Introducción

El presente escrito refleja evidencias de la indagación exploratoria respecto a la relación que existe entre la formación profesional adquirida por los maestros indígenas nahuas en la Universidad Pedagógica Nacional y las acciones colectivas que llevan a cabo en los municipios con presencia de comunidades nahuas en la región de las Altas Montañas, en el estado de Veracruz. Iniciamos contextualizando el programa de Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar para el Medio Indígena, por la que transitan los maestros durante cuatro años de formación; esto con la finalidad de tener elementos que nos permitan reflexionar acerca del papel de actor social que desempeñan en las comunidades donde viven y laboran.

Se enuncian los municipios en donde los maestros indígenas tienen influencia directa como actores sociales, y que les ha permitido ganarse el reconocimiento social de sus alumnos y de los habitantes de esos espacios. Presentamos, por tanto, los tipos de actores sociales que encontramos en esta región, y los revisamos desde la propuesta de actor social institucionalizado dentro de la teoría de la estructuración de ^{Giddens (1995)}, y a otros más los reconocemos en el contexto de los nuevos movimientos sociales, donde sus acciones colectivas son luchas de resistencia subterráneas y coyunturales, el papel de identidad, las problemáticas comunes y la búsqueda del logro de objetivos afines, los llevan encontrarse en esta región.

Contexto: UPN 304, formadora de docentes en la región de las Altas Montañas

La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) se funda en 1978 por decreto presidencial, y se gesta como institución que ofrece educación superior de carácter público y laico. Entre las disposiciones de su creación, destaca que debe formar profesionales capaces de atender las necesidades educativas, en congruencia con las demandas previsibles o emergentes del contexto político, económico cultural y social del país (^{Diario Oficial de la Federación -DOF-, 1978}).

En el artículo cuarto del decreto de creación (1978) se especifica que para ingresar a la UPN se debe contar con estudios de la Escuela Normal o bachillerato terminado, y que se formarán profesionales para desempeñarse en la docencia, para promover la investigación científica en el área de la educación, así como para la difusión del conocimiento generado y la cultura (DOF, 1978).

La UPN se funda para formar profesionistas en el campo de la educación a través de diversas licenciaturas que se ofrecen en las modalidades escolarizada, semiescolarizada y a distancia. Desde su origen tiene la finalidad de nivelar y profesionalizar a los maestros de educación básica (primaria y preescolar), actualizarlos para atender diversos asuntos que competen al campo de la educación en los contextos en los que ejercen su práctica docente; para ello, se ofrecen programas de licenciaturas y posgrado que cursan en alguna de las modalidades mencionadas. En la presente investigación, nos ocupamos de revisar la formación y práctica profesional de los que ingresan para nivelarse y profesionalizarse, es decir, los maestros normalistas. Para estos maestros se ofertan las licenciaturas en Educación y en Educación preescolar y primaria para el medio indígena.

La rectoría de la Universidad se ubica en la Ciudad de México en la Unidad Ajusco, pero su labor se extiende a través de sus 72 sedes distribuidas en todo el país. En el estado de Veracruz, la UPN se inaugura en 1980 con cinco unidades regionales: Unidad 301 en Xalapa, Unidad 302 en el puerto de Veracruz, Unidad 303 en Poza Rica, Unidad 304 en Orizaba y la Unidad 305 en Coatzacoalcos.

La Unidad 304, de Orizaba, inició sus actividades en un edificio rentado para ubicación de sus oficinas y se negoció con las supervisiones de las escuelas primarias federales el préstamo de aulas, para en ellas recibir a sus estudiantes, profesores que asisten los sábados a cursar algunas de las licenciaturas. A la fecha, las unidades de la UPN en el estado de Veracruz ya cuentan con edificio propio, con excepción de la Unidad 304 de Orizaba. Sin embargo, ello no impide que esta institución cumpla con el desarrollo de sus funciones sustantivas en la región Altas Montañas en el estado de Veracruz.

Desde su creación, la UPN de Orizaba recibe estudiantes que provienen de diversos municipios de la región. Estos profesores-alumnos, como se les conoce, se actualizan a través de los programas: a) Licenciatura en Educación y b) Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena. Precisamos que nuestro interés en este estudio se centra en quienes han estudiado esta segunda licenciatura, por ello referimos algunos datos importantes en relación con la misma.

La Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena ha transitado por tres planes de estudio: 1979, 1985 y 1990; este último es el plan que más ha perdurado porque consideramos responde a las demandas planteadas en 1989, en el Convenio 169 de Organización Internacional del Trabajo, sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2003), además de otras necesidades del medio rural e indígena en Veracruz. En nuestro país, se retomaron los acuerdos de este convenio relativos a varios campos, pero aquí referimos el campo de la educación. En el artículo séptimo, fracción primera se precisa:

Los pueblos interesados deberán tener el derecho de decidir sus propias prioridades en lo que atañe al proceso de desarrollo, en la medida en que éste afecte a sus vidas, creencias, instituciones y bienestar espiritual y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y de controlar, en la medida de lo posible, su propio desarrollo económico, social y cultural. Además, dichos pueblos deberán participar en la formulación, aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo nacional y regional susceptibles de afectarles directamente (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2003).

Los académicos que reformaron la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena tuvieron como referente estos principios, consideraron pertinente que los profesores-alumnos, al egresar de la UPN deberían contar con conocimientos, habilidades y destrezas para elaborar propuestas de intervención pedagógicas que consideren el mejoramiento de las condiciones de vida, trabajo, salud y educación de los pueblos originarios, con la finalidad de promover el bienestar de las comunidades donde laboran, esto acorde a lo establecido en 1989 en el Convenio 169, artículo 7, Fracción 3 (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, 2003: 7).

Las recomendaciones que refiere el convenio pueden verse claramente en el perfil de egreso de la licenciatura mencionada en el Plan de la LEPEPMI’90 (^{UPN, 1990}). Los maestros del medio indígena, primeramente están capacitados para atender los diferentes grados de educación inicial, preescolar o primaria, y poseen facultades para innovar su práctica docente. Estos aspectos de su formación están estrictamente relacionados con el quehacer áulico; sin embargo, el perfil de egreso describe a un maestro que ha sido formado para vincularse con su entorno, con las comunidades indígenas en las que labora; en ellas debe impulsar la educación intercultural bilingüe, comprender la importancia de una educación en y para la diferencia. Este maestro indígena es formado para ser un actor de cambio social desde el lugar donde ejerce su práctica ya que su compromiso es conocer los contextos sociales en donde se desenvuelve; por lo que debe tener disposición y habilidad para la investigación que le permitan estar a la vanguardia de las propuestas actuales y futuras en educación (^{UPN, 1990}).

En este tenor, el maestro puede ser concebido como un actor social, donde su actuar individual y profesional es de compromiso y responsabilidad; por ello nos interesa hacer una revisión entre su formación y su práctica profesional.

La LEPEPMI’90 consta de un plan curricular con cuatro líneas de formación: 1) Psicopedagógica; 2) Sociohistórica; 3) Antropológica-lingüística; y 4) Metodológica. En cada una de ellas se incluyen cursos que tienen elementos de la Pedagogía Crítica, con la que se revalora la cultura, la lengua y la identidad, se toma como referente el paradigma crítico dialéctico y la metodología de investigación acción participante (^{UPN, 1990}). Con base en estos rasgos formativos, los maestros egresan construyendo una propuesta de intervención pedagógica en sus espacios áulicos, donde además establecen vínculos con la comunidad; ese documento puede ser presentado como opción para la obtención del grado como Licenciado en educación preescolar y primaria para el medio indígena.

Para cubrir el Plan de Estudios de la LEPEPMI’90, los maestros dedican cuatro años a su proceso formativo, así que se desplazan -cada sábado- desde alguno de los 55 municipios que conforman la región, desde Huatusco-Córdoba a Tezonapa, desde Acultzingo, considerada la puerta de entrada al valle de Orizaba, pasando por Nogales, Río Blanco, desde Rafael Delgado, hasta Tehuipango, además de profesores que llegan de los estados vecinos de Puebla y Oaxaca.

Precisamos que para esta reflexión hemos tomado como referencia a los profesores egresados de la UPN y que se desempeñan en localidades de los municipios de Zongolica, Tequila, Astacinga, Atlahuilco, Tlaquilpan, Tehuipango, Los Reyes, Rafael Delgado y Texhuacan. Estos profesores en la región de las Alta Montañas cursaron la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena con el plan de estudios de 1990, al igual que lo hicieron otros profesores en todos los estados del país que atienden comunidades indígenas, con la finalidad de profesionalizar a maestros con compromiso social y conocimiento actualizado para atender las necesidades educativas de esos contextos de las comunidades originarias.

Para la presente investigación se utilizó una metodología etnográfica; específicamente entrevistas, trayectorias de vida, charlas informales y observación participante. Se consideró a tres profesores/as con destacadas trayectorias profesionales en el ámbito institucional y en el ámbito de los movimientos sociales, entre los municipios señalados.

Se plantearon dos esferas para el análisis, en la primera de ellas se incluyó a los profesores que tenían cargos de representación institucional, y en la segunda, los que desempeñaban acciones reconocidas por la sociedad civil -pueblos originarios-.

Aunado a ello, se realizó una investigación documental que incluyó libros y revistas especializados, tesis, folletos, documentos de prensa. Para este artículo se han recuperado parcialmente aspectos de lo etnográfico y lo documental.

La revisión de la información nos ha permitido reconocer que, a través del desempeño profesional de los maestros/as egresados de la UPN, se puede constatar la congruencia con el perfil de egreso de la licenciatura referida, pero también los fines de la UPN, que se refieren a formar profesionales de la educación para que, a partir de sus funciones sustantivas se vinculen con el sector educativo, con organizaciones sociales y/o con instituciones nacionales e internacionales, con el fin de atender la problemática educativa y el fomento a la cultura. Pero, además, con ello se evidencia que se cumple con el lema de la Universidad:

Promueve la formación de sus estudiantes bajo el principio de “Educar para Transformar” y asume las propuestas de la UNESCO relativas a lograr una educación orientada al desarrollo humano y sustentable: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

Promueve la reflexión independiente, crítica y responsable. Asimismo, reconoce la universalidad y diversidad del pensamiento.

Revisa permanentemente su estructura, organización y normatividad e impulsa transformaciones pertinentes para elevar la calidad de su trabajo académico, a fin de responder a sus compromisos con la educación pública y la sociedad en general.

Se vincula con diferentes sectores de la sociedad, con instituciones y organismos nacionales e internacionales, en actividades de intercambio y colaboración académica en diferentes ámbitos del campo educativo (^{UPN, 2019: s/p.} ).

Con este marco de referencia, procedemos a presentar algunos de los hallazgos de las prácticas de los maestros indígenas en la región que revelan el vínculo entre formación y compromiso social, nos permite considerarles como actores sociales a través sus acciones colectivas y las diversas manifestaciones culturales en las que se han involucrado.

Es importante señalar la noción de actor social para los propósitos que nos ocupan, con la finalidad de explicar un campo de acción de los maestros ligado a su participación; en lo que a la estructura se refiere, recuperamos la propuesta de ^{Scharpf (1997)}, que alude ^{Bedoya (2006)}, y que es conocida como institucionalismo centrado en los actores, que los caracteriza por sus orientaciones (percepciones y preferencias) y por sus capacidades.

En relación con las orientaciones del actor social, ^{Scharpf (1997)} sostiene que se trata de individuos que no actúan en su propio nombre, sino en el de otras unidades más complejas (el sindicato o partido político al que están afiliados) con las cuales se identifican y desde cuya perspectiva se explica su actuación; a esto lo denomina unidad de referencia de un individuo. Otra característica es la preferencia del actor, es decir, su propio “interés (consistente en preservar su autonomía y asegurar su supervivencia y crecimiento), sus ‘normas’ (entendidas como patrones y criterios de conducta) y con su ‘identidad’ (el conjunto de normas e intereses propios a partir de los cuales le identifican otros actores)” (^{García, 2007: 204-205}). La última característica alude a “la percepción que el sujeto tiene de los ‘cursos de acción’ por los que puede optar, de los resultados de dichos cursos de acción y del impacto que éstos tendrían en sus preferencias” (^{García, 2007: 204-205}).

La otra propuesta considerada es la que brindan ^{Touraine (1999)} y ^{Melucci (1976)} desde la perspectiva de los nuevos movimientos, la noción de actor social se encuentra determinada por los aspectos siguientes: a) su acción es colectiva y simbólica, se ubica en la esfera cultural con respecto a la acción instrumental en la esfera política; b) se consideran los procesos y estrategias dirigidas a maximizar el poder de los movimientos sociales, c) el cambio de valores que sustituye la orientación de los actores desde los recursos materiales, y d) las identidades colectivas como resultado del proceso de construcción. Estos referentes nos permiten explicar el papel del maestro como actor sociocultural en el contexto de sus relaciones étnicas.

A partir del marco conceptual referido, exponemos las prácticas de los maestros indígenas e intentamos dar una explicación a partir de las concepciones de actor social antes citadas.

Maestros indígenas de las Altas Montañas y prácticas profesionales institucionales

Nos resulta pertinente visibilizar las prácticas profesionales de los maestros indígenas formados en la UPN 304 de Orizaba, debido a que el vínculo teoría - práctica es un ejercicio fundamental en ellos ya que deben trabajar frente a un grupo escolar en alguna comunidad como requisito durante los cuatro años de su trayecto formativo.

Desde su condición de alumnos, analizan su práctica docente y reconocen que las acciones como maestros trascienden la enseñanza áulica, ya que sus actos están determinados por un sistema de ideas y conocimientos que involucran valores, actitudes, saberes, formas de ser, pensar, hablar y sentir, procesos que van reaprendiendo en el tránsito por cada una de las asignaturas que cursan en la Licenciatura en primaria y preescolar para el medio indígena. Su quehacer educativo es parte del complejo sistema de prácticas sociales y, como señala ^{Tallaferro (2006)}, la práctica educativa está determinada por todas nuestras otras prácticas, y viceversa. Por lo tanto, su quehacer profesional contiene un compromiso social no sólo con sus alumnos, sino con los habitantes de las comunidades donde laboran.

La UPN 304 ha ofertado la LEPEPMI en dos ciudades: Orizaba y Zongolica. A partir de los datos de su Archivo Escolar, la primera generación egresó en 1995, con un total de 63 maestros indígenas (^{UPN, 2000}), muchos de los cuales se han destacado por su participación en diversos sucesos de orden social. Estas profesoras/es, se caracterizan por pertenecer a comunidades originarias, donde la lengua materna es el idioma náhuatl en algunas de sus variantes dialectales; principalmente, convergieron en este espacio de trabajo y de formación profesoresalumnos del grupo nahua septentrional, que provienen de la región huasteca, y nahuas del este cuya mayoría de estudiantes son veracruzanos.¹ Los que provienen de la Huasteca pueden ser ubicados por la Secretaría de Educación de Veracruz para laborar en esta otra región (UPN, s/f).

Los egresados de esta licenciatura entre 1995 y 2019 han sido 905, y todos laboran y/o viven en localidades nahuas en la región de las Altas Montañas. Un número significativo de estos egresados ha trascendido su labor docente en los municipios, localidades o comunidades, ya que varios de ellos han sido nombrados funcionarios de la Secretaría de Educación Pública o son representantes sindicales, otros más han alcanzado el reconocimiento social al ocupar cargos de elección popular.

La referencia de algunos/as profesores/as que se presentan en la Tabla 1, tiene una intención pragmática, no constituye una cuota en términos de muestreo del universo de egresadas/ os; existen otros casos, sin embargo, esto puede constituir el análisis y reflexión de un ejercicio posterior.

Como se aprecia en la Tabla 1, los maestros indígenas fueron elegidos por el pueblo en los cargos de elección popular al reconocer en ellos actitudes de compromiso, responsabilidad, pero, sobre todo de confianza, honestidad y respeto hacia los otros, razón por la que depositan en ellos el ejercicio de la autoridad político-administrativa y el ejercicio de la función pública; por esta razón los consideramos como actores sociales, porque se han ganado el reconocimiento de los otros, además de identificar en ellos cualidades o atributos.

Por otra parte, ^{García (2007)}, retomando la perspectiva del “institucionalismo centrado en los actores” que planteó ^{Scharpf (1997)}, considera a este maestro como actor, es reconocido por la institución político-administrativa para su actuación estratégica -dentro de la estructura- según las capacidades que le son reconocidas, para ser nombrado presidente/a municipal, regidor/a, diputado/a. Es decir, estos maestros representan a la colectividad -son actores colectivos- en relación a ellos y con ellos desarrollan acciones conjuntas para lograr un objetivo común, en este caso, el ejercicio de la autoridad que les han conferido (^{García, 2007}).

Como se percibe en la misma tabla, además de laborar en el sistema educativo, han sido reconocidos para ocupar cargos de representación sindical o para desempeñar el papel de funcionarios de estado (delegado de educación, asesor de lenguas). En la misma propuesta de ^{Scharpf (1997)}, este maestro indígena, en su papel de actor, tiene sus preferencias, visiones e interpretaciones del mundo que, si no son comunes con sus representados, sí convergen en el logro de objetivos afines. Es importante destacar que su papel de actor institucional es funcional, porque debe tener la capacidad cognitiva de generar mecanismos para la solución de conflictos internos, es decir, que al ocupar estos cargos, el maestro indígena debe estar dispuesto a ceder en sus posiciones, a cambio de lograr un beneficio común para sus representados (^{García, 2007}).

Así tenemos el caso de Ariselda Treviño Bautista, que en 2012 fue electa por la base del gremio como dirigente magisterial del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, sección 32 de la región X; ella, desde la cartera de “Acción Femenina”, se ocupó de abrir espacios de mayor participación para las mujeres, lo que influyó en mayor presencia del género femenino para la toma de decisiones.

Para el caso de los presidentes municipales, citamos al profesor Leoncio Macuixtle, quien en el año 2004 contendió como candidato a la Presidencia Municipal de Tehuipango; cabe destacar que en ese momento lo hace desde un partido de oposición, el Partido Revolución Democrática (PRD), en la contienda frente al partido oficial gobernante, Partido Revolucionario Institucional (PRI). Como candidato del PRD resultó electo en el proceso electoral de ese año, e inició su gestión para el periodo 2005-2008. Su triunfo fue consecuencia de la cercanía y compromiso social con la población de Tehuipango; su participación en la atención a las condiciones marginales y sanitarias en su municipio es una muestra de la congruencia entre la práctica pedagógica y la atención a diversas problemáticas que deben ser resueltas de manera urgente para beneficio de la población que lo eligió.

Como nos percatamos, esta perspectiva de institucionalidad del actor -como señala ^{García, 2007}- coincide, con la propuesta de ^{Giddens (1995)}, conocida como teoría de la estructuración, en relación con la actuación del actor (individual) y sus cuatro características:

i) Es una intervención intencionada, aunque sea inconsciente, ii) sobre la que el sujeto puede reflexionar y de la que es responsable, iii) que depende no tanto de las intenciones del sujeto cuanto de su capacidad y iv) que no está determinada sino que es “contingente y variable”, en el sentido de que el actor tiene la posibilidad de actuar de otra manera (^{García, 2007: 202}).

En las trayectorias del profesorado es posible el vínculo articulador con esta perspectiva teórica ya que sus acciones y protagonismo no atienden a un continuo programado sino a eventos que se desarrollan en el devenir de su cotidianidad y constituyen su inserción en la estructura política y social, no obstante, ante la cual cabe la posibilidad de acción consciente o de un cambio en la trayectoria personal reconocida. Esto nos permite señalar que los maestros indígenas, en la medida de sus capacidades y convicciones, procuran cumplir con los principios que rigieron su formación profesional a su paso por la LEPEPMI’90 en la UPN: “aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir”, lo que implica ser crítico y responsable en sus acciones.

Los casos referidos muestran que los saberes desarrollados por el profesorado contienen evidencia de que la convivencia cotidiana les lleva a la acción en función de las necesidades y demandas sociales en las que se ven involucrados a partir de su quehacer profesional.

Actores sociales en resistencia: maestros en las Altas Montañas

Otro campo en el que inciden los maestros egresados de la UPN 304 lo encontramos en el ámbito de la cultura indígena, donde sus acciones están encaminadas a la preservación de sus usos, costumbres y tradiciones que les proporcionan identidad. Se organizan e impulsan acciones colectivas para defender su lengua náhuatl, para recrear sus ritos ceremoniales, y que consideran como prácticas de resistencia (^{Tepole, 2020}).

^{Smeke (2000)} nos señala que existen múltiples formas de resistencia, entre las que se encuentran las luchas frontales hasta las luchas de resistencia subterránea. La primera alude a las luchas armadas, como el levantamiento indígena zapatista de 1994, y las segundas se orientan a la conservación de una cultura por parte de un determinado grupo que ha logrado mantenerse, pese a la presión de la dominación en los espacios en que cohabitan o influyen otras culturas. Sin embargo, no son las únicas maneras de resistencia; estas luchas se mueven, cambian de lugar y pueden adoptar diversas formas dependiendo de las circunstancias particulares que enfrentan los grupos étnicos. Estas otras formas de resistencia las podemos denominar como acciones o luchas coyunturales.

Para el caso de los maestros indígenas de las Altas Montañas, referimos la participación en las luchas de resistencia subterránea y las resistencias coyunturales. En las primeras, los aspectos simbólicos tienen un papel preponderante en el orden de la resistencia, por tanto, en la lucha de poder por su reconocimiento. El espacio de lo simbólico está ligado con las creencias religiosas, las costumbres y las prácticas sociales comunitarias, entre otras. En este campo, los maestros se han ocupado de revalorar el vestido, los hábitos alimenticios, las fiestas, las danzas, los rituales anuales y, sobre todo, el lenguaje, dentro del que se encuentran el arte, la música, la literatura, la oralidad (^{Smeke, 2000}).

Como una expresión de lo antes citado, referimos que en 2002 dos egresados de la UPN, Ramón Tepole González y Ezequiel Jiménez Romero, gestaron el proyecto de conformar un colectivo con el objetivo de revalorar el idioma náhuatl en los municipios indígenas de la región. Consideran que mucho se ha dicho acerca del desarrollo desfavorable que han tenido los pueblos indígenas en la historia de México:

Son demasiadas las lamentaciones, y pocas las acciones para hacer una propuesta de revaloración de nuestra cultura a través del idioma, a pesar de que existen posibilidades de hacerlo. Muchos son los que no pasan de hacer trabajos que sólo han servido de alimento a su propio individualismo, olvidando que el indígena por tradición no es individualista, sino que siempre ha puesto por delante el interés común, recordemos el trabajo comunal, tequio, viuda, entre otros (^{Colegio de la Lengua Náhuatl, 2003: 2}).

Con ese sentir iniciaron lo que consideran un proceso de reconstrucción de su propia cultura nahua, y en 2003 integraron el Colectivo Cultural Xochitlahtolli,² con maestros egresados de la UPN 304 de Orizaba, y que son parte del cuerpo docente del subsistema de Educación Indígena. Entre las primeras acciones que implementaron se encuentran: convocar a maestros y alumnos de educación primaria para escribir en náhuatl textos diversos, prosas, versos, poesía, ensayos, canciones, entre otros. Con la reunión de estos textos se propuso elaborar una publicación mensual que incluyera traducciones de poemas clásicos y, en esa misma lógica, se contemplaron los otros escritos. Es decir, en la publicación se incluyó, “el escrito en lengua náhuatl junto con la traducción al español, con el fin de ir orientando al lector en la necesidad de ser bilingüe, en una región que tiene la particularidad de tener dos leguas que son expresión de una multiculturalidad, que debe convertirse en una relación de interculturalidad” (^{Colegio de la Lengua Náhuatl, 2003}).

La intención del colectivo es clara en cada una de las acciones de resistencia subterránea que implementan: “convivir reconociendo las diferencias y combatiendo el racismo, segregación y la intolerancia” (^{Colegio de la Lengua Náhuatl, 2003}), consideran que estos son sus principios, y su fuente de inspiración.

Muchos son los docentes que han aportado material para los números de la publicación Xochitlahtolli, por ejemplo, en el primer número, los maestros egresados de la UPN que aportaron algún trabajo son: Mariana García Pérez, Aquiles Quiahua Macuixtle, Juana Leonor Quiahua Macuixtle, Raul Macuixtle Quiahua, entre otros, y sumaron a los niños de las localidades de Tezizapa y Ascuautlamanka, comunidades del municipio de Zongolica, Veracruz (^{Xochitlahtolli, 2012}).

A través de las iniciativas de este colectivo, podemos apreciar la resistencia oral y particularmente, lingüística ya que estos maestros consideran importante la preservación de la lengua propia, y a través de sus propios relatos escritos han encontrado la base fundamental para que se mantengan los códigos más profundos que expresan una manera de ver y entender el mundo, es decir, su cosmovisión.

Es importante destacar las traducciones que ha realizado el Colectivo Xochitlahtolli, que se han publicado para conocimiento de los pueblos originarios nahuas de las Altas Montañas, entre ellos destaca: Títulos primordiales de San Andrés Tenejapan 1716-1732. Elaboraron y concluyeron el proyecto del Diccionario náhuatl moderno-español. Asimismo, contribuyeron a la perspectiva de género con las traducciones de la Ley de Equidad y Género, la Ley de Derechos y Cultura Indígena, Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, Ley de Igualdad de Hombres y Mujeres (^{Xochitlahtolli, 2012}).

Por otra parte, han establecido vínculos con autoridades educativas, autoridades estatales y municipales con quienes han colaborado; así, con el apoyo de la Academia Veracruzana de Lenguas Indígenas (AVELI) publicaron el libro Cuentos de la Zona Centro de Veracruz en forma bilingüe. Esta obra se logró con la recopilación de escritos que hizo el colectivo en distintas comunidades. También, a través de AVELI, se tradujo al náhuatl de la región la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y que posteriormente fue publicada por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (^{Xochitlahtolli, 2012}).

Los integrantes del colectivo consideran que su origen social y étnico los vuelve propensos a sentir la realidad de otra forma, es decir, sentir, no sólo verla (^{Tepole, 2020}). Por ello, su manera de resistir subterráneamente los ha llevado a recrear la lengua náhuatl a través de estrategias diversas como son:

Además, el colectivo ha participado en la organización del festival de la lengua náhuatl, donde los estudiantes de educación básica, junto a sus maestros, recitan, leen cuentos, ensayos y cantos en su lengua materna. El colectivo actualmente tiende redes mediante una página de Facebook que lleva su mismo nombre e incursiona en eventos relacionados con la recreación de la lengua náhuatl, tanto de carácter estatal como nacional, y ha desarrollado vínculos con otras regiones donde se habla esta lengua, y que son el lugar de origen de muchos de los maestros, que por atender a su formación en el nivel licenciatura han coincido en la UPN 304 de Orizaba. Entre estos lugares de procedencia se localizan los de la Sierra de Huayacocotla, hasta Tantoyuca, en la Huasteca Veracruzana.

El papel de los maestros indígenas en estas formas de resistencia se relaciona con los nuevos movimientos sociales. ^{Touraine (1999)} y ^{Melucci (1976)} señalan que la identidad tiene un papel importante en las acciones colectivas, ya que los actores tratan de construir una identidad que les permita actuar sobre sí mismos (producirse a sí mismos) y sobre la sociedad (producir la sociedad), en este caso, a través de sus acciones colectivas -recreadas por el colectivo Xochitlahtolli. Las prácticas de resistencia subterránea que se originan en esta sociedad de los pueblos nahuas hace que se produzcan y reproduzcan a través de prácticas que constituyen un sistema de conocimiento y de herramientas técnicas que permiten actuar sobre sí misma (^{Chihu, López, 2007}).

Mediante las acciones que realiza el Colectivo Xochitlahtolli hemos corroborado las prácticas sociales y culturales en las que la lengua náhuatl ha cumplido con la función de recrear la identidad a través de la escritura, pero, de igual manera, el lenguaje oral tiene un papel importante en prácticas culturales como los ritos agrícolas, fiestas, prácticas curativas, ceremonias de iniciación y la tradición oral. ^{Coronado (1995)} retoma a Fossaert (1987) para señalar que estas prácticas socioculturales conforman un discurso social común que genera el reconocimiento de ser parte del grupo, a la vez que manifiesta la realización de una identidad colectiva.

Cosmovisión y rituales como práctica de resistencia

Entre los maestros que se formaron en la UPN tenemos actores sociales que se han ocupado de mantener vivas las prácticas identitarias de la cultura nahua en la región, y lo llevan a cabo mediante la práctica de ritos y ceremonias. Entre ellos, sobresale Jorge Luis Hernández, quien realizó estudios de licenciatura y maestría en la línea de la interculturalidad en la UPN 304. En el Municipio de Rafael Delgado, donde radica, impulsa un movimiento por el rescate del Xochistlalilistli, mediante el que se ha propuesto mantener viva la identidad local de este pueblo originario. La ofrenda de flores a la madre tierra es un ritual que se encuentra sustentando en el ciclo agrícola mesoamericano y que solían practicar la mayoría de los grupos étnicos mexicanos, debido a que sus actividades productivas estaban estrechamente ligadas a la agricultura. Así que, cuando se siembra o se recoge cosecha, se ofrenda a la madre tierra (^{Montalvo, 2015}).

Jorge es un reconocido Tlayekan, que es como se les conoce a estos actores sociales que realizan el ritual. Se trata de guías espirituales -su traducción literal es “el que va por delante”-, reconocidos por los integrantes de su comunidad (^{Montalvo, 2015}).

El Teachka o Tlayenkaki, es el único capacitado para realizar el Xochitlalli; es una persona de respeto, con edad que resulta en experiencia, con buenas referencias, persona de conducta adecuada, de buen humor de nobleza y espíritu libre, tiene un profundo respeto y es respetado, no transgrede las leyes de la comunidad, presta ayuda sin pedir nada a cambio, no es codicioso, no ambiciona, no tiene dolor por bien ajeno (envidia), se le pide consejo y lo da de manera metafórica o directa (^{Montalvo, 2015: 104}).

Las comunidades de origen nahua de las Altas Montañas, reconocen en el maestro Jorge estas cualidades; por ello lo invitan a realizar el Xochistlalilistli -como llama Jorge a este ritual, mayormente conocido como Xochitlalli-. Actualmente, este ritual se realiza en situaciones diversas, pero todas relacionadas con la intervención a la madre tierra. Otro profesor egresado de la UPN 304 explica: “Se realizan Xochitlalli en ocasiones especiales, cuando se abren nuevos caminos, pero también cuando hay desbordamiento de ríos o por la llegada de plagas a los sembradíos. Algunos rituales son de agradecimiento y otros de peticiones (^{Xocua, 2020}).

Consideramos que el Tlayekan es un actor social que mueve a la resistencia colectiva de los grupos nahuas; mediante la práctica y recreación del ritual logra reforzar la identidad del grupo al que pertenece. Tanto en situaciones adversas como de festejo, se realiza el Xochistlalilistli; por ello el maestro Jorge siempre está dispuesto a ir a donde se le requiera.

Es necesario precisar que este ritual no es la única práctica de resistencia. Existen otras como las mayordomías, el culto a las cuevas o cavernas, la purificación en temazcal, entre otras. Jorge, como Tlayekan, de igual manera reproduce estas prácticas: en su casa, en la localidad de Rafael Delgado, ha construido un temazcal (una modalidad de baño de vapor), una práctica recurrente entre los indígenas nahuas. La imagen y forma del temazcal se asemeja al vientre materno, por ello preside los rituales de nacimiento y la purificación del cuerpo de la madre. Pero de igual manera se utiliza para sanar el cuerpo de otros males que le aquejen, al ponerse en contacto con la madre tierra. El respeto por la tierra y la naturaleza en general es parte del conjunto de prácticas de lucha de resistencia y para afianzar la identidad de las comunidades nahuas de las Altas Montañas. La identidad entendida como:

El conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos), a través de los cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás en una situación determinada, todo ello dentro de un espacio históricamente específico y socialmente estructurado (^{Giménez, 2000: 54}).

Por lo anterior, la lucha por la resistencia en estos espacios históricamente segregados continuará teniendo como guías a maestros indígenas que consideran importante mantener en los pueblos originarios muchas de estas prácticas que les otorgan identidad.

Las luchas de resistencia coyunturales de los maestros indígenas

Por último, referimos las luchas de resistencias coyunturales en las que han participado los maestros indígenas. Las describimos como luchas de resistencia coyuntural porque responden a intereses ajenos a la pertenencia identitaria étnica -del grupo nahua-, se relacionan con demandas, exigencias, que los afectan estructuralmente. Tenemos por ejemplo el apoyo al movimiento zapatista, que exigió el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios, así como el respeto a sus usos y costumbres; otro ejemplo es la participación de los maestros en el movimiento magisterial de 2013, ante las reformas estructurales que se impulsaron en México durante el periodo de gobierno de Enrique Peña Nieto (2012-2018), o el movimiento de resistencia a los megaproyectos, específicamente por la construcción de presas hidroeléctricas en la región.

En 2008 inició la política estatal de los megaproyectos modernizadores neoliberales. En la región se proyectaron tres: las cuencas de los ríos Bobos, Pescados y Altotoco. En estos espacios el gobierno estatal y federal facilitó la inversión de capital extranjero para la explotación del agua de los ríos.

En la región tiene presencia el Colectivo Toaltepeyólotl (que se traduce como Colectivo “Nuestro Corazón en la Montaña”, A.C.), entre los años 2008 y 2009 diagnosticó las afectaciones que tendría la construcción de una presa sobre el territorio de al menos de tres municipios de la región de estudio: Mixtla de Altamirano, San Juan Texhuacán y Zongolica, al intervenir el río Altotoco al que se refieren como río Apatlahuaya. Desde las aulas, los maestros hicieron notar a sus alumnos las afectaciones y se sumaron, junto con los habitantes, a este movimiento (^{Xocua, 2020}). Una vez iniciados los trabajos, los habitantes comenzaron a notar las afectaciones inmediatas, tales como la deforestación, “derribaron muchos árboles de maderas finas, como es el xoxocuauhitl, el cedro, y frutales, como mango, café, plátano y varios otros” (^{Cira, 2011}).

El colectivo Toaltepeyólotl, preocupado por organizar a los habitantes directamente afectados por la construcción de la presa, realizaron varias acciones; una de ellas fue un foro que se llamó “Escuchemos la Palabra del Agua”, en el que también participaron otras instancias como la Universidad Veracruzana. Se brindaron charlas informativas acerca de las presas hidroeléctricas, para que los habitantes de la región conocieran el proyecto y sus repercusiones medioambientales, pero sobre todo, para que se enteraran de cómo les afectaría en su vida cotidiana este tipo de proyectos: “[...] no se entiende en qué momento se autoriza la construcción de una represa privatizando un río, dejando sin agua a muchas comunidades que hacen uso de esa agua para bañarse, para acarrear agua para la casa, para lavar e incluso para los sembradíos, o sea, no se comprende pues esta situación” (^{Cira, 2011}).

En este espacio no se respetaron los acuerdos del Convenio 169 de la OIT ya que ninguno de los pueblos originarios de la región fue consultado respecto a la intervención que se haría en sus tierras. Sin embargo, muchos campesinos indígenas fueron presionados a vender sus tierras a muy bajos costos -se las compraron hasta en 7 pesos el metro cuadrado-, esto con engaños y valiéndose del desconocimiento de lo que implicaba la construcción de la presa hidroeléctrica. A pesar de la resistencia que manifestaron algunos habitantes, no se logró impedir que la presa se construyera, la cual fue inaugurada en 2013 (^{Díaz, 2011}).

Otro movimiento coyuntural en que los maestros indígenas egresados de la UPN 304 tuvieron una destacada participación fue en el movimiento magisterial del año 2013; fueron los precursores de la movilización en la región de las Altas Montañas. En una primera reunión, celebrada en la Universidad Intercultural de Tequila, Veracruz, el 30 de enero de ese año, los maestros indígenas, aglutinados principalmente en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en dicha región, propusieron organizar movilizaciones y marchas ante las manifestaciones de protesta que proponían sus homólogos del SNTE, tales como paros escalonados, emisión de cartas públicas, entre otras (^{Rueda, Hernández, 2018}) (^{Tepole, 2020}).

Sin embargo, los militantes y simpatizantes de la CNTE insistieron en organizar a todos los maestros de la región para hacer una movilización pública mayor. “La mayoría de los que participamos en la organización, somos egresados de la UPN, y estamos adheridos a la CNTE, por ello nos identificamos y coincidimos en proponer el Movimiento de Bases Magisteriales, son maestros que tú conoces de Zongolica, Mendoza y Orizaba” (^{Tepole, 2020}).

Efectivamente, la gran mayoría de los maestros que refirió el maestro Tepole fueron alumnos en la UPN y algunos otros de la Universidad Pedagógica Veracruzana, ambas con sede en Orizaba. Estos egresados hicieron que el movimiento magisterial actuara no sólo en la región de las Altas Montañas, sino que llegó hasta la capital del estado de Veracruz, y muchos otros incluso se desplazaron a las manifestaciones convocadas en la ciudad de México.

Actualmente estos actores sociales se mantienen alertas, consideran que el gobierno del cambio en México, Movimiento de Regeneración Nacional (MORENA) ha logrado frenar la reforma educativa, pero considerando la dinámica neoliberal imperante, no creen que este asunto haya llegado a su fin (^{Xocua, 2020}).

Consideraciones finales

Las experiencias presentadas son una muestra representativa de las acciones colectivas en las que han participado los maestros indígenas egresados de la UPN 304 durante el periodo 19952019 en la región de las Altas Montañas, en el estado de Veracruz. Reconocemos en ellos a actores sociales de dos tipos a partir de dos propuestas teóricas. En primer lugar, expusimos los casos del profesorado que ubicamos dentro de la estructuración social, se trata de maestros indígenas que, una vez que tuvieron el reconocimiento social, transitaron al campo del reconocimiento institucional, ya sea nombrados como autoridades municipales, funcionarios dentro del sistema educativo o representantes sindicales; desde estas posiciones han contribuido al fortalecimiento y reproducción del sistema social. Desde la perspectiva de la estructuración de Giddens, las acciones de estos maestros indígenas estarían encaminadas a la integración del sistema social, por ello se deben mantener ciertos patrones de control, entendidos como el ejercicio de la autoridad dentro de las instituciones. Así, en el caso de los que tienen el reconocimiento por ser delegados sindicales, cumplen con la función reguladora en el campo de las relaciones de trabajo, que pueden estar determinadas por las costumbres, hábitos, normas, leyes habituales o por otras formas de representación colectiva de los trabajadores. Desde nuestra percepción, consideramos que lo mismo ocurre con los otros cargos de representación en los que se han enrolado los maestros indígenas (diputaciones, presidencias municipales, regidurías), en las que tienen una mayor responsabilidad y facultad en la toma de decisiones, además de generar propuestas de desarrollo que inciden en la vida social de las personas en la región y cuyas implicaciones tendrán repercusiones en el imaginario colectivo respecto a la figura del docente.

Para explicar al actor social y su relación con la cultura, la identidad y las acciones entendidas como luchas de resistencia, retomamos la propuesta que se enmarca en el campo de estudio de los nuevos movimientos sociales que nos propone ^{Touraine (1999)}, al considerar que el referente histórico de los hechos sociales determina las acciones de los actores, y que estos actores pueden encontrar aspectos, situaciones, fines, que les otorguen identidad a sus acciones. Por ello, en el campo de los nuevos movimientos sociales podemos enmarcar las luchas de resistencia de los pueblos originarios en esas acciones de resistencia subterránea, desde el colectivo -de maestros indígenas- Xochitlahtolli se fomenta la escritura y práctica oral de la lengua náhuatl o las prácticas de ritos y ceremonias que recrean maestros considerados guías en los pueblos de la región de las Altas Montañas.

De igual manera, estos nuevos movimientos sociales, como lo señalan ^{Chihu y López (2007)} remitiéndose a ^{Melucci (1976)}, han permitido revisar las luchas que reúnen actores diversos a partir de que persiguen el logro de un mismo fin o cumplir un objetivo común, y fortalecer así la construcción de una identidad colectiva del movimiento. Por ello, aquí reconocemos a los movimientos sociales en la región de estudio, que se desarrollaron en oposición a las reformas estructurales impuestas en el México neoliberal, denominamos luchas coyunturales al movimiento magisterial y a la resistencia ante los proyectos para la construcción de presas hidroeléctricas, en específico, las implementadas en la sierra de Zongolica.

Por último, los maestros indígenas egresados de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 304 y de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena, se han comprometido socialmente con el desempeño profesional que les demanda el contexto donde se desenvuelven, asumiendo roles de representación institucional dentro de la estructura social, pero también fuera de ella, lo que demuestra la responsabilidad y el compromiso que tienen con su trabajo y con las personas que integran los espacios donde ejercen su profesión más allá de la docencia, a pesar de que esto represente mayor compromiso, lucha, riesgo y otras responsabilidades, con sus consecuencias.

Una última consideración es que este proyecto de investigación nos permitirá identificar más maestros indígenas egresados de la Universidad Pedagógica Nacional 304, involucrados en otros movimientos sociales y acciones colectivas que se estén gestando en los diversos campos de la acción social en la región de las Altas Montañas y que puedan enriquecer de esta forma las impresiones preliminares que hemos podido presentar.