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Introducción
Desde hace tiempo se discute con cierta intensidad, en no pocos foros y espacios públicos y privados, la idea de que la universidad pública es una institución en crisis. Suele argumentarse con frecuencia que la universidad no responde a las exigencias sociales, ni a los desafíos de la sociedad del conocimiento; que es una institución donde sus prácticas docentes y de investigación suelen estar alejadas de las necesidades del “mundo real”, y donde los recursos públicos se utilizan de manera dispendiosa, poco clara, sin resultados ni evidencias claras de sus productos e impactos. Algunos incluso han anunciado la desaparición de la universidad en un mundo globalizado, dominado por fuerzas y tendencias contradictorias, donde nuevas instituciones públicas y privadas (muchas de las cuales ya son instituciones formal o informalmente for-profit en varios países de Iberoamérica), y experiencias de formación superior han reemplazado irreversiblemente las tareas, las funciones y la organización tradicional de las universidades públicas. En este texto se discuten algunas de esas visiones catastrofistas sobre la universidad pública, y se exploran algunos de los datos relacionados con las percepciones y representaciones sobre las universidades en distintos contextos nacionales. Empleando la información de sondeos de opinión realizados por la organización Universia a finales del 2013 y principios del 2014, se discuten las imágenes de la universidad contemporánea entre estudiantes y profesores de la región. En especial, se reflexiona sobre la información proporcionada por dichos sondeos en torno a tres imágenes de la universidad: la “formadora, la “creativa e innovadora”, y la “comprometida”.
Las ideas y las representaciones de la universidad
En tanto institución social, la universidad es un espacio organizado que proporciona sentido de representación, de significación y de ordenamiento de comportamientos, expectativas, rituales y roles para grupos sociales específicos. Si definimos a una institución como una “agrupación social legitimada” (Douglas, 1996: 75-76), la universidad configura un espacio instituido e instituyente de representaciones sociales, imágenes y prácticas para comunidades específicas (profesores, estudiantes, directivos, personal administrativo), que la reconocen como una estructura que proporciona sentidos de identidad y pertenencia a sus miembros (op. cit.). Aquí, el término “representaciones” se emplea en el sentido sociológico del concepto, es decir, como una “representación colectiva” definida en sentido durkhemiano, conformada por el conjunto de ideas y creencias e imágenes colectivas (es decir, meta-individuales), en torno a una institución, una relación articulada de significados y significaciones sobre el rol, el papel y las funciones que cumple o debería cumplir una institución (en este caso, la universidad) desde el punto de vista de los grupos que la integran o están relacionados con ella (Douglas, 1996: 75-76; Berger y Luckmann, 1991: 95-100; Alexander, 2000: 101-102).2
Como parte de la representación colectiva de ideas y creencias, toda institución posee una dimensión imaginaria, es decir, configura el “universo simbólico” que orienta el sentido del orden social en un espacio territorial específico (Berger y Luckmann, 1991: 120-121). Ese universo simbólico proporciona un marco de referencia para las prácticas de los individuos y de los grupos relacionados en y con las instituciones, es decir, un conjunto de reglas y convenciones para la formación de las costumbres y comportamientos que regulan la acción cotidiana de los sujetos. Desde la perspectiva del neo-institucionalismo sociológico, las imágenes y las prácticas expresan no solamente formas de representaciones colectivas, sino que son un conjunto de “estructuras y actividades cognitivas, normativas y regulativas que proporcionan estabilidad y significado al comportamiento social” (Scott, 1995: 33), estructuras de significado fuertemente internalizadas que descansan en valores, rutinas y expectativas codificadas institucionalmente. Al considerar a la educación superior desde una perspectiva institucional, las universidades pueden ser vistas no solamente como producto de arreglos locales específicos derivados de instituciones más amplias (el Estado, el mercado, los sistemas políticos, los sistemas educativos), sino también como el efecto de contextos globales más amplios que provocan efectos isomórficos específicos en el comportamiento institucional de las universidades (Meyer, Ramírez y Schofer, 2007: 187-189).
Desde esta perspectiva teórica, las visiones endógenas y exógenas de las universidades, son esencialmente representaciones colectivas de algunas ideas, creencias, significaciones, valores y prácticas específicas. Esas representaciones suelen ser variadas, complejas, producto de las distintas posiciones de los actores y espectadores en los contexto locales y globales de las universidades. Se ha dicho, con razón, que no existe una universidad sino que existen varias: la universidad de los rectores y directivos, la de los estudiantes y de los profesores, la de los empleados administrativos, la de los empresarios, de los gobernantes y de los políticos (Kerr, 1995). Asociada a esta pluralidad de las representaciones universitarias, está también la noción de que no existe una sino varias ideas sobre la universidad misma: científica, social, humanista, técnica o, para decirlo en palabras de Ronald Barnett (2011), la idea de la universidad “práctica”, la “performativa” o la “pragmática”.
En nuestro caso, las universidades iberoamericanas han acompañado buena parte de la historia intelectual, política y social de nuestros países. Muchas reflexiones y miradas normativas, descriptivas, prescriptivas y propiamente analíticas han tomado a la universidad como objeto de estudio y de discusión pública. Como lo han mostrado muchos de nuestros estudiosos y pensadores clásicos y contemporáneos, de José Ortega y Gasset a José Vasconcelos, de José Medina Echavarría a Justo Sierra, la universidad es a la vez una fuente de conocimiento y un espejo social, un sitio de movilidad meritocrática pero también un centro reclutador de las élites, un espacio de formación académica y científica pero también un lugar para la socialización política y cultural.
El contexto de las distintas épocas de las universidades iberoamericanas determina fuertemente las visiones que se tienen tanto interna como externamente sobre su función y presencia en la vida cultural, económica y política de nuestras sociedades. Ortega y Gasset (1930: 533) afirmaba por ejemplo que las escuelas y las universidades “dependen más del aire público en que íntegramente flotan que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros”. Ese aire público se traduce en el contexto histórico de nuestras instituciones universitarias, un contexto cambiante, contradictorio, a veces confuso y en no pocas ocasiones hostil a la vida universitaria. Con otras palabras y en otros aires, lo señalaba con claridad y pasión José Vasconcelos en su toma de posesión como rector de la Universidad Nacional de México en 1920, en el contexto victorioso de la Revolución mexicana: “Organicemos [en la universidad] el ejército de los educadores que substituya el ejército de los destructores […] Ojalá que esta universidad pueda alcanzar la gloria de ser la iniciadora de esta enorme obra de redención nacional” (Vasconcelos, 1920, citado por Rodríguez, 2013: 21).
Los historiadores de la universidad han mostrado como, durante el largo y convulsivo siglo XIX en la región latinoamericana, la lucha entre independentistas y pro-colonialistas, entre tradicionalistas y progresistas, entre liberales y conservadores, marcaron las distintas imágenes de las universidades de nuestros países. El largo, accidentado y conflictivo proceso de construcción del Estado es el contexto más poderoso que marcó las visiones de y sobre la universidad durante casi un siglo, visiones que las representaron como entidades reaccionarias, conservadoras, enemigas del cambio y la transformación social o, en el otro extremo, instituciones que encarnaban los gérmenes del cambio, la duda metódica y el potencial liberador y civilizatorio de la ciencia, la investigación y la experimentación.
Imágenes contemporáneas sobre la universidad
Hoy, las imágenes de las universidades están acompañadas de un nuevo lenguaje, conceptos y discursos, de origen vago, impreciso. Ello no obstante, no es de suyo evidente que la nueva retórica universitaria sea clara ni que signifique lo mismo para todos. Pero el hecho es que desde los organismos internacionales hasta los gobiernos nacionales, desde las representaciones estudiantiles o del profesorado, esta narrativa ha venido ganando terreno rápidamente como forma de codificar y expresar las visiones internas y externas sobre la universidad. Calidad, rendición de cuentas, competencia por los rankings, responsabilidad social, internacionalización, innovación, resultados de aprendizajes, competencias, forman parte del nuevo lenguaje público sobre las universidades, un lenguaje que hace caso omiso del evidente proceso de expansión y diferenciación institucional de la educación superior, de las peculiaridades de las universidades públicas respecto de las privadas, o del hecho de que, salvo prueba en contrario, las universidades públicas son, siguen siendo, esencialmente instituciones culturales en un sentido amplio, no empresas ni instituciones de competencia económica o expresiones de cualquier tipo de particularismos políticos, nacionales o locales.3
Pero lo que ha cambiado de manera fundamental es el contexto social en el cual se desenvuelven nuestras universidades. A diferencia de lo que ocurrió en la transición de la universidad tradicional a la universidad moderna en la primera mitad del siglo XX, en los últimos 30 años, aproximadamente, hemos pasado del contexto de la modernidad sólida a la modernidad líquida, a la que se ha referido en términos sociológicos Zygmunt Bauman (2006). Esto significa que las ideas, las políticas y los procesos de expansión y diferenciación de los sistemas de educación superior parecen estar en tensión con sociedades políticamente más democráticas y con economías “fatalmente” inestables, lo que produce mayores dosis de incertidumbre sobre el sentido mismo de la universidad, y de sus propiedades formativas y cohesivas en sociedades abiertamente desiguales y polarizadas. La desconfianza o el escepticismo frente al valor de los estudios universitarios y la comprobada precariedad de los empleos de los jóvenes graduados, están en el centro mismo de las imágenes de recelo que circulan dentro y sobre todo fuera de los campis universitarios.
Hoy también existe cierto debate entre la deseabilidad de la diversificación y las tendencias duras hacia la homogenización institucional de las universidades (Teichler, 2007). Los datos muestran no solamente un crecimiento explosivo y anárquico de la oferta de la educación superior en el mundo -se estima que existen más de 18 mil universidades en todo el mundo, y un número mucho mayor aunque impreciso de instituciones no universitarias, en el cual cursan estudios de pre y posgrado casi 190 millones de estudiantes que son atendidos por más de 6 millones de profesores-4, sino que los efectos institucionales de los sistemas de aseguramiento de la calidad, las políticas de docencia e investigación, la internacionalización, la contratación del profesorado o la oferta de los programas universitarios, tienden a producir comportamientos isomórficos entre las propias universidades.
Los promotores de la diversificación institucional y los promotores de la homogenización a través de sistemas de aseguramiento de la calidad, que implican las competencias por los rankings y el estímulo a programas de internacionalización, suelen señalar insistentemente que ambas rutas -diversificación y homogenización- son necesarias porque los tiempos están cambiando aceleradamente el presente y el futuro de las universidades. Pero ajustarse a las necesidades reales e imaginarias del espíritu de los tiempos que corren es siempre una aspiración arriesgada. “Los que se casan con el espíritu de los tiempos no tardan en enviudar”, señaló con ironía en 2006 la ministra federal alemana de Educación e Investigación (citada por Teichler, 2007: 27).
Algunas interpretaciones sobre los datos
Universia es una red internacional de universidades iberoamericanas fundada en 2000 en España, y cuenta con el mecenazgo del banco español Santander. Según su página informativa, actualmente tiene 1 345 universidades afiliadas que pertenecen a 23 países iberoamericanos (http://www.universia.net/). Entre sus actividades, destaca la realización de encuentros internacionales de análisis en los que participan los rectores y directores de las universidades afiliadas. Para el “III Encuentro de Rectores”, realizado en julio de 2014 en Río de Janeiro, Brasil, se planeó con anticipación la realización de un sondeo de opinión a las comunidades universitarias en torno a cinco temas claves definidos en el Encuentro anterior (Guadalajara, 2010), con el propósito de generar un debate informado entre rectores, académicos y funcionarios sobre esos temas. Para ello, entre septiembre del 2013 y mayo del 2014, se realizaron un total de cinco sondeos de opinión entre estudiantes, profesores /investigadores y el personal administrativo y de servicio de las comunidades universitarias de 53 universidades afiliadas a la organización. Según el informe técnico, en total se lograron aplicar 13 049 cuestionarios a los estudiantes, 5 611 a profesores, y 2 766 al personal administrativo.5
Los resultados de dichos sondeos permiten apreciar algunas percepciones sobre los procesos cotidianos que ocurren en nuestras instituciones. La información de los sondeos (básicamente estadísticas descriptivas a partir de las muestras señaladas), permiten identificar algunos puntos clave de las visiones que los universitarios tienen sobre las prácticas e instituciones universitarias. Estas visiones consisten en las percepciones de los estudiantes, profesores y personal administrativo y de servicios que participaron en el ejercicio. De los cinco sondeos realizados, concentraré mis comentarios en tres de ellos: el de la “universidad formadora”, la “universidad creativa e innovadora”, y la “universidad comprometida”.6
La universidad formadora
Frente a cierto discurso que desde hace tiempo reclama la poca utilidad o influencia de las universidades en la formación de los estudiantes, contrasta que casi ocho de cada 10 de los profesores y estudiantes entrevistados, consideran que los conocimientos que se imparten en nuestras instituciones son “útiles”. Los estudiantes consideran que sus profesores poseen buenos conocimientos disciplinarios, aunque señalan “baja capacidad pedagógica” y de “métodos de enseñanza”.
Pero hay una pregunta cuyas respuestas parecen interesantes y apuntan a un fenómeno complejo. Cuando se pregunta sobre la necesidad de planes de colaboración entre las universidades con empresas públicas y privadas para que los estudiantes desarrollen prácticas profesionales, nueve de cada 10 de los entrevistados manifiestan su aprobación a la instrumentación de dichos planes. La respuesta es interesante, porque está en el centro de cierto debate sobre la “formación dual” de los sistemas de aprendizajes universitarios, es decir, la formación que se realiza en las aulas universitarias y la formación que se recibe en la práctica profesional, en el empleo.
Lo primero que hay que decir es que no existen sistemas nacionales o internacionales de seguimiento de trayectorias universitarias que permitan conocer y comparar cómo los estudiantes de las universidades combinan vidas personales, vidas escolares y vidas laborales. Pero algunos datos existentes para el caso mexicano, extraídos de una universidad pública, señalan que más de la mitad de los estudiantes del pregrado trabajan y estudian al mismo tiempo, y de esos, más del 80% señalan que sus empleos coinciden con lo que estudian (Acosta, Planas, 2014). ¿Qué significa eso? Que en realidad desde hace tiempo los estudiantes de tiempo completo son minoría en las universidades públicas, y en los hechos se ha conformado un sistema dual, informal pero real, que combina los estudios con el trabajo entre los estudiantes universitarios. Si esta generalización empírica aplica a otras universidades públicas iberoamericanas, significa que las prácticas laborales o profesionales ya existen sin convenios ni programas institucionales de por medio, pero no son reconocidas por quienes diseñan políticas de mejoramiento de los aprendizajes. Quizá sería deseable un estudio internacional en Iberoamérica que tratara este tema, como mecanismo de información y conocimiento para el desarrollo de políticas institucionales de manejo del fenómeno, que reconozcan la diversidad de tipologías de formación de los estudiantes, y que incorporen explícitamente la experiencia laboral como parte de los procesos de aprendizaje que no necesariamente pasan por la experiencia de la universidad.
La universidad creativa e innovadora
Una de las afirmaciones más comunes en el lenguaje universitario contemporáneo tiene que ver con la idea de que las universidades deben ser más “creativas” e “innovadoras” para fortalecer el desarrollo y la competitividad de sus economías. La visión que tienen los universitarios que fueron cuestionados en el sondeo es sin embargo paradójica: la mayoría considera que las universidades tienen aportaciones bajas y medias a la innovación tecnológica (pero situadas por encima de las que realizan los gobiernos nacionales y las empresas privadas); en los tiempos de la sociedad de la información y la economía basada en el conocimiento, los profesores universitarios dedican un 70% de su tiempo laboral a la docencia y a la investigación y un 30% a actividades administrativas; los investigadores afirman concentrarse más en la investigación aplicada que en la básica (54% contra 42%); los estudiantes afirman estar cursando un programa doctoral al momento del sondeo, o querer o desear estudiar un doctorado en el futuro próximo (70%); ocho de cada 10 estudiantes y nueve de cada 10 profesores afirman que la “cultura emprendedora” es una responsabilidad de la universidad.
Estos datos parecen ser contradictorios. El hecho de que la mayor parte de los profesores encuestados afirmen dedicar 70% de sus actividades a la docencia e investigación, y de que más de la mitad digan que se dedican primordialmente a la investigación aplicada, no parece corresponder con la percepción de los estudiantes y de los propios profesores de que las aportaciones universitarias a la innovación tecnológica sean “medias y bajas”. Es alentador, por otro lado, que una buena parte de los estudiantes tengan como expectativa el cursar un programa doctoral en el corto o en el mediano plazo, una expectativa que efectivamente correspondería con políticas públicas nacionales e institucionales de investigación científica y de innovación tecnológica.
Pero esta información coloca en perspectiva un tema que ha circulado profusamente en los últimos años entre las universidades públicas y privadas de Iberoamérica: el tema del “emprendedurismo”. Se entiende que el concepto (que evidentemente es un anglicismo), se refiere a la necesidad de fomentar o fortalecer cierta ideología de la empresa individual y cooperativa, de sus bondades y potencialidades, como una alternativa al empleo público o privado tradicional. Desde esta perspectiva, la “cultura emprendedora” supone independencia, visión estratégica y global, cierto sentido de la oportunidad, capacidad de liderazgo, de asumir riesgos, enfrentar dilemas, tomar decisiones en entornos de incertidumbre. Las universidades públicas, tradicionalmente, trabajan con el análisis y la interpretación de los datos, el desarrollo de conocimientos disciplinares, de habilidades y destrezas profesionales y técnicas, en algunos casos del desarrollo de capacidades teóricas y analíticas relacionadas con la investigación básica en distintos campos disciplinares. La pregunta es si la ideología del emprendedurismo aplica para todo tipo de universidades en todos los campos profesionales o científicos, todo el tiempo.
La universidad comprometida
Otra de las ideas que circulan alrededor de las universidades públicas tiene que ver con el grado y eficacia de su compromiso institucional. La información que ofrece el sondeo muestra con claridad que la universidad es vista por sus actores predominantemente como formadora de buenos profesionales (más que de investigación o de contribuir al desarrollo); se advierte un buen grado de eficiencia en el cumplimiento de sus fines (seis-siete en escala de 10); de que la universidad está comprometida con la prosperidad nacional (ocho de cada 10); y de que entre tres y cuatro de cada 10 están de acuerdo con la universalización de la gratuidad de la universidad.
Esta información proporciona algunas claves interpretativas sobre el compromiso de la universidad. El reconocimiento de su importancia como formadora de profesionales remite a una de sus misiones clásicas, tradicionales, no “innovadoras”, una misión que a los ojos de sus actores principales parece estar cumpliendo satisfactoriamente. A la vez, que organizaciones “flojamente acopladas” (para utilizar el clásico término de Weick), sean percibidas como instituciones que cumplen decorosamente con sus fines y que contribuyen de manera significativa con la prosperidad nacional, es una buena noticia en los tiempos en que un escepticismo generalizado en ciertos círculos políticos y sociales supone que las universidades no cumplen con los fines con los que fueron creadas y para los cuales son financiadas por los Estados nacionales. Finalmente, el hecho de que sólo un tercio de los entrevistados afirmen su opinión de la posibilidad de la gratuidad universal de los estudios superiores, frente a dos tercios que afirman la posibilidad de créditos y becas a los estudiantes como mecanismos alternativos o complementarios para apoyar el ingreso de los estudiantes a la universidad, implica que en Iberoamérica no existen consensos sólidos respecto del tema de la gratuidad, que traducido en muchos términos nacionales implica el subsidio público directo a la oferta institucional más que a la demanda social. Este es un tema que merece explorarse más detenidamente y más a fondo.
Consideraciones finales
Determinar con precisión las representaciones que los universitarios tenemos sobre nuestras propias instituciones, y las imágenes que la universidad tiene entre los distintos sectores sociales (stakeholders), es una tarea compleja, y ante la falta de información comparativa y diacrónica, una misión técnica e intelectualmente imposible. Pero las aproximaciones normativas, descriptivas y prescriptivas que hemos recorrido, junto con la información de los sondeos aplicados por Universia, permiten formular algunas interpretaciones cautas.
Actualmente, no existe una idea clara, común y compartida, sobre la universidad misma. No la ha existido tampoco en el pasado remoto o reciente, pero es una tarea expost, no exante, reconstruir los significados de la universidad en sus distintas etapas, y la nuestra no escapa a esta afirmación. Hoy tenemos múltiples significados de lo que es la universidad, y sus representaciones e imágenes son diversas, contradictorias y complejas. La pretensión de formular una sola forma de representar a la universidad entre los universitarios y entre los no universitarios, es un intento ingenuo o un arranque voluntarista para legitimar prejuicios o intereses generalmente externos a las universidades mismas.
Los cambios contextuales y discursivos sobre la universidad explican el predominio de cierto lenguaje público sobre la imagen y representaciones mismas de la universidad. Esos cambios económicos, políticos y culturales son cambios en curso, y van desde la influencia e impactos de las distintas olas de políticas neoliberales en el campo económico, hasta las distintas fases de liberalización, de democratización política y desencanto democrático; de las transformaciones de las fórmulas de intervención del Estado en la educación superior, hasta los cambios en las fórmulas del financiamiento público y privado a las universidades. Estos contextos han sido el escenario de los procesos recientes de expansión de la educación superior iberoamericana, en la cual nuevos intereses y actores han irrumpido en la acción institucional universitaria, y explican la emergencia de nuevas sensibilidades, percepciones y representaciones de las imágenes de la universidad en nuestras sociedades.
De acuerdo con la información de Universia, nuestras universidades son instituciones que cumplen satisfactoriamente con su compromiso social, su eficiencia y que desarrollan aceptablemente sus funciones tradicionales, sustantivas de docencia e investigación. Es menos claro que nuestras instituciones aporten de manera significativa en la innovación tecnológica o en la producción de conocimiento.
Podría ser interesante examinar un par de temas que me parecen relevantes para conocer más y mejor las percepciones y expectativas que se tienen sobre la universidad en Iberoamérica. Una es la cuestión de la confianza social en la universidad (algo así como “La universidad confiable”). La otra es la cuestión del futuro de la universidad (algo así como “La universidad del futuro”). Una tiene que ver con determinar la manera en que la universidad es una institución razonablemente confiable para los intereses, deseos y preferencias de estudiantes, profesores y personal administrativo, pero también para sectores sociales externos a la universidad. Identificar las razones o las percepciones de confianza social en la universidad, sería importante para determinar las aportaciones de capital social que tiene o puede tener la universidad en los entornos locales, nacionales y regionales.
La otra cuestión es la del futuro de la universidad. Tenemos una suerte de “déficit de imaginación” sobre el futuro de nuestras universidades, que va más allá de las rutinas de planificación institucional que se practican desde hace tiempo en este campo. Sería útil emprender un estudio prospectivo sobre la universidad en Iberoamérica, con el propósito de identificar los escenarios futuros probables, deseables e indeseables de la universidad en los próximos 20 o 30 años, un ejercicio de imaginación y compromiso que permitiría promover ciertas políticas y acciones estratégicas para fortalecer logros institucionales o para estimular la creación de nuevas capacidades institucionales, nacionales y regionales.
