rica y completa de la reflexión y de los datos recogidos.

  • Creación de una plataforma de comunicación en Moodle para apoyar y agilizar nuestro trabajo y la interacción fluida de todos los participantes en las tareas programadas.

En el marco del segundo proyecto de innovación (2010-2012), además, hemos trabajado con el estudio de casos como método que permite una investigación de procesos, sistemática y profunda de un caso en concreto. Su idoneidad, con relación al problema que queremos resolver, viene avalado por múltiples especialistas en el mundo de la educación. Afirma Escudero (2004) que el estudio de casos nos va a permitir conocer experiencias prácticas que nos sirvan de contraste con el problema abordado. También Merrian (1988), quien define el estudio de caso como particularista, descriptivo, heurístico e inductivo, destaca su utilidad para estudiar problemas prácticos o situaciones determinadas.

Algunos consideran el estudio de casos como un método, y otros como un diseño de la investigación cualitativa. Como dice Yin (1993), el estudio de caso no tiene especificidad, pudiendo ser usado en cualquier disciplina para dar respuesta a preguntas de la investigación para la que se use, pretendiendo explorar, describir, explicar, evaluar y/o transformar. Asimismo, y como expone De Miguel (2006), el método del caso engarza dialécticamente la teoría y la práctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al tener que mostrar y analizar cómo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han tomado o podrían tomar y los valores, técnicas y recursos implicados en cada una de las posibles alternativas.

Existen diferentes modelos de casos que conllevan finalidades y desarrollos específicos. Martínez y Musitu (1995) hacen referencia a tres categorías de casos en función de los objetivos que deberán lograrse: a) casos centrados en el estudio de descripciones, b) casos de resolución de problemas, en los que diferencia los centrados en el análisis crítico de toma de decisiones descritas de aquellos que se dirigen a generar propuestas de toma de decisiones, y c) casos centrados en la simulación.

La opción que hemos utilizado, por considerarla más acorde con los objetivos de nuestro plan de innovación, es el “caso de resolución de problemas dirigido a generar propuestas de toma de decisiones”. Este modelo implica encontrar una solución al problema descrito, tras el análisis del mismo, tomando las decisiones que puedan llevarse a la práctica. Esta característica es inherente al desarrollo específico de este modelo de caso.

Su desarrollo implica varias fases que, siguiendo a Martínez y Musitu (1995), son:

  1. Leer, estudiar y comprender el caso dentro del contexto en el que se ubica.

  2. Analizar las distintas variables que describen e intervienen en la situación presentada.

  3. Identificar si la información obtenida es suficiente o haría falta recabar más para conocer el caso en profundidad.

  4. Describir y detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, analizar los roles que aparecen, las relaciones entre los protagonistas, los fundamentos teóricos e ideológicos de cada uno de ellos, etcétera. Finalmente detallar los problemas encontrados jerarquizándolos en función de su urgencia.

  5. Analizar cada problema detectando los principales cambios necesarios y generando alternativas de acción que podrían llevarse a la práctica para mejorar la situación.

  6. Estudiar el pro y el contra de cada opción de acción para poder elegir aquella que sea más viable y que presente menos efectos negativos.

  7. Implementar la decisión tomada indicando las estrategias y recursos para llevarla a cabo.

  8. Orientar el cómo se llevará a cabo la evaluación de la decisión tomada y de sus consecuencias.

  9. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.

Teniendo en cuenta la amplitud y variedad de ámbitos y entidades que colaboran en el Practicum y los tiempos asignados al proyecto, se tomó la decisión de seleccionar dos casos, para nuestra investigación, dos entidades. Las seleccionadas fueron APNABI (Asociación de padres de afectados de autismo y otros trastornos del espectro autista de Bizkaia) y ASPALDIKO (Centro gerontológico de Portugalete, Bizkaia). Ambas instituciones colaboran en el Practicum y dos profesionales realizan labores de tutoría y pertenecen a su vez al grupo colaborativo.

Procesos y resultados

Resulta difícil sintetizar el proceso de aprendizaje y la evolución que se ha ido desarrollando desde el trabajo colaborativo a lo largo de estos años. El grupo original era novel en trabajar en el marco de la investigación-acción y la experiencia de crear un grupo colaborativo también era novedosa para la mayoría de los participantes; éramos un grupo de personas con diferentes roles en relación al Practicum, unidos por el interés compartido de mejorar nuestra acción y el Practicum de educación social. En este sentido, queremos destacar la importancia del proceso, tanto en relación con la construcción del grupo colaborativo, como con lo que el grupo ha ido construyendo con relación al Practicum.

A continuación se describen los aspectos considerados más importantes de los proyectos realizados, con la intención de que permitan comprender y valorar la acción llevada a cabo.

Proyecto de Innovación Educativa (PIE) 1 (2008-2010): “La formación práctica del futuro profesional de la Educación Social en el marco de la investigación-acción”

En el curso 2008-2009, el grupo colaborativo comenzó el proyecto de innovación educativa con los siguientes objetivos iniciales:

  • Indagar sobre las propuestas metodológicas y de evaluación que se están utilizando en el Practicum de la titulación de Educación Social por parte de las personas implicadas en la tutorización

  • Revisar la documentación, tanto teórica como de experiencias y metodologías, en torno a posibles propuestas metodológicas y de evaluación existentes.

  • Analizar la práctica a partir de los indicadores consensuados de manera reflexiva (reflexión informada).

  • Diseñar un plan de acción orientado a la mejora (planificación conjunta).

Las primeras reuniones fueron decisivas para aclarar aspectos de gestión del grupo, empezar a conocernos como personas y profesionales, asumir responsabilidades y otras cuestiones prácticas. En definitiva, se trataba de empezar a constituir un grupo colaborativo que pudiera funcionar como tal. La primera tarea que asumió el grupo se basó en la escritura automática; esta herramienta resultó muy útil y abrió múltiples perspectivas de análisis, además de jugar un importante papel en la consolidación del grupo y su forma de hacer. La escritura automática es una técnica narrativa que se concretó de la siguiente manera: cada persona desde su posición (profesor universitario, profesional de entidades socioeducativas o alumno) escribió durante tres periodos de diez minutos, en días diferentes, con la consigna de narrar todo lo que espontáneamente pensaba sobre lo que es el Practicum sin detenerse ni reflexionar en torno al contenido. Se obtuvieron 12 relatos individuales: nueve corresponden a los integrantes del grupo y tres a profesoras de la universidad, con funciones de gestión y tutorización. A modo de guía se utilizaron un conjunto de interrogantes que quedan recogidos en la Figura 1.

Fuente: Beloki et al. (2011: 8).

Figura 1 Guía para la escritura automática 

La recogida de información dio lugar a un amplio y rico conjunto de datos, analizados desde diferentes perspectivas. En los grupos de discusión, tras la primera lectura, análisis y contraste de los relatos, destacamos siete categorías que recogían las principales temáticas que preocupaban al grupo.Con el fin de ordenar la información, se decidió realizar un análisis DAFO a partir de esas categorías y utilizar el programa informático Nudist. Observamos que había categorías incluidas más insistentemente y otras que se solapaban, lo que llevó a una redefinición en cinco categorías: concepto y objetivos de formación del Practicum, aspectos contextuales, cuestiones metodológicas, evaluación de los objetivos de formación y coordinación entre los protagonistas. Trabajar desde esta mirada dio como resultado mayor conciencia de la complejidad de construir un buen Practicum.

Paralelamente, la Comisión de Practicum de Educación Social había definido las competencias de los futuros estudios de grado dentro de una estructura modular. En este momento se produjo un punto de inflexión en el que se decide profundizar en la identidad profesional del educador o educadora social a partir de las competencias, planteando la siguiente interrogante: ¿en qué medida nuestras prácticas contribuyen al desarrollo de la identidad profesional?

Formulada la pregunta surgió la necesidad de nuevos análisis que desembocaron en el replanteamiento de los objetivos del proyecto, dirigiendo nuestro trabajo a:

  • Revisar las competencias elaboradas por la Comisión de Prácticas.

  • Definir o concretar su significado.

  • Analizar desde nuestra experiencia qué competencias son atendidas.

  • Detectar necesidades en torno al logro de las competencias.

  • Elaborar propuestas de mejora para el desarrollo del Practicum.

En concreto se llevaron a cabo los siguientes análisis:

  • Contrastar las competencias específicas del nuevo Practicum de Educación Social con las cinco categorías, previamente identificadas en los relatos de la escritura automática, manteniendo el origen de las voces (profesorado de la Universidad, tutores o tutoras de las entidades y alumnado).

  • Dotar de contenido a las competencias específicas del nuevo Practicum de Educación Social en nuestro centro, revisarlas y, en su caso, reformularlas o ampliarlas aclarando el significado y contenido que damos a cada competencia. Apoyamos esta tarea en la lectura y discusión de nuevos documentos relacionados con las prácticas en Educación Social y sus competencias (Esteban y Calvo, 1999; Tejada, 2005).

  • Nuevo contraste entre las competencias reelaboradas y las categorías obtenidas.

Entre los resultados más relevantes destacamos los siguientes (Beloki et al., 2011):

  • En el análisis del contraste, se ha descubierto que ya desde los relatos de la escritura automática, se reflejaba la preocupación por el contenido y el desarrollo de las competencias necesarias para lograr la identidad profesional del educador o educadora social.

  • De la lectura y análisis de diferentes documentos y tras la reflexión y debate colectivo, hemos dado a cada competencia un significado común.

  • La inclusión de una nueva competencia que específicamente no estaba recogida desde la Comisión de Prácticas y que aparecía ya señalada en los relatos y reconstrucciones de los seminarios. Se trata de la competencia “Desarrollar habilidades de autoconocimiento, autonomía y relacionales que potencien el desarrollo personal y profesional”.

Desde la reflexión colectiva también detectamos algunas necesidades, a partir de las cuales avanzamos en propuestas, por ejemplo:

  • Potenciar en el alumnado la necesidad de que sea protagonista de su propio proceso formativo de forma responsable.

  • Solicitar e impulsar la existencia de la figura del profesional de la Educación Social en las entidades colaboradoras, para que pueda servir de referente al alumnado en prácticas ya que en algunas entidades no existe dicha figura.

  • Impulsar espacios de trabajo en equipos interdisciplinares e interinstitucionales, con participación de colectivos diversos (profesorado, profesionales de entidades de prácticas, alumnado).

  • Consensuar unos objetivos mínimos de planificación y programación cuando trabajamos en las prácticas tanto en la universidad como en las entidades.

  • Delimitar unas fases por las que tiene que pasar el alumnado: observación, intervención y evaluación. Formalizarlo, haciendo un documento que llegue a las entidades desde la universidad y que cada entidad adapte a su realidad

Este proyecto de innovación es un reflejo de una de las necesidades más sentidas por el grupo, la de encontrarnos, conocernos, dialogar y construir juntos el Practicum de la titulación.

PIE 2 (2010-2012): “Estrategias innovadoras para la mejora de la labor tutorial y profesional del Practicum de Educación Social: estudio de casos”

El segundo proyecto se sustenta e intenta responder a un conjunto de necesidades detectadas en el proyecto de innovación previo. Con este propósito, se formó un grupo de trabajo colaborativo de 11 personas, formado por parte del grupo previo e incorporando nuevos integrantes.

La toma de decisión de los aspectos a trabajar parte de que el currículo académico de la titulación de Educación Social en nuestra Universidad se caracteriza por apostar por una formación generalista en los distintos ámbitos de acción profesional. Por otro lado, el Practicum ofrece un espacio-tiempo privilegiado para el acercamiento a la realidad profesional y da la oportunidad de especialización en las diferentes entidades socioeducativas que colaboran en el Practicum. Además, la tutoría aporta un espacio que compartimos los principales protagonistas. Así surge el Proyecto de Innovación llevado a cabo entre los años 2010-2012.

En concreto, el proyecto intenta dar respuesta a las siguientes necesidades detectadas:

  • Dar continuidad al proceso de reflexión iniciado, profundizando en el estudio de la realidad que interviene en el Practicum.

  • Conocer, coordinar y consensuar la labor de tutoría desde las perspectivas de sus protagonistas.

  • Mejorar la toma de decisión conjunta: armonizar, acordar y concretar pautas de acción.

  • Crear grupos de trabajo interdisciplinar e interinstitucional, cuyos protagonistas tengan una implicación activa en la innovación, aumentando la participación del alumnado.

  • Revalorizar la labor del Practicum, teniendo en cuenta que es un proceso formativo complejo y muy importante en la formación de los futuros profesionales.

Con la finalidad de atender a dichas necesidades, se establecen los siguientes objetivos:

  • Conocer la perspectiva de las entidades respecto a lo que el alumnado debe conocer, observar, practicar y reflexionar desde la función del educador o educadora social, en la realidad específica de su ámbito de acción social.

  • Contrastar la información y mejorar la programación, la tarea de tutoría y el proceso de aprendizaje profesional de nuestro alumnado en relación con las entidades objeto de estudio.

  • Implementar, evaluar y mejorar el plan de acción diseñado para cada una de las entidades de interés y para la función de tutoría del profesorado de la universidad (seminarios).

  • Extraer y extrapolar pautas de acción comunes para el Practicum general, mediante su concreción en guías y protocolos.

La etapa inicialse centró en lograr la cohesión grupal, consensuar normas de funcionamiento y construir un lenguaje común (esta fase era necesaria para reconstituir un grupo colaborativo que incorporaba nuevos participantes). Con el propósito de facilitar esta fase y contar con material de trabajo que impulsara las primeras reflexiones y discusión del grupo, se consensuó como tarea inicial recoger datos de los tutores o tutoras profesionales y alumnado en torno al Practicum a través de relatos (se obtuvieron cinco relatos de profesionales en torno a lo que el alumnado debe conocer, practicar y reflexionar desde la realidad de las entidades en las que trabajan y cuatro de estudiantes en torno a sus conocimientos, creencias y expectativas sobre el Practicum).

El análisis de la información llevó al grupo a diferenciar cinco fases en el desarrollo y seguimiento del periodo de prácticas: previa (de carácter organizativo), acogida, observación, intervención y evaluación; éstas no son siempre lineales en el tiempo, en muchas ocasiones se superponen. Un plan de formación debe atender todas y cada una de estas etapas, a la vez que tiene en cuenta la especificidad del ámbito y la cultura de las instituciones que participan (entidades socioeducativas y universidad).

Tal y como se ha comentado en el apartado metodológico, se tomó la decisión de seleccionar dos entidades y limitar el estudio, excluyendo la fase de intervención para proyectos posteriores. Las entidades seleccionadas fueron APNABI y ASPALDIKO.

La siguiente etapa se centró en profundizar en las entidades seleccionadas y en realizar la descripción de cada caso. La recogida de información se basó en análisis de documentos y en relatos escritos de los tutores o tutoras de estas entidades, que aportaron material para su reflexión, análisis y discusión en los seminarios programados. Como producto final se elaboró para cada entidad un documento que describe su caso específico, que ha servido para conocer qué se hace en el proceso del Practicum y desvelar áreas de mejora.

El periodo de planificación y programación fue extenso y complejo, el objetivo era llegar a una programación coordinada entre universidad y entidades atendiendo a sus especificidades. Se decidió comenzar con las propuestas de los profesionales, por ser las personas que mejor conocen la realidad de su entidad y quienes tienen mayor responsabilidad en la acción formativa del Practicum. Se diseñaron un conjunto de cuadros-guía que, completados por el profesional, recogían sus propuestas de programación para las distintas fases, identificando lo que el estudiante debe conocer, observar, practicar y reflexionar en sus entidades; también se recogía el reparto de responsabilidades de los protagonistas del Practicum en las distintas acciones programadas y los momentos de coordinación (cuándo y quién debe coordinarse).

Los documentos resultantes (uno por entidad) fueron objeto de análisis, comparación y reflexión por el grupo colaborativo. En este proceso fue preciso ajustar las expectativas inicialmente pretendidas a los recursos previstos por la institución universitaria, con el fin de hacer un programa factible para su implementación práctica. Finalmente, se elaboró un documento que recogía una propuesta común, flexible y viable en su aplicación, que reúne las acciones consideradas facilitadoras de una buena formación del estudiante en prácticas. Las acciones incluidas están organizadas según las diferentes fases e implican reparto de responsabilidad, corresponsabilidad y coordinación entre sus protagonistas. En la Tabla 3 se presenta, como ejemplo, la programación de la fase de organización consensuada por el grupo colaborativo.

Tabla 3 Programación común de la fase de organización y sus responsables 

Fuente: elaboración propia.

La propuesta común sirve de guía orientadora, recoge los elementos mínimos y constituye la base en la que cada entidad podrá incorporar sus especificidades, derivadas sobre todo del ámbito y personas usuarias atendidas y de las características de cada institución. En la Tabla 4 se presenta, como ejemplo, un esquema del plan de formación elaborado para desarrollar en la entidad ASPALDIKO, que recoge el proceso completo incluyendo la Fase de intervención.

Tabla 4 Esquema del plan de formación de la entidad ASPALDIKO 

Fuente: elaboración propia.

La implementación de las programaciones se realizó en el primer semestre del curso académico 2011-2012 y precisó previamente del diseño de diversos protocolos, guías y documentos especificados en las programaciones. Las dos entidades del estudio de casos y cinco tutoras universitarias han implementado sus programaciones en las entidades y/o en los seminarios de prácticas respectivamente.

La evaluación se encuentra entrelazada en todas las fases del proceso desarrollado. Se ha efectuado una evaluación inicial desde el análisis de necesidades detectadas en el PIE anterior; la evaluación de la planificación desde técnicas dialógicas, cuidando la coherencia y viabilidad de las propuestas; la evaluación del proceso de implementación del plan de acción mediante técnicas narrativas, usando registros narrativos y audio; y la evaluación final, que recoge una valoración global de la experiencia llevada a cabo, basada en las técnicas anteriormente mencionadas, en diferentes cuestionarios específicamente elaborados para ambos tipos de tutores o tutoras y alumnado, y las memorias de prácticas de los estudiantes. En todas ellas se han realizado procesos de discusión en grupo con base en la información recopilada, donde el consenso entre los participantes ha sido la base de toma de decisión. La información recogida ha aportado datos que permiten conocer cómo funciona nuestra propuesta y todo ello posibilita el ajuste y mejora del plan de acción. En la Tabla 5 se presenta un extracto de los instrumentos de evaluación utilizados, recogiendo algunos de sus ítems.

Tabla 5 Cuestionarios de evaluación para los distintos protagonistas del Practicum 

Fuente: elaboración propia.

Como conclusión general cabe destacar que tutores o tutoras (profesionales y universitarios) y estudiantes indican un alto nivel de satisfacción con los procesos y resultados obtenidos, confirmando la mejora de la labor de tutoría y la formación práctica del alumnado. El plan de acción, programaciones, documentos e instrumentos elaborados se han valorado de gran utilidad y se destaca la importancia y validez de un marco de acción interinstitucional universidad-entidad para optimizar las prácticas y las acciones de la tutoría, conjugando las necesidades específicas de ambas instituciones y estudiantes. Los resultados más destacados son:

  • Los estudiantes valoran satisfactoriamente su proceso formativo, la labor desarrollada por ambos tipos de tutores o tutoras, la acogida, inserción y acompañamiento en el proceso y muestran un alto nivel de implicación en los seminarios. Baja su satisfacción al valorar el tiempo previo con que conocieron la asignación de entidad y de tutores o tutoras, muestra interés por recibir mayor formación sobre el ámbito de intervención, los roles del educador o educadora social en la entidad y observar el trabajo de la entidad en todos los aspectos relacionados con la Educación Social. Asimismo, manifiesta haber alcanzado menor logro en la búsqueda de información complementaria, que enriqueciera la reflexión en los seminarios de la universidad, y en su participación en los foros.

  • Los tutores o tutoras de entidad valoran muy positivamente el programa implementado, consideran que ha facilitado la mejora de sus programaciones previas, la coordinación con los tutores o tutoras de universidad y el trabajo desarrollado con los estudiantes. Señalan dificultades, por falta de tiempo, para compaginar adecuadamente su trabajo en la entidad y la tutoría del alumnado. Destacan la necesidad de potenciar aún más la coordinación tutorial y recibir con mayor antelación la información sobre los aspectos organizativos de las prácticas. Asimismo, estiman adecuada pero insuficiente la información que reciben los estudiantes sobre el plan de formación en sus entidades.

  • Los tutores o tutoras de la universidad perciben que el plan de acción implementado ha contribuido a mejorar su labor de tutoría y destacan el valor facilitador de las guías elaboradas. Se señala la necesidad de optimizar la coordinación entre la Subdirección del Practicum y los tutores o tutoras para evitar duplicar los documentos informativos enviados a la entidad; hubo algunas dificultades en el desarrollo de los seminarios, derivadas de los diversos ritmos en relación con las fases en las diferentes entidades y también señalan desequilibrio entre la labor desarrollada y la carga docente asignada por la universidad.

  • Hay una percepción compartida respecto a la dificultad en el uso de la plataforma Moodle: no se le ha atribuido la eficacia esperada para facilitar el seguimiento y el intercambio de información y experiencias.

La reflexión sobre los resultados obtenidos conduce al grupo a plantear múltiples líneas de avance. Se destacan las siguientes propuestas:

  • Crear puntos de encuentro para mejorar la coordinación tutorial y la formación práctica del estudiante, armonizando las posibilidades y limitaciones que emanan desde los dos marcos institucionales.

  • Promover en la “Fase de organización” un ajuste de tiempos que permita que el tutor o tutora de la entidad y a los estudiantes dispongan de la información precisa con la antelación necesaria y viabilizar en lo posible las preferencias del alumnado sobre el ámbito de intervención.

  • Ampliar en la “Fase de acogida” la información que recibe el estudiante acerca de su plan de formación en la entidad y de los criterios de evaluación establecidos en ella.

  • En la “Fase de observación” identificar estrategias que armonicen los tiempos de duración de esta fase en las diferentes entidades con las programaciones de los seminarios en la universidad e insistir en la necesidad de que los estudiantes se acerquen en la entidad a todos los aspectos relacionados con la Educación Social.

  • Ampliar el estudio incorporando la “Fase de intervención”.

  • Mejorar la “Fase de evaluación” en sus diferentes momentos (inicial, del proceso, final), optimizando y elaborando los instrumentos de recogida de información y potenciando la presencia en estos procesos de las voces representativas del Practicum.

  • Revisar el uso de la plataforma Moodle y explorar posibles herramientas informáticas que faciliten la creación de foros que promuevan la participación e intercambio entre tutores o tutoras y estudiantes.

  • Reconocer y posibilitar el tiempo de dedicación necesario para llevar a cabo una adecuada labor de tutoría para ambos tipos de tutores o tutoras, profundizando en la programación de tiempos de dedicación necesarios que impliquen una labor de tutoría eficiente.

  • Promover la creación de grupos colaborativos interdisciplinares e interinstitucionales en otros ámbitos de intervención socioeducativa, con el fin de lograr un plan de prácticas de mayor calidad.

Conclusiones

El Practicum supone una acción formativa de gran valor para la profesionalización de los futuros educadores y educadoras sociales, y diseñar un buen Practicum supone una tarea compleja dado su carácter interinstitucional e interdisciplinar. El hecho de que sus diferentes protagonistas participen activamente en su diseño, implementación y evaluación, favorece que la propuesta formativa sea más rica, a la vez que viable y realista, al permitir incorporar las diferentes visiones, necesidades, aportaciones, aspectos contextuales, etcétera, de quienes finalmente lo ponen en práctica. Trabajar desde la perspectiva de grupos colaborativos implica apostar por una metodología que pone el acento en la construcción colectiva del conocimiento, desde las relaciones horizontales entre los participantes. Asimismo, si “abarcar y atender la compleja realidad del Practicum precisa de miradas, de modos y agentes diferentes” (Darreche et al., 2011: 7), incorporar en estos grupos la voz del alumnado, protagonista principal de la acción formativa, supone una aportación inestimable.

Para concluir, conviene señalar que la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) lleva unos años en el proceso de adaptación a los créditos europeos ECTS y concretamente en el Practicum de Educación Social se ha efectuado un cambio tanto a nivel curricular, organizativo como institucional. El Practicum se puso en marcha, en el nuevo plan de estudios de la titulación en el curso 2012-2013, incorporando sugerencias, protocolos, guías, etcétera, que derivan del trabajo colaborativo desarrollado en ambos proyectos de innovación educativa. En nuestro centro, el nuevo plan estructura el Practicum en tres asignaturas o practicums, aumentando el número de horas y las posibilidades del alumnado en torno a los ámbitos y entidades en que realizan sus prácticas.

Esta nueva organización exige nuevos procesos de reflexión y ajustes de programación que, dados los niveles de satisfacción de los procesos previos, pueden ser abordados desde el trabajo colaborativo interdisciplinar e interdepartamental, contando a su vez con la participación del alumnado. De hecho, actualmente está trabajando un nuevo grupo colaborativo en relación con las buenas prácticas, PIE 2014-2016, con el título “Buenas prácticas en la educación social y su proyección a la formación inicial de sus profesionales”. De este modo destacamos la importancia de apostar por proyectos de innovación educativa en la universidad y trabajar desde grupos colaborativos.

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO Ordeñana-García, María-Begoña, Leire Darretxe-Urrutxi y Nekane Beloki-Arizti (2016), “Innovando el Practicum en educación social: experiencia de trabajo colaborativo a partir de sus protagonistas”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, UNAM-IISUE/Universia, vol. VII, núm. 20, https://ries.universia.net/article/view/1884/innovando-practicum-educacion-social-experiencia-trabajo-colaborativo-sus-protagonistas [consulta: fecha de última consulta].

Recibido: 28 de Julio de 2014; Aprobado: 09 de Febrero de 2016

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