Introducción

La estrategia que estableció en 2005 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) cuando lanzó el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable (DEDS) (2005-2014) invita a serias reflexiones después de consumarse el plazo programado.

Visto en perspectiva, la semilla del DEDS apareció en la Cumbre de Río de Janeiro en 1992 cuando el tema de la educación se colocó como uno de los principales protagonistas de la Agenda 21. El Plan de Acción de la Agenda mencionaba a la educación como un medio de ejecución de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo (^{ONU, 1992}). Aun con lo polémico que resultó ser este pronunciamiento que inscribía a la educación en fines meramente antropocéntricos y con un enfoque fuertemente instrumental, atizó el debate por la conjunción de dos nociones polisémicas, difusas y contradictorias como son el desarrollo y la sustentabilidad; al final uno de los mayores logros de la Cumbre de Río ha sido aportar el sustrato y el leitmotiv que reactivó un intenso debate sobre el desarrollo producido a lo largo de los siguientes 25 años.

En el marco de la educación superior, algunas universidades habían participado con antelación a Río en reuniones como la de Talloires (1990) y la de Hallifax (1991) que ya habían emitido pronunciamientos y compromisos de las universidades con la sustentabilidad y el medio ambiente e incluso habían propuesto una serie de acciones que fueron sonando cada vez con mayor frecuencia durante los siguientes años. Los noventa fueron una década de gran efervescencia para las universidades alrededor del tema de la educación ambiental, la sustentabilidad y el desarrollo sustentable revitalizando los pronunciamientos de la Carta de Belgrado y de Tbilisí, que denunciaban lazos inseparables, interrelaciones e interdependencia entre desarrollo y medio ambiente (^{Orellana y Fauteux, 2002}). Además de ello, las universidades buscaban definir criterios, lineamientos y directrices para inspirar el desarrollo de un movimiento educativo en las décadas posteriores. Sin embargo, las discusiones fueron también tejiendo tendencias divergentes.

Durante el seminario-taller regional sobre Educación e Información en Medio Ambiente, Población y Desarrollo Humano Sustentable (1994), convocado por la UNESCO y el Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en Población (FNUAP), se dio a conocer el proyecto “Ambiente, Población y Desarrollo” cuyo contenido desplazaba el término de educación ambiental (EA) por el de educación para el desarrollo sustentable (EDS) (^{Batllori, 2008}); el efecto de tal desplazamiento generaba conflictos fraccionando a los educadores entre aquellos que asumían la eds bajo la consideración que la ea padecía de un fuerte componente verde que le dificultaba incluir aspectos sociales y económicos y, por otro, quienes consideraban que su adopción heredaría la polémica sobre el desarrollo sustentable y con ello el debilitamiento de los logros alcanzados en materia de política ambiental incluyendo a la propia EA.

Más tarde, en la Conferencia Internacional de Tesalónica sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad (1997) se intentaron conciliar los antagonismos, aunque con base en una subvaloración del papel de la EA como política pública a pesar de ser considerada una prioridad; consecuencia del reemplazo de la EA por EDS (^{Batllori, 2008}).

Todos estos pronunciamientos y debates aportaron diferentes elementos y tendencias sobre educación ambiental, sustentabilidad y desarrollo e ingresarían a las universidades en un momento de reestructuración de la educación superior en el escenario más amplio de la economía política de la globalización y que ponía en perspectiva los cambios y las nuevas prácticas de las universidades (^{Ibarra, 2003}).

La innovación de las instituciones de educación superior (IES) ha sido un proceso de largo y lento aliento cuyos inicios pueden referirse a los años ochenta y que según ^{Ibarra (2003)} sigue siendo una tarea que se encuentra en construcción donde se confrontan tensiones globales y particulares que se entretejen con la difícil disputa por construir un modelo universitario que incorpore las corrientes de producción de conocimiento, manteniendo su identidad y sus funciones (^{Martínez y Alfie, 2015}).

En ese proceso confluyeron con poco éxito los resultados de la corriente de la educación ambiental y de la EDS para inspirar y construir un movimiento educativo como tal en las universidades; de ahí que a la llegada del tercer milenio, las IES ya habían generado diversas experiencias y debates pero también se habían encontrado con serios obstáculos; la educación ambiental se había convertido en un elemento recurrente pero retórico, distante de las prioridades de las agendas políticas (^{González, 2003: 16}).

Toda la crítica y propuestas de la década anterior llegaron a la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sustentable en Johannesburgo (2002), un acontecimiento donde se reconoció que no fueron logrados los acuerdos de la Agenda 21. Por tal, se propuso como un mecanismo para reforzar los compromisos incumplidos: la celebración de una Década para la Educación para el Desarrollo Sustentable, que en México se asumió como Educación Ambiental para la Sustentabilidad.¹

El Decenio y las políticas para la sustentabilidad en las IES

El Decenio reactivó planteamientos que desde la Carta de Belgrado en 1975 se habían mantenido vigentes pero inoperantes; en general buscaba preparar a los ciudadanos para afrontar el reto de reconducir sus comportamientos hacia una relación armónica con la naturaleza pero sorteando el desafío de transformar las estructuras de gestión y de redistribución de los recursos de la tierra, lo que se concebía como la dimensión social del desarrollo sustentable (^{Caride y Meira, 1998: 12}).

Cuando México suscribió en 2005 el Compromiso Nacional con la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable coordinado por la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), el escenario nacional ya poseía una trayectoria acumulada en educación ambiental y la comunidad de educadores ambientales se encontraba en un momento de crecimiento; se habían elaborado varios planes estatales y se habían formado redes que permitían la articulación e intercambio entre los educadores; además, se contaba con más datos y diagnósticos que permitían orientar estratégicamente los esfuerzos.

Un poco antes de la aparición del DEDS, la experiencia de las universidades en el campo de la educación ambiental y de la sustentabilidad afrontaba sus primeras dificultades. Los resultados de una encuesta creada por la University Leaders for a Sustainable Future (ULSF) en 2001, aplicada a 59 universidades y colegios estadounidenses signatarios de la declaración de Taillores, reveló que la comunidad universitaria mostraba resistencia a actividades más ambiciosas que los usuales proyectos de reciclaje, de transporte o de utilización de energía renovable. La aplicación de las políticas para la sustentabilidad no se consideraban parte de la agenda institucional por lo que tampoco eran extensivas a todo el campus; los planteles se iban sumando poco a poco a las acciones en esfuerzos poco coordinados a través de estructuras burocráticas y jerárquicas que desalentaban los avances hacia la sustentabilidad. En esta encuesta aparecían como obstáculos el tema de la asignación de recursos financieros y la falta de comprensión de la alta dirección a los objetivos relacionados con la sustentabilidad (^{Shriberg y Tallent, 2003}).

Tal situación, además, ocurría en un marco de políticas de educación superior para la sustentabilidad en el que han convivido dos elementos; por un lado, una corriente modernizadora externa que busca permear y articular de manera general al campo de la educación; y por otro, una corriente que subyace a la primera y que tiene una amplia gama de matices orientados por los diferentes contextos educativos y regionales (^{Martínez, 2015}). El resultado es una mezcla no siempre consistente que busca articular lo proveniente de las políticas internacionales con las particularidades de cada institución. Las IES buscan en esta articulación las ventajas y beneficios que enriquezcan las iniciativas propias, aunque por las grandes limitaciones existentes suelen terminar adaptando los marcos internacionales, dándoles giros o introduciendo nociones y tendencias reconocidas, pero que no implican un cambio sistémico del programa institucional en su conjunto pensado en el mediano y largo plazos con pertinencia social. Finalmente, se convierten en lineamientos que pocas veces vienen acompañados de estrategias de gestión educativa, sin incentivos que los motiven, ni tiempos perentorios de cumplimiento. Además, las IES en lo particular presentan dificultades en su organización que también limitan dar un salto a cambios significativos o que impacten en la comunidad universitaria.

Como vemos, además de la confusión que generan los diferentes significados de la sustentabilidad y de la misión misma de la educación superior en esta materia, se suma toda una serie de presiones institucionales que son, al fin y al cabo, las que determinan las posibilidades de obtener avances sustantivos.

La experiencia de la Universidad Veracruzana en el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable

La aparición de la Cátedra UNESCO “Ciudadanía, educación y sustentabilidad ambiental del desarrollo” y la creación del Plan Maestro para la Sustentabilidad (PlanMasUV) en la Universidad Veracruzana (UV) fueron acontecimientos que permitieron dar cauce a intereses activos y latentes dentro de la universidad. Ambas iniciativas nacieron simultáneamente entre 2010 y 2011 con grandes expectativas y estuvieron entrelazadas en un momento inicial; sin embargo, fueron circunstancias estructurales y limitaciones operativas de financiamiento las que terminaron por distanciarlas.

Lo anterior confirma que una de las principales debilidades de las políticas institucionales universitarias radica en su falta de articulación, su dependencia de la jerarquía, su brevedad y dependencia de los periodos de gestión administrativa y de otros fenómenos que le acompañan, lo que genera un techo de cristal, una especie de “nivel máximo permisible” para las acciones relacionadas con la sustentabilidad.

Los componentes del Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana

El Plan Maestro se sostiene en tres ejes: a) Sistema universitario de manejo ambiental (SUMA); b) Comunicación, participación y educación de la comunidad universitaria (COMPARTE); y c) Dimensión ambiental para la sustentabilidad en la investigación y en la formación técnica, profesional y de posgrado (DISCURRE). Cuando el equipo interdisciplinario que diseñó el PlanMasUV consideró la trilateralidad del plan, pensó en integrar orgánicamente las dimensiones ambiental y de la sustentabilidad en las funciones sustantivas de la UV y en el Plan General de Desarrollo 2025, para fortalecer el desempeño de sus programas académicos y su proyección social, con base en una amplia y comprometida participación de la comunidad universitaria en su conjunto (^{UV, 2010: 13}); sin embargo, el instrumento anticipaba un desequilibrio entre el SUMA y los otros dos ejes. El primero se desagrega en once áreas de desempeño: gestión de residuos y materiales; descargas y emisiones; áreas verdes y naturales protegidas; gestión del tránsito y transporte universitario; riesgo y contingencias ambientales; uso eficiente del agua, energía, insumos de oficina, bioclimática, construcciones y mantenimiento; administración y compras, y formación de comunidad.

SUMA se enlaza con el eje COMPARTE buscando potenciar la participación de la comunidad universitaria a través de los espacios y medios de comunicación con los que cuenta la UV. Pero también requiere diseñar otros más creativos que logren sinergias para irradiar el impacto a la sociedad veracruzana. El desequilibrio se presenta en COMPARTE en tanto que se presenta como una herramienta más que un eje donde la comunicación es un fin en sí misma. La conexión entre ambos ejes aparece débil. Finalmente, DISCURRE se presenta con poco énfasis pese a que es el tema núcleo; DISCURRE busca reestructurar el currículum no solo a nivel de planes de estudio de las distintas carreras y posgrados, sino en todos los espacios de aprendizaje y creatividad académicos.

El desequilibrio entre los ejes no es un elemento accidental o aislado. En el caso de los planes que se encuentran registrados en la red ANUIES, al menos la mitad agrupa sus objetivos en temas como agua, energía y residuos. El desequilibrio entre los ejes del PlanMasUV es un reflejo de que existe mayor información y antecedentes que proporcionan más elementos para la instauración de un sistema de manejo ambiental, que estrategias de comunicación adecuadas o alguna ruta para la redefinición del currículum universitario.

Por su parte, la Cátedra UNESCO se instauró bajo la coordinación del Instituto de Investigaciones en Educación de la UV y se enlazó con la puesta en marcha del PlanMasUV. Mientras la naciente CoSustenta agilizaba los pasos de manera eficiente para estructurar al equipo operativo y para diseñar las primeras estrategias, la Cátedra caminaba con actividades que se veían beneficiadas del aliento de su reciente creación. Una de las estrategias de la Cátedra fue enlazar los recursos económicos de diferentes entidades de la Universidad relacionados con temas de educación, medio ambiente y cambio climático; este modelo de coordinación fue una maniobra emergente para paliar la falta de recursos asignados a las actividades de la Cátedra, que aun cuando lograba tener un poder de convocatoria importante, no fue beneficiada con una asignación presupuestaria fija proveniente de la misma institución. En la tabla 1 se presenta un resumen de las actividades impulsadas por la Cátedra en sus primeros años de existencia.

Tabla 1 Actividades de la Cátedra UNESCO “Educación, Ciudadanía y Sustentabilidad Ambiental del Desarrollo”, periodo 2010-2014 

Fuente: elaboración propia.

Las limitantes institucionales: el impenetrable techo de cristal

En un periodo corto de tiempo la CoSustenta se integró por un equipo pequeño organizado en cuatro subcoordinaciones y a su vez fue necesario tender la red organizativa hacia las distintas regiones de la Universidad integrando una Red Universitaria para la Sustentabilidad (RUS). Uno de los cambios que se buscaron para la configuración de la RUS fue evitar los nombramientos jerárquicos de tal forma que era preferible que los miembros de esta red fueran líderes académicos interesados y sensibilizados alrededor de la sustentabilidad. La RUS quedó constituida por académicos de todas las regiones de la UV; sin embargo, ha tenido cambios y bajas debido en gran medida a las diferentes y demandantes cargas que debe cubrir un académico universitario. En ese sentido, la competencia entre las diferentes áreas de desempeño del docente les ha hecho declinar ante otras prioridades o en el mejor de los casos dedicarle a las actividades de la RUS muy poco tiempo.

Mientras la CoSustenta y la RUS se establecían, por segundo año consecutivo la Cátedra era rezagada de la asignación de fondos por parte de la UV. Afortunadamente, la Cátedra había logrado hacerse de fondos para llevar a cabo sus actividades a través de los subsidios para proyectos de educación ambiental, capacitación para el desarrollo sustentable y comunicación educativa ambiental 2011 del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (CECADESU) de la SEMARNAT.

Muchas de las actividades que se llevaron a cabo por convocatoria de la Cátedra durante 2011 tuvieron también participación de la rus; en gran medida lo que se buscaba era descentralizar la toma de decisiones; sin embargo, los consensos se generaban en un medio de tensiones alrededor de temas como el presupuesto y la jerarquía en las decisiones. Para 2013, la Cátedra había disminuido su actividad debido al agotamiento del fondo otorgado por el cecadesu y al déficit presupuestario de la Universidad; mientras tanto la CoSustenta había ido avanzando aunque con otro tipo de limitaciones.

Actualmente en la UV el eje de SUMA es uno de los más desarrollados. Se han elaborado una buena cantidad de guías y propuestas dirigidas al ahorro y a la eficiencia sobre el uso del agua, la energía, la gestión de los residuos sólidos, así también como lineamientos para las edificaciones y recomendaciones para la función administrativa, entre otros. Algunos de estos instrumentos han sido resultado de amplios diagnósticos técnicos y de percepción elaborados por especialistas de la propia UV; sin embargo, resultan ser poco utilizados y se mantienen a nivel de “recomendaciones” que no se integran a los manuales de procedimientos administrativos.

La participación en las iniciativas que ha elaborado CoSustenta tropiezan con la normatividad universitaria que establece y condiciona la participación de académicos, administrativos y estudiantes; en tanto que cada uno opera bajo diferentes disposiciones, tiene diferentes responsabilidades y otorga diferente uso a los espacios universitarios; no ha habido una iniciativa que logre fusionar a estos distintos actores en prácticas como el uso eficiente del agua, la energía o los residuos; algunas de ellas despegan en alguna entidad o facultad y por lo regular el paso transitorio tanto de docentes como alumnos impiden la sustentabilidad en el tiempo de dichas prácticas y terminan como experiencias desconectadas.

Elementos que dependen completamente de disposiciones administrativas centrales han sido complicados de implementar; su pilotaje, aprendizaje y aplicación resultan complejos; un caso que lo ejemplifica es el sistema HERMES. Este sistema es capaz de administrar, agilizar y abaratar el proceso de envío y recepción de documentos mediante un portal Web institucional; su función es facilitar la administración de los documentos ingresados a las dependencias y entidades académicas para su seguimiento y atención, además de agilizar los procesos de respuesta. Este prometedor sistema fue desarrollado por la Dirección de Tecnología de la Información de la UV y es una herramienta sumamente necesaria en tanto que el uso actual de oficios impresos representa un exceso en el uso de consumibles y energéticos, y evidentemente genera altos costos y residuos. HERMES se vuelve indispensable dadas las características de distribución de las entidades administrativas, y si bien se ha probado sólo en algunas entidades y se ha capacitado a muchos usuarios, desde 2011 que se terminó su diseño y pilotaje, aún no es un procedimiento establecido de manera general.

Además de esta falta de definición para el uso de este sistema, entran en conflicto otros elementos; por un lado, la dotación de una red alámbrica e inalámbrica adecuada y equipo de cómputo para dar uso a HERMES, desde cualquier instalación de la universidad y por otro, el difícil abandono de viejas prácticas para el registro y seguimiento de documentos, oficios, memorándums, copias; un ejemplo breve de lo complicado que resulta ceder ante ciertos hábitos para aprender otros.

También se han elaborado algunos programas que atienden a la salud personal, como el de bebidas saludables, así como dos acuerdos que han sido aprobados por el Consejo Universitario, el de Bioética y el acuerdo para el Sistema Universitario de Gestión Integral del Riesgo (SUGIR). Ambos tienen carácter oficial y transversal, aunque en los dos casos falta desarrollar los mecanismos para su promoción y ejercicio.

A pesar de que todos los instrumentos diseñados son detallados, claros y de fácil acceso, ha quedado en acciones muy tímidas conectar e involucrar a la comunidad universitaria. Si bien el eje COMPARTE enunciaba que era necesario utilizar los propios recursos de la UV para lograr la participación colectiva, es claro que las pautas actuales de comunicación poco alientan a este objetivo y queda como un gran pendiente encontrar una estrategia más eficiente para causar eco en las entidades y dependencias de la Universidad.

El eje DISCURRE ha permanecido inmóvil. Desde 2002, en la resolución de la UNESCO se establece que el DEDS buscaba reorientar los programas educativos actuales en todos los niveles escolares hacia el desarrollo humano de las capacidades relativas a los conocimientos, habilidades y valores relacionados con estilos de vida y prácticas sustentables (UNESCO, 2009). Sin embargo, la revisión de la currícula no es un tema sencillo ni pretende solamente revisar objetivos y contenidos; a diez años de tránsito del DEDS el tema de la “incorporación” de manera transversal de las variables ambientales en los programas, materiales y estrategias educativas que doten de habilidades a los estudiantes para establecer relaciones complejas entre los diversos campos de la realidad con los fenómenos ambientales complejos (^{Riojas, 2003: 199}), es uno de los retos más complicados que se guardan en lo más profundo de la rigidez institucional.

Para ^{Fullan (2002)}, la dinámica de los cambios educativos tiende a ser sistémica y regularmente son procesos socioculturales complejos que llevan tiempo. La clave de los cambios concretos está instalada en los individuos que forman la comunidad universitaria. Fullan afirma que la institución educativa no puede cambiar mientras los individuos dentro de ella no lo hagan, por lo que aspectos como la cultura de la organización educativa pueden resultar tanto el mayor obstáculo como el mayor facilitador de las transformaciones. En otras palabras, esto significa que proponer buenas ideas y directrices para el cambio (teorizar y formular modelos educativos innovadores) sólo es un primer factor y muy importante; pero más lo es el factor de posibilidad de concreción en determinados contextos (el cambio de mentalidades, prácticas socioculturales y educativas, formas de gestión y participación, asunción de nuevos roles o identidades, entre otros). Para institucionalizar los cambios se requiere de un largo proceso de los diferentes actores universitarios.

En esta tendencia de transformación individual, la CoSustenta ha implementado una línea de desarrollo a través de los círculos de diálogo profundo y la formación de facilitadores. Esta línea ha sido considerada la columna vertebral para transitar al proceso de la sustentabilidad que implica un continuo entrenamiento de la atención e intención humana hacia el cuidado y la comunicación como fundamento del aprender, del vivir y el trabajar con sintonía y coherencia.

Los Círculos de Diálogo han sido un elemento recuperado por la CoSustenta, desarrollados en el Centro de Ecoalfabetización y Diálogo de Saberes de la uv y que se basa en la práctica del diálogo; una herramienta de gran valor para cultivar y desarrollar la capacidad de comunicarse y pensar, personal y colectivamente. A través de esta constante práctica del diálogo se va construyendo en el Círculo la posibilidad de generar un pensamiento colectivo y sistémico que permite atender las problemáticas e indagaciones que resultan pertinentes y significativas para la colectividad (^{Vargas y otros, s/f}).

Algunas expectativas para el futuro

Para la UV es una ventaja haber atravesado el último cambio administrativo y que la CoSustenta se haya mantenido sin ser modificada o absorbida por alguna otra área. Su tránsito como entidad representa un paso significativo que permitirá la continuidad de las acciones universitarias, lo que le otorga cierta fortaleza ante el gran déficit presupuestario con el que vive la universidad y en donde las políticas para la sustentabilidad no son prioridades de la institución en un periodo de austeridad. El mayor riesgo al que se encuentra expuesta la joven CoSustenta es que el obstáculo financiero reduzca su actividad a elaborar recomendaciones y se queden como pronunciamientos de buenas intenciones a partir de experiencias piloto.

La mayor expectativa debe ir dirigida a abordar con diferentes propuestas el eje DISCURRE y detonar la experiencia singular de la Universidad Veracruzana; recuperar y arropar institucionalmente la propuesta de la Cátedra con sus elementos de formación a largo plazo que permitía aglutinar a miembros de otras instancias, universidades y dependencias de gobierno. La Cátedra representa un espacio potencial para el aprendizaje, el intercambio y la crítica, un semillero de educadores y de promotores de proyectos educativos en diferentes campos.

La universidad tiene muchas tareas pendientes, entre ellas falta detenerse a evaluar el camino recorrido. Pese a ello, la UV puede considerarse como una de las IES que en ese periodo de diez años se mantuvo activa construyendo con elementos externos e internos su propia política para la sustentabilidad. En definitiva, el tránsito es complejo; el DEDS ha sido un periodo de cambios, de aciertos y errores, de mostrar y manifestar la urgencia de cambios en el sistema educativo y de transformaciones de fondo que son necesarios; más allá de fijar lineamientos y redes de intercambio, implica repensar cada una de nuestras instituciones en su contexto. Para arribar a una universidad que forme en la sustentabilidad e irradie comportamientos ejemplares a la sociedad en general, es preciso volver a definir las políticas institucionales de manera más armónica y articulada, así como todos los elementos que se desprendan de ésta.