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Introducción
México ha sido tradicionalmente un país expulsor de emigrantes debido principalmente a sus profundas desigualdades económicas y sociales, aunque también a la inseguridad generalizada en todo el país. Vale mencionar que cerca del 98% de todos los emigrantes mexicanos van a los Estados Unidos (Zorrilla-Velazquez, Alfaro-Ponce, García-Hernández, 2021). Históricamente, estos migrantes cruzan la frontera con el propósito de alcanzar el “sueño americano”, buscar mejores oportunidades de trabajo, o empezar una vida nueva y próspera. Sin embargo, en años recientes, el clima general de inseguridad - que ha causado una violencia extrema como resultado de la guerra contra las drogas dirigida por el gobierno - ha obligado a un gran número de familias a huir de sus comunidades.
Aunque un número significativo de emigrantes esperan regresar a México después de haber alcanzado ciertos objetivos, la mayoría se ven forzados a volver debido a varias causas internas y externas. Por ejemplo, los Estados Unidos han implementado varias políticas contra la inmigración ilegal y han reforzado la seguridad de su frontera sur con México. Añadido a esto, la desaceleración económica global causada por la Gran Recesión dejó sin empleo a gran parte de los migrantes mexicanos, que no tuvieron otra opción que volver a México.
El fenómeno de la migración de retorno representa un problema complejo para la administración pública mexicana, ya que el país no está preparado para reintegrar a estos ciudadanos a la sociedad y proporcionarles los bienes y servicios más fundamentales a los que tienen derecho. Uno de los problemas más urgentes en relación con los migrantes de retorno y transnacionales es el acceso a la educación, un derecho humano universal garantizado por el Artículo 3 de la Constitución Mexicana. No obstante, el sistema educativo mexicano no tiene la capacidad institucional de reintegrar a todos los estudiantes transnacionales, especialmente considerando sus diferentes orígenes sociales, niveles educativos y experiencias de vida. Con frecuencia a estos estudiantes se les requiere cumplir con numerosos, inflexibles y anacrónicos requisitos que sólo obstaculizan su correcta integración a las instituciones educativas.
1. Revisión de la Literatura
1.1. Acerca de la migración de retorno
La migración de retorno se puede definir como aquella en la que los migrantes regresan a su lugar de origen de manera voluntaria, usualmente después de haber pasado algún tiempo en el extranjero (Dustmann, Weiss, 2007). Según la OCDE (2001), los migrantes de retorno son: “...personas que regresan a su país de ciudadanía después de haber sido migrantes internacionales (por un corto o un largo tiempo) en otro país, y que piensan quedarse en su propio país durante al menos un año”. Muchos autores han elaborado diferentes tipologías que buscan analizar la migración de retorno, algunas de las cuales se enfocan en el tiempo que los inmigrantes permanecen en su país de destino, mientras que otras abordan las causas que llevan a los inmigrantes a regresar. Por ejemplo, King (2000, citado por Durand, 2006) afirma que existen cuatro tipos principales de migración de retorno: ocasional, de temporada, temporal, y permanente. En la misma dirección, Cerase (1974, citado por Durand, 2006) encontró cuatro tipos de migrantes de retorno al estudiar a los migrantes italianos en los Estados Unidos: “migrantes fallidos” que no tuvieron éxito en el país destino, migrantes conservadores que vuelven a casa porque no pudieron adaptarse al nuevo ambiente, migrantes retirados que ahorran dinero durante su estadía en el país destino y piensan vivir de sus ahorros, y migrantes innovadores, que tienen proyectos originales que implementar en su país de origen.
Jorge Durand (2006) propone seis tipos diferentes de migración de retorno: retorno voluntario, retorno de trabajadores temporales (como en el caso de los trabajadores mexicanos con visas H2a y H2b en los Estados Unidos), retorno transgeneracional, que ocurre principalmente entre los migrantes argentinos en España e Italia o los migrantes peruanos en Japón, España e Italia, que buscan obtener gradualmente su naturalización debido a lazos culturales y de sangre, retorno forzoso, debido a condiciones económicas, raciales y políticas, retorno de migrantes fallidos que no cumplieron con sus expectativas primarias, y retorno programado, como en el caso de los judíos en todo el mundo regresando a Israel y los franceses que regresan a Francia desde Argelia.
Para poder identificar y analizar las diferentes variables en la investigación de la migración de retorno con un enfoque especial en la migración México-Estados Unidos, proponemos clasificarlas en cuatro grupos principales: Intenciones Iniciales e Ingresos Meta, Objetivos No Cumplidos, Migración Circular, y Redes Sociales y Apoyo. Algunos de estos grupos están íntimamente relacionados e incluso se traslapan, pero cada uno de ellos tiene características específicas que afectan las decisiones de los migrantes acerca de su retorno a sus comunidades de origen.
1.1.1 Intenciones Iniciales e Ingresos Meta
Carling y Vatne Pettersen (2014) afirman que la mayoría de los migrantes inicialmente planean regresar a casa pero a menudo terminan por establecerse en su país de destino. Los autores proponen el concepto del “mito del retorno” para tratar de explicar las intenciones comunes de retorno de los migrantes que no se vuelven realidad. Cuando los migrantes deciden regresar, su decisión se ve influida por sus propios apegos personales, sus lazos con su país de origen y sus lazos con el país en el que residen (Carling, Vatne Petersen, 2014). Los lazos de los migrantes con su país de origen están basados en su vida antes de la migración o en actividades transnacionales como su comunicación a distancia y visitas esporádicas. Por lo tanto, tan pronto como los inmigrantes llegan a su destino enfrentan una gran cantidad de factores que influyen en sus planes o decisiones iniciales, ya sea de regresar a su país de origen o de quedarse en su comunidad de destino, debido a las posibilidades de una vida mejor en ese lugar.
De manera similar, Arenas et al. (2015) sostienen que la intención original de la mayoría de los inmigrantes es regresar su país de origen después de haber logrado ciertos objetivos, pero que después de algún tiempo en su lugar de destino muchos de ellos deciden establecerse en él. Lo que los impulsa principalmente a hacerlo son las relaciones sociales, económicas, laborales y afectivas que construyen en los Estados Unidos, por lo que aquellos que logran tener éxito económico tienen menos probabilidades de regresar (Arenas et al., 2015). Por ejemplo, los inmigrantes que logran adquirir una casa en los Estados Unidos y los que se casan y tienen hijos tienes menos posibilidades de migración de retorno (Massey et al., 2015, Ravuri, 2014, citados por Arenas et al., 2015). Arenas et al. (2015) incluso apoyan la idea de que los factores emocionales también explican la decisión de los inmigrantes de establecerse en su país de destino y no regresar. Por ejemplo, los inmigrantes que tienen relaciones duraderas y los que se han casado y tienen hijos tienen menos posibilidades de regresar. Otros, por otro lado, simplemente toman la decisión de retornar porque sienten nostalgia y el deseo de regresar a un lugar al que pueden llamar hogar.
Belinda Reyes (1997) propuso la Teoría de los Ingresos Meta, que afirma que las personas migran para ahorrar dinero para invertir en equipo agrícola o comprar más tierra en su comunidad (Borjas, 1994; Hill, 1987; Lindstrom, 1996; Massey et al., 1993, citado por Reyes, 1997). Según esta teoría, el desempleo y los salarios bajos explican las muchas razones por las que las personas recurren a la migración. Sin embargo, tan pronto como estas personas ahorran la cantidad planeada regresan a su país, pues tienen una fuerte preferencia por establecerse en su lugar de origen.
En el caso específico de los inmigrantes mexicanos en los Estados Unidos, Arenas et al. (2015) concuerdan con la teoría de los ingresos meta y afirman que el tiempo que les toma a los inmigrantes ahorrar la cantidad deseada es directamente afectado por su capital humano: nivel educativo, dominio del inglés, edad, género, y cantidad que tengan ahorrada para sobrevivir períodos de desempleo (Feliciano, 2008, Massey et al., 2015; Ravuri, 2014; Reyes, 2001; 2004; Van Hook, Zhang, 2011, citado por Arenas et al., 2015). Históricamente, los mexicanos emigran a los Estados Unidos con el fin de ganar suficiente dinero para comprar una casa o iniciar un negocio, pagar todas sus deudas, o incluso adquirir alguna certificación o habilidad y luego regresar a México. De hecho, la cantidad de dinero que los migrantes esperan ahorrar y la manera en la que planean gastarla depende de condiciones relacionadas con sus lugares de origen (Lindstrom, 1996; Massey et al., 2006, citado por Arenas et al., 2015).
1.1.2 Objetivos No Cumplidos
En este sentido, Belinda Reyes (1997) propuso la Teoría de la Decepción, basada principalmente en la idea de que la gente retorna a sus comunidades de origen porque no pudieron encontrar empleo, o porque su salario era muy bajo. Las personas migran con la idea de establecerse en un nuevo lugar pero tienen muy poca información acerca de las oportunidades reales que tendrán en ese lugar, y por lo tanto se ven obligados a regresar sin haber cumplido sus metas. El factor subyacente de esta teoría es la falta de información accesible a las personas dispuestas a migrar, ya que quienes tienen un mejor nivel educativo toman mejores decisiones basándose en sus conocimientos y acceso a mejores fuentes de información, mientras que aquellos con menor nivel educativo no toman las mejores decisiones y por ello tienen más probabilidades de fracasar y regresar a su país.
Otros factores importantes que frustran los objetivos de los inmigrantes y los impulsan a volver su lugar de origen - o quedarse más tiempo - están relacionados con cuestiones económicas, políticas, e incluso de salud. Por ejemplo las decisiones de políticas públicas en los Estados Unidos afectan la duración de la estadía de los inmigrantes, como la militarización de la frontera sur de los Estados Unidos, que hace el reingreso más difícil y peligroso, lo que obliga a los inmigrantes a evitar el regreso a su país de origen. Otro factor fundamental que afecta el tiempo que los inmigrantes permanecen en el extranjero es la situación del mercado laboral de los Estados Unidos y la economía en general. Por ejemplo, la industria de la construcción -una fuente primaria de empleo para los inmigrantes mexicanos- se vio especialmente afectada por la recesión de 2007-2009, obligándolos a quedarse más tiempo (Arenas et al., 2015). Más aún, los problemas de salud -como enfermedades graves o lesiones incapacitantes- los obligan a salir del mercado laboral y requieren atención médica, que en los Estados Unidos es prácticamente inaccesible para los trabajadores indocumentados, por lo que vuelven a México y su sistema público de atención a la salud. De hecho, la atención a la salud va a representar uno de los principales impulsores de la migración de retorno a México en el futuro cercano, ya que su cobertura se ha estado expandiendo desde 2012 (Knaul et al., 2010, citado por Arenas et al., 2015).
1.1.3 Migración Circular
Esta teoría está basada en el caso específico de las personas que tienden a tener una gran variedad de movimiento entre dos lugares repetidamente y durante un corto periodo de tiempo. Las personas que participan en este tipo de patrón repetitivo de migración no están interesadas en residir de manera permanente en el extranjero (Zelinsky, 1971, citado por Reyes, 1997).
Según Reyes (1997), este tipo de actividad migratoria es causado por la escasez de tierras, pobres recursos agrícolas e inestabilidad laboral - ya sea en el lugar de origen o en el de destino - que hacen más difícil establecerse en un lugar específico. El principal factor que impulsa la migración circular es el alto poder adquisitivo de los salarios de los Estados Unidos en México, y al mismo tiempo una fuerte preferencia por vivir en la comunidad de origen (Reyes, 1997).
Arenas et al. (2015) también afirman que los ciudadanos mexicanos en los Estados Unidos, al menos idealmente, siguen un patrón circular de migración, ya que buscan objetivos específicos como poder adquirir bienes raíces o iniciar un negocio en sus comunidades de origen, y con frecuencia regresan después de alcanzar sus metas y luego vuelven a los Estados Unidos en caso de ser necesario.
1.1.4 Redes Sociales y Apoyo
A diferencia de las teorías anteriores, la teoría de la red social reconoce que la migración está basada en consideraciones económicas, pero sostiene que es un proceso fuertemente basado en cuestiones sociales (Reyes, 1997). Más aún, “…la migración altera las estructuras sociales de manera tal que aumenta la probabilidad de una mayor migración en el futuro… Se apoya en una variedad de mecanismos socio-estructurales, el más importante de los cuales es la formación de redes” (Massey, 1990a: 68).
Las redes sociales formada por los inmigrantes ofrecen ayuda y apoyo a los recién llegados, haciéndoles más fácil el proceso de llegada. Por ejemplo, los posibles inmigrantes pueden contar con información, vivienda, transporte, e incluso empleo. Por lo tanto, estas redes sociales aumentan la probabilidad de migración y establecimiento permanente (Reyes, 1997). Además, los nuevos inmigrantes expanden la red social, reduciendo el riesgo para otros migrantes que puedan venir en el futuro (Cornelius, 1976a; Lomnitz, 1977, citado por Reyes, 1997).
Arenas et al. (2015) también reconocen que uno de los principales factores que influyen en el período de tiempo que los inmigrantes mexicanos permanecen en los Estados Unidos es la existencia de redes sociales en el país de destino, haciendo que sea más fácil para ellos quedarse más tiempo debido al mayor apoyo social y financiero proporcionado por amigos y familiares. De hecho, esto es influenciado por la región de origen de los inmigrantes, ya que quienes provienen de regiones tradicionales de origen tienen acceso a redes sociales más ricas que los que provienen de lugares nuevos (Arenas et al., 2015).
No cabe duda de que los tipos de migración de retorno explicados en los cuatro grupos anteriores contribuyen a una comprensión general de la dinámica migratoria entre México y los Estados Unidos. En particular, recuperan perspectivas de diferentes autores de acuerdo a la dinámica migratoria histórica y contemporánea del país.
2. Los Retornados Mexicanos y los Estudiantes Transnacionales
En 2015 El Colegio de México, uno de los principales centros de estudios en el país, realizó un estudio para seguir la pista de los migrantes y sus experiencias en su regreso a su lugar de origen. Para este estudio, se conceptualizó a los migrantes de retorno como personas nacidas en México o el extranjero, de cinco años de edad o mayores, y que habían vivido en los Estados Unidos durante cinco años antes del censo realizado en 2015 por el INEGI (Instituto Nacional de Estadística y Geografía). Este censo incluyó a estadounidenses que migraron a México para obtener un empleo o para jubilarse, una decisión basada en el hecho de que algunas personas nacidas en los Estados Unidos son hijos de migrantes mexicanos. Según el censo del INEGI de 2015 había 559,416 retornados en México que nacieron en el país y que habían vivido en los Estados Unidos. La población retornada representaba el 0.5% de la población total nacional en 2015 (119,520,753) (Giorguli, Bautista, 2018).
Una vez en México, los migrantes retornados suelen enfrentar dificultades al tratar de obtener un empleo o inscribirse en una institución educativa, especialmente debido a la excesiva burocracia y el pobre sistema de atención a este tipo de casos. Por ejemplo, los retornados no tienen acceso a una orientación adecuada en las instituciones creadas para ayudar a los migrantes retornados, pues estas instituciones se apoyan en prácticas tradicionales e inflexibles que dan una gran prioridad a la documentación oficial, que claramente la mayoría de los retornados no tienen. Por eso es fundamental que estas instituciones se enfoquen en el bienestar de los migrantes y les ayuden a integrarse a la sociedad tan pronto como sea posible, dejando para después los requisitos de documentación.
Aunque los adultos frecuentemente regresan de manera voluntaria, el caso de sus hijos es diferente, ya que sus deseos no son tomados en consideración y se ven obligados a retornar y enfrentar una nueva vida en un país que apenas conocen. Despagne & Manzano (2020) sostienen que una de las principales razones por las que los niños en edad escolar se mudan a México es que sus padres han sido deportados. Algunos de estos niños habían nacido en México, se habían integrado al sistema nacional de educación, y luego habían migrado con sus padres a los Estados Unidos en busca de mejores oportunidades de vida. Zuñiga y Hamann (2009) afirman que solo este tipo de estudiantes pueden ser considerados migrantes retornados, ya que primero fueron educados en un país, asistieron a una escuela por lo menos un año en un país diferente, y luego retornaron a su lugar de origen. Los hijos nacidos de padres inmigrantes en el país de destino tienen diferente estatus de ciudadanía y trayectoria educativa. A veces sus padres son obligados a abandonar su país de destino y volver a su país de origen, por lo que no se les puede considerar migrantes retornados sino migrantes internacionales (Zuñiga, Hamann, 2009). De hecho, en 2014 el Censo Nacional de Educación encontró que 431,000 niños nacidos en el extranjero estaban asistiendo a escuelas primarias y secundarias y de ese total 98% habían nacido en los Estados Unidos (Jacobo, 2016, citado por Despagne, Manzano-Munguía, 2020). Para los propósitos de este estudio nos enfocaremos solo en los estudiantes retornados y sus intentos de ser incluidos en una institución educativa mexicana.
2.1. Acceso a la Educación
La trayectoria educativa de las personas retornadas se ve influida por su trayectoria migratoria. Es bien sabido que hay millones de estudiantes nacidos en México que estudian en escuelas de los Estados Unidos, así como millones de niños nacidos en Estados Unidos en estas instituciones educativas cuyos padres emigraron de México. Sin embargo, lo que ha sido poco estudiado es el hecho de que hay un importante número de estudiantes en instituciones mexicanas que han estado anteriormente inscritos en escuelas en los Estados Unidos (Zuñiga, Hamann, 2009). Por lo tanto, la gran mayoría de estos estudiantes se habían integrado anteriormente en el sistema educativo estadounidense, que es completamente diferente del mexicano en aspectos como cuestiones socioculturales, valores, certificaciones y estrategias pedagógicas, por lo que al tratar de reinsertarse en el sistema mexicano enfrentan múltiples problemas que claramente afectan su rendimiento escolar (Colmex, 2015).
Estos estudiantes también suelen encontrar difícil adaptarse a su nuevo entorno educativo, especialmente durante las primeras etapas del proceso. Los profesores y el personal administrativo no les ofrecen una atención especial ni toman en cuenta sus experiencias personales. Por ejemplo, no tienen la suficiente fluidez en español para recibir una educación completamente en esta lengua. Por lo tanto, enfrentan varias limitaciones y con frecuencia se atrasan con respecto a sus pares. Kae y Solano (2013) explican que los maestros de escuela no están conscientes de la condición transnacional de sus estudiantes, por lo que éstos se vuelven invisibles. Más aún, estos educadores no tienen estrategias sólidas para atender a las necesidades especiales de sus estudiantes, lo que da como resultado bajos rendimientos escolares.
2.1.1 Barreras para la Inclusión en la Educación
En México, el acceso a la educación es un derecho fundamental garantizado por el Artículo 3 de la Constitución Mexicana. En consecuencia, en años recientes el gobierno mexicano ha implementado diferentes políticas públicas y estrategias para cumplir con los Objetivos de Desarrollo del Milenio y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Presidencia de la República, 2019), entre los cuales la educación es un tópico principal. Sin embargo, tanto el gobierno como la mayoría de los trabajadores de la educación han hecho muy poco para integrar a los estudiantes transnacionales al sistema educativo. Según Eunice Vargas (2018), las principales barreras que enfrentan los hijos de migrantes retornados pueden clasificarse como administrativas/económicas, culturales, y sociales.
Para empezar, las barreras administrativas o económicas están representadas por el limitado acceso que los estudiantes tienen a la educación, el hecho de que sólo se considere a los estudiantes transnacionales para un lugar en la escuela después de haber seleccionado a los nacionales, y la falta de documentos de identificación. Las barreras culturales están representadas por las dificultades que los estudiantes transnacionales tienen con el español y el bajo porcentaje de profesores bilingües en las instituciones de educación básica, así como la gran diferencia entre los sistemas escolares de México y los Estados Unidos y la falta de destrezas multiculturales que podrían ayudar a los estudiantes durante el proceso de transición. Finalmente, las barreras sociales están representadas por la separación de las familias debido a la migración y la falta de redes sociales apropiadas para reintegrarse a la sociedad mexicana, que tienen un profundo impacto en las relaciones e interacciones sociales en los países de origen y destino.
La Constitución Mexicana garantiza el derecho a la educación, y el Artículo 8 de la Ley Nacional de Migración declara que el acceso a la educación debe ser proporcionado a todos sin importar su estatus migratorio (Vargas, 2018). Sin embargo los programas de inclusión creados para ayudar a los estudiantes migrantes retornados y sus familias carecen de una perspectiva intercultural. De ahí que exista una atención administrativa al problema pero una falta de políticas para abordar los problemas de las barreras culturales y sociales.
En un estudio realizado por El Colegio de México (2015) los investigadores encontraron que las barreras a la integración escolar han retrasado la inclusión de los migrantes retornados en el sistema educativo y han causado una deserción escolar temprana. De hecho, todo el exigente proceso que los migrantes retornados deben enfrentar para ser integrados en el sistema escolar mexicano causa frecuentemente que un gran número de personas sean excluidas de la educación. Y aunque existen algunos programas especiales para la atención a los migrantes retornados, estos programas cuentan con recursos insuficientes, lo que añadido al hecho de que las escuelas ofrecen sólo un número limitado de lugares deja fuera a la mayoría de los estudiantes retornados.
Aunque las autoridades educativas han dejado de exigir algunos requisitos de documentación, algunos padres de familia han reportado haber recibido información incorrecta e incompleta acerca de los procesos de admisión. Esto retrasa la reintegración de sus hijos a la escuela, y en algunos casos ha causado que algunos estudiantes se desilusionen y decidan dejar de ir a la escuela, planeando regresar a los Estados Unidos tan pronto como tengan la edad para hacerlo. Otro problema que enfrentan los estudiantes transnacionales es que con frecuencia son obligados a repetir el año escolar debido a su pobre manejo del español, y a veces se les presiona a saltarse años escolares debido a su edad sin importar cuántos años han terminado en el pasado. No existe nada parecido a un programa de enseñanza de lengua para ayudar a los estudiantes transnacionales a dominar el español, por lo que las autoridades escolares se ven obligadas a crear sus propias estrategias. Sin embargo, esto sólo hace más difícil para los estudiantes integrarse al nuevo sistema y empeora sus problemas de aprendizaje. En el nivel de la educación superior, los procesos de documentación hacen especialmente difícil que los estudiantes se inscriban en instituciones en México. Esto ha causado que los migrantes tengan una representación mucho menor en la educación superior en comparación con el resto de la población mexicana. La pobreza es uno de los principales retos que enfrentan los estudiantes transnacionales en el nivel de educación superior, ya que se ven obligados a buscar un empleo y tienen que abandonar sus estudios. Entre estos estudiantes retornados inscritos en preparatoria es más común que los hombres tengan como principal actividad un empleo, en tanto que las mujeres tienden a participar más en actividades domésticas.
3. Migrantes Retornados en el Estado de Hidalgo
Con base en el estudio de El Colegio de México (2015) mencionado anteriormente, en el caso del estado de Hidalgo 18,939 personas habían retornado a México durante los cinco años anteriores a la encuesta, lo que representa 0.66% del total de la población del estado para 2015 (2,858,359). En promedio, las personas de Hidalgo que habían regresado tenían 30.9 años de edad, cuando el promedio nacional era de 32.69. A nivel nacional, la mayor parte de los migrantes retornados estaba representada por el rango entre 30 y 34 años de edad para los hombres (58,385), mientras que la mayoría de las mujeres estaban en el rango de 5 a 9 años de edad (27,768), seguidas por el rango de 30 a 34 (23,272). Del total de la población retornada a nivel nacional, 35.2% eran mujeres y 64.8% eran hombres, mientras que en Hidalgo las mujeres representaban el 29.7% y los hombres el 70.3%.
Más aún, 11.8% de los migrantes retornados de Hidalgo hablaban una lengua indígena, 0.5% eran afrodescendientes y 79.2% vivían en áreas rurales durante 2015. Las siguientes tablas incluyen información acerca del desempeño educativo en el estado de Hidalgo, dividida por grupos de edad:
Tabla 1 Asistencia general a la escuela por grupo de edad de personas retornadas en el estado de Hidalgo
| Rango de edad | Porcentaje |
|---|---|
| 6 -11 | 96.5% |
| 12-14 | 97.2% |
| 15-17 | 73% |
| 18-24 | 14.8% |
Nota: El Colegio de México, 2015b.
Tabla 2 Nivel educativo terminado. Personas retornadas en el estado de Hidalgo por grupo de edad
| Rango de edad | Primaria | Secundaria | Preparatoria | Universidad (Terminada) |
|---|---|---|---|---|
| 12-14 | 33.8% | - | - | - |
| 15-17 | 3.7% | 36.3% | - | - |
| 18-24 | 17.1% | 32.6% | 22.1% | 8.4% |
| 25-34 | - | 45.5% | 16.5% | 5.5% |
| 35-44 | - | - | 14.5% | 4.1% |
| 45-59 | - | - | - | 3.3% |
Nota: El Colegio de México, 2015b.
3.1 Políticas con el objetivo de reintegrar a los estudiantes retornados en México aplicadas en el estado de Hidalgo
El gobierno mexicano ha implementado algunos programas federales para proporcionar servicios a los estudiantes retornados en el país con el fin de reintegrarlos al sistema educativo. Al mismo tiempo, los gobiernos locales han implementado sus propios programas en un intento por suplementar los esfuerzos del gobierno federal. A continuación presentamos algunas de las políticas más importantes puestas en práctica por ambos niveles de gobierno:
Programa Educación Sin Fronteras: Creado para apoyar el desarrollo educativo de estudiantes provenientes del extranjero y basado en un modelo para la atención de estudiantes migrantes con antecedentes interculturales. Implementado en 2011 por la Secretaría de Educación Pública (SEP) durante la administración del presidente Felipe Calderón (Navarro, Saavedra, 2015).
Ley General de Educación: Reformada en 2017 para eliminar requisitos de certificación y traducción en niveles de educación superior (SEP, 2017).
Programa Binacional de Educación Migrante: Creado conjuntamente en 1982 por los gobiernos mexicano y estadounidense para ampliar y consolidar los servicios de educación básica ofrecidos a migrantes binacionales, basado en la capacitación y orientación continuas de profesores, padres y grupos sociales para apoyar el proceso educativo de niños migrantes y su futura incorporación a la sociedad mexicana. El programa permite que los hijos de migrantes retornados se reintegren al sistema escolar, proporcionándoles documentación necesaria para facilitar su proceso de inscripción y ofreciéndoles atención especializada de profesores mexicanos capacitados en los Estados Unidos para atender adecuadamente a estos estudiantes (SEPEN, 2020).
Acuerdo No. 286 de la Secretaría de Educación Pública (SEP): Proporciona normas de certificación y reconocimiento de estudios realizados en el extranjero en los niveles de educación primaria y secundaria, como respuesta a la amenaza enfrentada por los estudiantes DACA durante la administración de Trump (Pallán, 2017).
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA): Creado para apoyar a los adultos retornados interesados en reintegrarse al sistema educativo, pero también abierto a refugiados y migrantes internacionales que viven en México (INEA, 2019).
Programa 3 x 1 para Migrantes: A cargo de la Secretaría de Bienestar, proporciona fondos adicionales a los enviados por mexicanos en el extranjero, para mejorar las condiciones educativas en comunidades marginadas (Secretaría del Bienestar, 2017).
Programa de Repatriación: Administrado por el Instituto Nacional de Migración. Ayuda a los inmigrantes a regresar de manera segura a México y les proporciona apoyo económico para su regreso, ofreciéndoles también servicios de información para ayudarles a reintegrarse a la sociedad mexicana (INM, 2021).
Fortalecimiento al Migrante Hidalguense (FOMIH): A cargo de la Secretaría de Desarrollo Social en el estado de Hidalgo. Brinda apoyo económico a los migrantes para que se reintegren a la sociedad (SEDESO, 2020).
Instituto Hidalguense de Educación para Adultos (IHEA): Ofrece servicios a adultos que desean iniciar, continuar o completar su educación.
Comisión de Derechos Humanos del Estado de Hidalgo: Busca promover, proteger y supervisar el cumplimiento con la legislación en materia de derechos humanos.
4. Discusión: Las políticas implementadas no están cumpliendo con su objetivo
Pese al hecho de que el gobierno federal y los gobiernos locales en México han creado y ejecutado programas públicos para apoyar a los estudiante transnacionales, sus esfuerzos han sido insuficientes. Aunque la mayoría de los niños y jóvenes hasta los 17 años de edad están inscritos en una institución educativa (véase la Tabla 1) en primaria, secundaria y preparatoria, no existe información real acerca de la calidad de la educación que reciben. Como se mencionó anteriormente, los estudiantes retornados enfrentan problemas culturales y lingüísticos cuando consiguen integrarse a una institución educativa, y ni los profesores ni el personal administrativo están preparados para enfrentar esta situación. Por lo tanto, no resulta claro si los estudiantes están realmente mejorando su nivel educativo cuando se inscriben en esas escuelas, y es dudoso que estén recibiendo los conocimientos y herramientas necesarios para continuar a los siguientes niveles educativos. De hecho, la Tabla 2 muestra cómo solo un pequeño porcentaje de cada grupo etario ha podido terminar algún nivel de educación básica (primaria, secundaria y preparatoria).
Sin embargo, el verdadero problema aparece en edades posteriores. De acuerdo con la Tabla 1, de las personas retornadas al estado de Hidalgo en el grupo etario de 18 a 24 años, sólo 14.8% están asistiendo a una institución educativa. Más aún, en el mismo grupo etario solo 8.4% han terminado sus estudios universitarios. Los siguientes grupos etarios reflejan una similar y preocupante tendencia: el porcentaje de quienes terminan la universidad es de menos de 6%. Resulta claro que los estudiantes retornados enfrentan múltiples barreras para acceder y adaptarse a la educación en México, y que los programas públicos implementados por el gobierno no les están proporcionando los elementos necesarios para ejercer su derecho a la educación. Algunos de los programas creados no tienen suficientes fondos y el proceso para solicitar sus beneficios es complicado y poco claro. Más aún, el gobierno federal y los gobiernos de los estados no publican lineamientos claros para la puesta en práctica correcta de los programas, lo que claramente minimiza sus esfuerzos. Por ejemplo, el Programa Binacional de Educación Migrante no tiene un sistema adecuado de coordinación federal y su presupuesto es simplemente insuficiente, lo que hace que el programa sea inoperante (Giorguli et al., 2012). De manera similar, el Programa Educación Sin Fronteras no recibió suficiente atención de la siguiente administración y fue cancelado (Vargas, 2018).
Otro problema es que estos programas son muy poco conocidos y ni los estudiantes ni sus familias los aprovechan. Ya que la mayoría de los estudiantes retornados en Hidalgo viven en áreas rurales, es aún más difícil para ellos tener acceso a internet o a tecnologías de comunicación para informarse acerca de los programas públicos que podrían ayudarles a reinsertarse en el sistema educativo, por no mencionar el hecho de que la divulgación de esos programas es casi inexistente. Además, las políticas implementadas se basan sobre todo en proporcionar apoyo administrativo a estudiantes que buscan inscribirse en instituciones educativas, pero no están orientadas a atacar las causas primarias del problema. La mayoría de las acciones del gobierno federal y los gobiernos locales se limitan a facilitar cuestiones de documentación y trámites burocráticos, pero los problemas culturales, sociales y socioeconómicos subyacentes por lo general son ignorados. Como se mencionó anteriormente, un importante número de estudiantes retornados provienen de familias pobres y se ven obligados a abandonar sus estudios para buscar un empleo con el cual ganarse la vida. Es imperativo que el gobierno implemente un plan de acción integral para atacar estos problemas, y que haga una mayor inversión en políticas educativas y de bienestar dirigidas específicamente a apoyar a los estudiantes retornados y transnacionales a fin de permitirles realmente recibir una educación de calidad.
