Introducción

Cómo estudiar lo que sucede día a día en los espacios escolares es una interrogante ampliamente abordada en las investigaciones educativas. Los aportes de los estudios culturales y de la antropología de la educación brindaron un conjunto de herramientas analíticas para comprender lo escolar como una articulación de distintas dimensiones sociales. A su vez, las autonomías y distancias entre las experiencias vividas y los marcos normativos, pero también las relaciones que existen entre ellas, posibilitan indagar cómo los actores escolares y sociales despliegan distintas maneras de hacer e intervienen en la construcción de experiencias diferenciadas.

Con el objetivo de aportar a esta discusión, en este artículo nos preguntamos por cómo abordar las experiencias escolares, qué dimensiones analíticas se articulan en la categoría de experiencias y qué vinculaciones es posible establecer con los debates y las preocupaciones en torno a la democratización escolar, específicamente en el nivel secundario en Argentina.

La escuela secundaria se constituyó en un tema recurrente y vigente en el debate público, político y académico, ya sea por el lugar que ocupa en las trayectorias de vida de los jóvenes o por ser un nivel para el que aún quedan varias deudas pendientes (^{Terigi, 2016}). La historia de este nivel en Argentina permite presentar algunas explicaciones posibles.

En contraste con la masividad de la escuela primaria común ―portadora oficial de cultura y civilización para la integración social y estatal (^{Giovine, 2001})―, la secundaria nace con fines selectivos. El objetivo del nivel era formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos y administrativos, excluyendo otros objetivos como, por ejemplo, la formación para las actividades productivas. Creada para estos fines, la secundaria contribuyó a la consolidación y profesionalización de la élite política, siguiendo un currículum enciclopédico basado en la distinción y el carácter elitista de la “alta cultura” (^{Suásnabar, 2018}). En paralelo, las Escuelas Normales, así como las escuelas profesionales especializadas, tuvieron el objetivo de brindar formación profesional para contener la presión de los grupos que completaban la educación primaria (^{Tedesco, 1982}). En el caso argentino, hubo que esperar varias décadas para que la escuela secundaria tensionara su carácter selectivo de origen.

Siguiendo a ^{Rivas (2010)}, podríamos identificar algunos momentos clave en esta línea. En primer lugar, la significativa expansión del nivel propiciada por el peronismo, principalmente a través de la conformación de un sistema de educación técnica y la incorporación de los jóvenes de clase obrera como sujeto pedagógico privilegiado (^{Dussel, Pineau, 1995}). En segundo lugar, el ingreso masivo a la escuela de niños y jóvenes a la educación básica a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación (Núm. 24.195).¹ En este caso, el crecimiento de la matrícula, protagonizado principalmente por los sectores más pobres, se produjo por una ampliación de la educación general obligatoria, sin significar una apertura del acceso a la secundaria (^{Tiramonti, 2001}). A su vez, el corrimiento del Estado nacional y la descentralización de la administración de las escuelas, sin un correlato en la asignación de recursos nacionales para gestionarlo, produjo una profundización de la segmentación del sistema educativo y de las desigualdades sociales producto de procesos antidemocráticos (^{Braslavsky, 1985}).

Un último suceso ineludible para analizar la democratización del nivel secundario lo encontramos en la sanción de la Ley de Educación Nacional (Núm. 26.206) que establece la obligatoriedad del nivel como un derecho y una obligación. La nueva definición legal del sujeto pedagógico como sujeto de derecho tiene la virtud de redefinir el lugar que toma el Estado nacional en relación con la cuestión pública de la educación. Esto es interpretado por autores como ^{Gorostiaga (2012)} o ^{Bracchi (2014)} como una ruptura con el sello de origen selectivo del nivel secundario. Sin embargo, ^{Terigi (2016)} logra un balance profundo de las políticas educativas de la década que siguió a la sanción de la ley.

A partir de un análisis de las políticas y estadísticas educativas, la autora encuentra que, en Argentina, el nivel secundario no ha logrado modificar sustantivamente sus indicadores para alcanzar el objetivo de universalización. A su vez, observa la persistencia de desigualdades, según las cuales las experiencias formativas de los estudiantes son sumamente variables, a pesar de la orientación homogeneizadora del sistema escolar. De modo que la pregunta por el aprendizaje, más allá de las estadísticas de retención, tiene completa vigencia.

En este estado de situación, entendemos que atender lo que acontece en cada escuela se vuelve una mirada potente para poder estudiar las experiencias escolares, prestando atención a los modos de hacer escuela, las distintas maneras de habitarla por parte de jóvenes y adultos, y las múltiples tácticas que se despliegan cotidianamente en espacios donde las tramas de la desigualdad social operan eficazmente. Ahora bien, ¿cómo abordar estas múltiples dimensiones de las experiencias? Este artículo busca presentar una definición de las experiencias escolares, así como una propuesta para su abordaje, con el objetivo de aportar claves para pensar tensiones y avances en la democratización del nivel.

El enfoque conceptual que proponemos deriva de un conjunto de hallazgos y resultados de dos líneas de trabajo. La primera, estudió los procesos de configuración de experiencias de terminalidad educativa en jóvenes y adultos estudiantes del Plan de Finalización de los Estudios Secundarios (FinEs2), en dos barrios populares de la ciudad de La Plata, en el periodo 2013-2017. Siguiendo un enfoque etnográfico, y articulando distintas estrategias metodológicas, como observaciones participantes y entrevistas en profundidad, se indagó en las heterogéneas formas en que las dimensiones educativas, políticas y laborales se articulaban en las experiencias de terminalidad.

La segunda línea, también desde una perspectiva etnográfica, se preguntó por los sentidos que jóvenes de sectores populares otorgan a la escuela secundaria en la ciudad de La Plata en el periodo 2014-2017. El devenir del trabajo de campo y el estar ahí, llevaron a la necesidad de lograr una mirada integral para poder narrar todo aquello que acontecía en la escuela y en sus bordes. De allí que se avanzó en la noción de experiencia como un abordaje necesario para captar la complejidad de la escuela.

En suma, las líneas de investigación que venimos desarrollando tienen un punto de encuentro ineludible en su inquietud por las experiencias y cómo estudiarlas. Entendemos que su abordaje contribuye a la reflexión y análisis de lo escolar en su complejidad, para abonar a los debates en torno a la democratización del nivel secundario, sus dimensiones, alcances y tensiones. Ante la pregunta por la cotidianidad escolar, la noción de experiencia aparece como una herramienta conceptual posible y potente. Este artículo presenta una propuesta de definición y de abordaje de las experiencias escolares. Para eso, en primer lugar, nos dedicamos a repasar el concepto de desigualdad como campo social para comprender la escuela, las experiencias escolares y sus posibilidades. En segundo lugar, proponemos una definición de la misma desde tres dimensiones constitutivas: estructural, relacional y subjetiva. Finalmente, para aportar al debate sobre la posibilidad de democratizar el aprendizaje, reflexionamos sobre el quehacer artesanal de quienes habitan la escuela y configuran múltiples experiencias escolares.

En busca de precisiones. Las experiencias y sus dimensiones

Desde el marco conceptual que antecede, en esta sección nos proponemos delinear un modo de definir y abordar las experiencias para comprender cómo distintas dimensiones se articulan en la vida de los sujetos, particularmente en el mundo escolar. Diferentes autores han planteado que esta categoría presenta la complejidad de su imbricación con nuestro lenguaje cotidiano, produciéndose significados contrapuestos y discordantes (^{Scott, 1999}; ^{Jay, 2009}). En este sentido, la idea de experiencia alude a una serie de dimensiones que son confundidas con distintas aristas del habla corriente: experiencia como sinónimo de la acumulación de saber, como prueba de trayectoria y como vivencia difícil de ser transmitida (^{Scott, 1999}; ^{Guber, 2016}).

Esta complejidad se vincula con el esfuerzo que distintas disciplinas han hecho por definirla. Particularmente, en el campo de las investigaciones educativas encontramos un enfoque que ubica a las experiencias en el orden de lo extraordinario, contrapuesto a la idea de práctica. Esta concepción tiene uno de sus orígenes en la obra de ^{Dewey (1958)}), quien, desde la filosofía pragmatista norteamericana, sostiene que las experiencias irrumpen el mundo de las prácticas escolares tradicionales, articulada a un proyecto democrático alternativo a la industrial de principios del siglo XX en Estados Unidos.

En investigaciones contemporáneas, esta perspectiva puede encontrarse en trabajos como el de ^{Diker (2004)}. En un artículo orientado a pensar la escuela en contextos de pobreza, la autora sostiene que para que las prácticas educativas cotidianas alcancen el estatus de experiencia debe tensionar los lineamientos tradicionales (^{Diker, 2004}). De este modo, entendemos que refuerza un sentido democrático de la experiencia escolar en tanto la misma permite posicionar al sujeto en un espacio-tiempo distinto e interrumpir los destinos sociales. En suma, la autora concentra el debate sobre la categoría de experiencia en la democratización del saber como función primordial de la escuela, en un contexto en que la pobreza tensionaba el ideal de la escuela como espacio de acceso al saber.

En este artículo partimos de la intención de no construir una definición normativa acerca de las experiencias. Sostenemos, de esta manera, que este concepto se refiere a las articulaciones que se dan en el mundo de lo vivido (^{Ingold, 2015}), que pueden o no ser de carácter democrático, pero que presentan la potencialidad de tensionar e interrumpir las lógicas a partir de las cuales se define el orden social o, en términos más específicos, las jerarquías y categorías que organizan el sistema educativo. Nos interesa sustituir la pregunta por cómo se configuran experiencias escolares plurales producto de articulaciones heterogéneas y contingentes entre distintas dimensiones de la vida social.

Este enfoque se nutre de los aportes y perspectivas de la antropología social, que ha definido la experiencia como uno de sus debates centrales. Recuperamos, particularmente, la lectura del marxismo británico según la cual la noción de experiencia funciona como mediación entre los sujetos y objetos, los procesos y las estructuras (^{Thompson, 1981}, ¹⁹⁸⁹; ^{Williams, 2000}; ^{Jay, 2009}). ^{Williams (2000)} parte de la idea de experiencia vivida para darle centralidad a la acción creativa del sujeto, pero condicionada dentro del proceso social total. A su vez, el concepto de experiencia desempeña un papel importante para dar cuenta del carácter contingente de todo orden social. Al mismo tiempo, le permite al autor introducir el problema de la hegemonía, entendida como un proceso relativamente abierto donde relaciones, límites, actividades y experiencias se conjugan en una dinámica constante de definiciones, modificaciones y recreaciones (^{Williams, 2000}).

Entonces, la idea de proceso social total de ^{Williams (2000)} habilita a pensar la capacidad creadora de los sujetos, enmarcada en límites y condicionamientos negociables, donde lo emergente es posible en el marco de formas ya dominantes. La determinación, como proceso de fijación de límites y ejercicio de presiones, está estrechamente vinculada a la noción de estructura de sentir. Esta noción permite dar cuenta de que las experiencias sociales de los individuos no sólo se orientan a la reproducción del orden social, sino que posibilita comprender “lo nuevo” de este proceso (^{Jay, 2009}). Tal como plantea ^{Segura (2008)}, la idea de estructura de sentir puede funcionar como forma de escape a este reproductivismo:

Se trata, entonces, de una estructura (elementos que la componen con relaciones internas específicas, entrelazadas y en tensión) y de una experiencia social que se halla en proceso, que a menudo no es reconocida como social, sino como privada […] Llegamos así a vislumbrar el complejo juego de limitaciones y presiones, y las posibilidades tanto de reproducción como de transformación (^{Segura, 2008: 10}).

Lo dicho nos permite definir un enfoque en donde las experiencias se sitúan en el marco de tramas de relaciones sociales y políticas más amplias, estableciendo conexiones con problemáticas del poder y disputas por las formas en que el orden social es configurado. Coincidiendo con las perspectivas desarrolladas anteriormente, ^{Grimberg (2005)} sostiene que las experiencias locales se enmarcan en los procesos de hegemonía, entendida como:

relación tensa entre coerción y consenso, caracterizados por la actividad y las múltiples acciones e interacciones entre conjuntos sociales dominantes y subalternos, en un proceso de mutuas apropiaciones y resignificaciones, y en los que los conjuntos subalternos pueden desarrollar prácticas que simultánea y contradictoriamente impliquen cuestionar/impugnar algunos aspectos de las relaciones de dominación-subordinación, mientras adhieren o reproducen otros; aceptar, resignar, negociar y resistir de maneras más o menos encubiertas, efectuar reelaboraciones, desarrollar iniciativas propias o generar ciertas autonomías no funcionales a dichas relaciones. (^{Grimberg, 2005: 5})

Las experiencias, entonces, se constituyen como resultado de vínculos entre lo social y lo individual, entre las tácticas creativas y artesanales de los individuos y las cuotas desiguales de poder. Este concepto es mediador, en el sentido de que permite comprender cómo actúa un sujeto en un espacio socialmente estructurado, dando cuenta de la heterogeneidad de lo vivido, lo que se reproduce y lo que emerge. Para ello, es necesario estudiar las articulaciones de distintas dimensiones sociales: subjetivo, relacional y estructural (^{Hall, 2010}; ^{Grossberg, 2017}).

Abordar lo escolar desde estas dimensiones visibiliza aquello que acontece en una institución, la enmarca en procesos más amplio y nos aleja de una lectura atomizada para aportar a discusiones políticas de mayor alcance, donde se establecen definiciones sobre lo que es o no es posible, las formas de distribución los bienes simbólicos y las maneras en que se definen a los sujetos.

Ahora bien, ¿cuál es la particularidad de las experiencias escolares? Partir de las coordenadas de espacio y tiempo, propias de toda experiencia, puede ayudarnos a delimitar esta especificidad. El espacio y el tiempo escolar funcionan como marco de posibilidad para que las dimensiones de las experiencias se articulen de maneras específicas. De este modo, abordar la dimensión subjetiva de las experiencias escolares supone comprender los sentidos asociados a la educación en general y a la escuela en particular, así como el trabajo subjetivo que supone la conformación del rol del estudiante en diálogo con el ser joven (^{Saraví, 2009}). La dimensión relacional implica prestar atención a un tipo de vínculo particular: el vínculo pedagógico (^{Fattore, 2007}). El espacio y el tiempo escolar se definen, en parte, por la posibilidad de la transmisión de la cultura en un diálogo entre generaciones, pero también a partir de procesos que permiten configurar otras esferas de la sociabilidad juvenil, como la política, el ocio, el amor. Por último, la dimensión estructural permite poner el acento en cómo las experiencias se construyen en diálogo con un marco de reglas del sistema educativo, el cual permite reproducciones, pero también recreaciones, reapropiaciones y mediaciones. Aquí, el nivel de la política educativa adquiere centralidad en vínculo con las estructuras sociales de la desigualdad. A continuación, profundizaremos en estas dimensiones.

De desigualdades y experiencias escolares: interrupciones, invenciones y lo posible

Como planteamos en la sección anterior, la experiencia escolar constituye un enfoque para estudiar lo que sucede cotidianamente en la escuela, teniendo en cuenta dimensiones que forman parte del mundo de lo vivido: los sujetos, las relaciones y las condiciones estructurales. Ahora bien, el análisis de experiencias educativas en espacios escolares se vincula a la identificación de una trama de posibilidades que tienen como polos, por un lado, la configuración de procesos democráticos y, por otro, el desarrollo de prácticas que refuerzan el carácter reproductor y autoritario de la escuela. A continuación, desarrollaremos estas ideas.

Teniendo en cuenta la tradición elitista y excluyente que dio origen al nivel secundario argentino y los procesos de materialización o condensación del mandato en el formato y en prácticas concretas, el enfoque de la experiencia escolar presta especial atención a cómo operan las tramas de la desigualdad social en la configuración de experiencias escolares diferenciadas. Pero, también, habilita a analizar e identificar mecanismos y prácticas a partir de las cuales la desigualdad social puede entrar en tensión con procesos de contradistinción y deconstrucción (^{Reygadas, 2015}). Es decir, la potencialidad de este enfoque de análisis permite poner el acento en estudiar cómo se configura el espacio escolar y cómo en ese tiempo propiamente escolar existe, en términos potenciales, la posibilidad de crear alternativas o, como plantea ^{Kantor (2008)}, de hacer la diferencia.

En este sentido, nos interesa remarcar que, en diálogo con la historicidad y las tradiciones que enmarcan el proceso de configuración del patrón organización del formato de la escuela secundaria (^{Terigi, 2008}), el espacio escolar no está totalmente definido a priori y es construido a partir de producciones materiales y simbólicas. Esto permite pensar que lo que nombramos como espacio o, en términos más específicos, escuela, es producto de un trabajo sostenido de despliegue de tácticas cotidianas, vinculadas a una forma particular de pensar y hacer.

Asimismo, el espacio escolar, así como también el tiempo, se configuran a partir de las prácticas constituyentes que despliegan los sujetos, de las relaciones que se establecen entre ellos y, además, de las cuotas desiguales de poder. Esta concepción sobre la cotidianidad escolar dialoga con una dimensión analítica de las experiencias: el trabajo artesanal en la tarea pedagógica (^{Alliaud, 2017}). Siguiendo estas ideas, nuestras investigaciones desarrollaron el enfoque de la experiencia como una propuesta de análisis que hizo foco en la construcción táctica y artesanal de los tiempos y espacios, sus vínculos con un conjunto de representaciones más amplias sobre lo público, lo político y las formas de concebir el hacer escuela (^{Rockwell, 1982}; Masschelein, Simons, 2004).

De esta manera, la categoría de experiencia permite desplegar una postura epistemológica atenta a percibir las relaciones entre las prácticas artesanales y cotidianas en el espacio escolar y los procesos más amplios donde se ponen en juego lecturas sobre el mundo, lo educativo y su potencialidad. Para ello, la noción de hacer escuela permite incorporar, siguiendo a ^{Rockwell (1982)}, las formas en las que se ofrecen otros mundos y otras lenguas. Por otra parte, Masschelein y Simons (2004) afirman que el hacer escuela se encuentra asociado al ofrecimiento de un tiempo libre:

una de sus características más radicales pero que la definen esencialmente: que la escuela ofrece tiempo libre, que transforma conocimientos y destrezas en bienes comunes y, por lo tanto, que tiene el potencial para proporcionar a cada cual, independientemente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural, el tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido, para alzarse sobre sí mismo” (Masschelein, Simons, 2004: 12).

Este enfoque posibilita estudiar el hacer escuela no como un proceso que se realiza, exclusivamente, desde un nivel macroestructural, sino que se vincula con un trabajo cotidiano donde se articulan oficios, formas artesanales y tradiciones e identidades docentes históricamente configuradas. Esta forma de pensar las experiencias escolares también dialoga con las dimensiones de los sujetos y de las relaciones planteadas en la sección anterior. En nuestras investigaciones identificamos que la manera particular de hacer escuela, en donde el vínculo pedagógico adquiere centralidad, puede llegar a tensionar algunas dimensiones de la desigualdad y producir experiencias filiatorias. Desde el otro polo, las experiencias pueden reforzar las posiciones desiguales de los sujetos, ampliar distancias sociales y jerarquías a partir de la profundización de las históricas formas en que se distribuyen los bienes simbólicos y el conocimiento considerado legítimo.

Ahora bien, concebir el espacio y el hacer escuela como dimensiones del orden de lo cotidiano, enmarcadas en tradiciones históricas, pero también entendiéndolos como productos artesanales, nos permite retomar la preocupación por los vínculos entre experiencias escolares y hegemonía. Los procesos hegemónicos en lo escolar se vinculan con las formas, heterogéneas y contingentes, de construcción de experiencias a partir de disputas, distancias y límites en el tiempo y espacio escolar. Es decir, la puesta en práctica de maneras de negociar, desarrollar y reelaborar formas en las que se intenta producir algo nuevo y, a partir de esa invención, la búsqueda de la ampliación de las posibilidades.

En esta propuesta de análisis que parte de una concepción de que lo que aparece como del orden de lo desigual, especialmente en términos de distribución de bienes culturales, puede ser modificado tácticamente a partir de pensar y delinear, creativamente, modos de hacer escuela ligados a la potencialidad de las experiencias. La producción del tiempo libre, tal como sostienen Masschelein y Simons (2004), habilita la posibilidad del aprendizaje, pero también la oportunidad de elaboración de otras formas de habitar la escuela y de construcción de identificaciones democráticas como, por ejemplo, sentirse parte de una institución tradicionalmente excluyente.

De esta manera, entendemos la interrupción como el resultado de la invención de algo nuevo y de un hacer donde la diferencia se da en términos de distribución del conocimiento y de experiencias filiatorias que vinculen a los sujetos en una trama de hospitalidad (^{Derrida, 2000}). Para ello, el análisis de las experiencias desde distintos niveles, especialmente los vinculados a los sujetos, las relaciones y las políticas, permite comprender aquello que acontece y su potencialidad democrática y/o reproductora.

Conclusiones

En este artículo nos preguntamos por cómo abordar las experiencias escolares, qué dimensiones analíticas se articulan en esta categoría y qué vinculaciones es posible establecer con los debates y las preocupaciones en torno a la democratización escolar, específicamente en el nivel secundario. Para ello, realizamos un repaso por las persistentes relaciones entre escuela y desigualdades en tanto entendemos que la pregunta por las experiencias escolares no puede desconocer el marco que las habilita y/o condiciona. Es en este diálogo donde se enmarca la preocupación por ampliar los márgenes democráticos de las experiencias escolares. Luego, avanzamos hacia una definición de experiencias recuperando variados aportes que nos permiten identificar las dimensiones subjetiva, relacional y estructural que se articulan en los modos de estar y hacer escuela.

Desde el nivel subjetivo, sostuvimos la importancia de atender al modo en que las trayectorias juveniles heterogéneas y sus temporalidades se articulan con el espacio y el tiempo escolar, produciendo experiencias escolares desiguales. Por otro lado, la dimensión relacional permitió incorporar en el análisis la particularidad del vínculo pedagógico, la centralidad del conocimiento y de la distribución de bienes simbólicos, así como los vínculos entre pares y sociabilidades juveniles. Por último, el nivel estructural de la experiencia escolar introdujo el abordaje de la política educativa, la normativa que estructura el gobierno de lo escolar y los procesos donde los actores median, recrean y negocian sus posibilidades de acción en la construcción del espacio y tiempo escolar.

Para finalizar, volvimos sobre la relación entre desigualdades y experiencias escolares a fin de reflexionar cómo las mismas presentan la potencialidad de interrumpir procesos de desigualdad y producir efectos filiatorios. Entender las experiencias de este modo permitió captar la complejidad de la cotidianidad escolar y las articulaciones en el mundo de lo vivido.

Finalmente, remarcamos que la pregunta por los modos de hacer escuela se vincula a la dimensión democrática de la experiencia y a la posibilidad de transformación táctica de los espacios escolares, produciendo así distintas formas de estatalidad. Podríamos decir que, si bien existen procesos de acumulación de desventajas que conducen a la conformación de espacios de inclusión diferenciada o experiencias de fragmentación social (^{Saraví, 2015}), también es central, en términos analíticos, poner la lupa en cómo determinadas prácticas presentan la posibilidad de tensionar, aunque sea en una pequeña escala, las formas desiguales de distribución de bienes sociales.