Introducción

Los estudios sobre la motivación para aprender una segunda lengua (L2) han tratado siempre de esclarecer las razones por las que las personas se animan a estudiar una lengua y finalmente toman esta decisión. Igualmente, han buscado saber por qué eligen una y no otra. En ocasiones este proceso se considera decisivo para predecir si se logrará aprender y dominar una L2, pero, al margen de la preocupación pedagógica que esté en el fondo de este objetivo, esta elección no es un aspecto del cual se desprendan meramente cuestiones relacionadas con objetivos didácticos o logros curriculares. Esta decisión está marcada por contextos sociales y educativos que hacen que la motivación y elección reflejen una determinada situación sociolingüística bajo la cual el estudiante actúa. Así, en circunstancias y situaciones en las que el estudiante puede hacer un ejercicio de libre elección, encontramos casos donde la motivación como factor determinante del éxito en el aprendizaje de una L2 tiene mayor relevancia, no solo desde un punto de vista personal y psicológico, sino comunitario y sociolingüístico.

Determinar las motivaciones para el estudio de una L2 supone atender al marco sociopolítico que envuelve al aprendiente como sujeto social y miembro de una comunidad lingüística. Desde esta perspectiva social y cultural, se quiere entender por qué se elige aprender una determinada L2 sin presencia, apoyo, promoción o visibilidad como la de las lenguas de enseñanza escolar tradicional, ni valorarse en el mercado de trabajo, es decir, siendo una lengua minorizada (LM). Precisamente, el caso del estudio de la lengua náhuatl es idóneo por ser una LM objeto de valoraciones negativas y positivas diversas, que reflejan la situación marginada y estereotipada de las lenguas nativas en México a raíz de un proceso castellanizador y una ideología lingüicida (^{Heath, 1992}; ^{Barriga, 1995}; ^{Muñoz, 2009}; ^{Flores, 2017}) que, al día de hoy, no logra del todo revertirse a pesar de que desde 2003 se cuenta con la Ley General de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y diversas reformas educativas que potencian el estudio y uso de las lenguas indígenas nacionales.

Según el Censo de Población y Vivienda 2010, 1’544,968 personas de 5 años y más hablan náhuatl. Esto hace de la lengua náhuatl la L2 nacional más hablada de México después del español, y la primera lengua indígena muy por delante del maya yucateco. Además, es también la más extendida por el país, pues encontramos hablantes en 556 municipios, distribuidos en 17 de los 32 estados que conforman la república mexicana. De ser una lengua hegemónica entre el siglo XIII y hasta mediados del XVIII, durante el siglo XIX empezó a ser desletrada y reducida al ámbito rural y a las clases sociales populares, y a atomizarse geográficamente, hasta encontrarse hoy en riesgo de desaparición. Aunque en México ha estado siempre asociada al esplendor cultural autóctono e idealizada como lengua originaria de la nación mexicana, frente a otras lenguas autóctonas, no se la ha incluido en los currículos educativos generales, salvo en el subsistema de educación indígena y en las universidades interculturales, pero no dirigida a población no indígena. En cuanto a la oferta educativa de náhuatl como L2, se desarrolla ante todo como talleres o materias ocasionales en ciertas licenciaturas, o mayormente en el sector informal y no formal (^{Nava, 2021}).

Motivaciones para querer aprender una L2: acercamientos teóricos

Si revisamos lo que hasta hoy han sido los estudios sobre motivación, este aspecto ha merecido atención en tanto que se considera el punto de partida necesario para el aprendizaje de una lengua. A principios del siglo XX, la aptitud del aprendiente era vista como el factor psicológico clave para el aprendizaje de una L2. Con él se explicaba tanto el desarrollo del deseo de aprender una L2 como el logro alcanzado en ella (^{Henmon, 1929}). Sin embargo, la aptitud lingüística no cobra importancia si no se relaciona con otros aspectos propios de la persona y su entorno.

Durante el siglo pasado, los acercamientos desde la psicología social y educativa destacarán las variables afectivas (actitud, inclinaciones, ansiedad, motivación) como predictores del logro de la L2 (^{Gardner, 1985}). Estos aspectos, centrados en el carácter o la personalidad, resaltaron la incidencia del entorno sobre la persona. Así, entre 1960 y 1970 se comenzó a prestar atención a la importancia de la motivación, asociada a factores ambientales. En los años setenta y ochenta, las consideraciones sociocontextuales se fijaron en aspectos como el estatus minoritario o mayoritario de los hablantes (^{Clément, 1986: 271}, ^{Noels et al., 2000: 58}) para explicar el deseo y el logro. ^{Gardner y Lambert (1972)} veían en la relación del aprendiente con la lengua y la comunidad meta un aspecto social destacado, pues despertaba y facilitaba el deseo de aprender una L2. Esta motivación integradora, resultado o medio para introducirse o acercarse a una comunidad lingüística determinada, y la motivación instrumental, aquella que explica el aprendizaje de una lengua como una ventaja o mérito competitivo y competencial en sí, eran factores clave para aprender una L2. La motivación integradora (^{Gardner, 1985: 82-83}), por su realce como estímulo para la determinación y el aprendizaje de una L2, recibiría posteriormente mayor atención (véase ^{Dörnyei, 2008: 82}).

La motivación para aprender una L2 se basaría en factores intrínsecos y extrínsecos según la teoría de la autodeterminación (^{Deci, Ryan, 1985}), pero también en ciertas orientaciones o atracciones que conforman la llamada integratividad (^{Gardner, Lambert, 1959}, ¹⁹⁷²). Aunque los intereses instrumentales e integradores aseguran avances en el aprendizaje de la L2, la orientación integradora no guarda necesariamente una correlación positiva con el manejo proficiente (^{Noels et al., 2000: 59}) o las aptitudes. ^{Clément y Kruidenier (1983)} sostendrán que la influencia del medio social requiere una más precisa problematización. Ellos advirtieron que, en contextos multilingües, la orientación integradora aparece entre miembros de grupos dominantes. Así, en los casos observados los aprendientes compartían cuatro orientaciones: querer viajar, hacer amigos, ampliar sus conocimientos y orientaciones instrumentales, es decir, aquellas no asociadas al deseo de contactar o integrarse con el grupo nativo hablante de la L2. No obstante, este deseo de contactar e identificarse con miembros del grupo meta, considerado un aspecto determinante para el aprendizaje, parece no ser fundamental para el proceso motivacional si su relevancia se limita a contextos socioculturales específicos (^{Noels et al., 2000: 60}). Esto supone que, haya o no razones profesionales o curriculares (instrumentales, extrínsecas o intrínsecas), los individuos abordan el aprendizaje de una L2 para integrarse en una determinada comunidad mediante el conocimiento, apropiación y uso de esa lengua, por lo que este proceso de aprendizaje deriva también en un proceso de integración o aculturación. Esto vincula la orientación integradora a los modelos de vitalidad etnolingüística y de contexto social (^{Clément, 1986}, ¹⁹⁸⁰), el modelo de aculturación (^{Schumann, 1986}, ^1978a, ^1978b), la mencionada teoría de la autodeterminación, la teoría de los posibles yoes (^{Markus, Nurius, 1986}) y la teoría de la comunicación intercultural (^{Byram, 1997}; ^{Dörnyei, 2008}).

La teoría de la aculturación (véase ^{Siegel, 2003: 187}) emplea dos conceptos, distancia social y distancia psicológica, útiles para entender que las respuestas actitudinales desde principios internos o externos son claves para el deseo de acercarse al grupo de L2 en un contexto de contacto, no circunscrito a un aula. Así ^{Schumann (1986}, ^1978b), a través de un modelo psicológico, destaca las características sociales de los grupos de L1 y L2, pues considera que este contexto, más allá de la motivación, determinaría la proficiencia en el aprendizaje de una L2 como efecto aculturador. Por tanto -y esto nos conduce a la teoría de la comunicación intercultural-, supone para el aprendiente una modificación de actitudes, conocimientos y conductas hacia los miembros hablantes nativos de la L2. Esta modificación o adaptación, manifiesta en la capacidad o predisposición al cambio, depende de la distancia social y psicológica entre el aprendiente y el grupo meta. Cuanto mayor sea la distancia, menor será el contacto con el grupo hablante de la L2 y menos apertura habrá hacia los estímulos que promuevan el acercamiento y el dominio de la L2 por el aprendiente.

Esta atención al entorno natural del aprendiente, inmerso en la comunidad de L2 y su cultura, y su necesidad de adaptación y aceptación, nos lleva a fenómenos como la acomodación lingüística (^{Beebe, 1988}; ^{Giles, 1977}) y la construcción de la identidad etnolingüística (^{Giles et al., 1977}; ^{Giles, Johnson, 1981}, ¹⁹⁸⁷). También nos habla de procesos de reafirmación o transformación identitaria cultural, a partir del manejo de las lenguas como marcadores relevantes de pertenencia. Sin embargo, el concepto de vitalidad etnolingüística (^{Giles et al., 1977}) tuvo un peso y un papel dentro del modelo del contexto social para explicar la atracción cultural y lingüística del grupo de L2. La vitalidad etnolingüística se define como la combinación de tres factores (estatus, peso demográfico y apoyo institucional) que hacen que cierto grupo cultural y lingüístico destaque frente a otros. Cuanta más vitalidad, mayores son sus posibilidades de permanecer y continuar como grupo diferenciado.

El modelo del contexto social de Clément (^{Giles, Byrne, 1982}) se consideraría el modelo teórico más integrado para describir la motivación como elección. Así, dos procesos determinarían la motivación para aprender una L2 (^{Clément, 1986: 272}): la frecuencia de contacto con el grupo de la L2, y la vitalidad etnolingüística relativa al grupo de L1 y al de L2. El primero se entiende como un proceso motivacional primario, asociado al concepto de integratividad, y como resolución del conflicto entre la orientación afectiva y el temor a la asimilación. El segundo, busca comprender la valoración del estatus de la lengua de cada uno de los grupos etnolingüísticos implicados. Su valoración se establecería por su grado de vitalidad, derivado de su peso demográfico, estatus socioeconómico y apoyo institucional (^{Giles et al., 1977}). Este modelo trataría de explicar qué desata la motivación y cómo esta se transforma en un estímulo continuo para lograr aprender otra lengua. Otros estudios complementan la distinción integradora-instrumental de la motivación.

^{Deci y Ryan (1985)}, en su teoría de la autodeterminación, complementan esta distinción integradora-instrumental con otros dos tipos de motivación, extrínseca e intrínseca. La extrínseca se basa en estímulos externos a la actividad misma, mientras que la intrínseca sería un interés hacia la actividad per se. Hay que advertir que no son categóricamente diferentes, pues se vinculan en su continuum de autodeterminación (^{Noels et al., 2000: 60}). Si entendemos autodeterminación como la capacidad de decidir voluntariamente qué y cómo hacer algo según el propio interés, comprenderemos que algunas conductas orientan su realización hacia la satisfacción de alcanzar ciertos estados y metas. Este impulso estaría determinado por la personalidad, biología, biografía y contexto de las personas. La interiorización de ambos tipos de motivación, por tanto, explican la determinación de la persona por obtener algo que juzga consecuente a su naturaleza e interés particular. En la motivación intrínseca esas necesidades se perciben como particulares, propias, casi diríamos innatas, y pretenden alcanzar el disfrute, la satisfacción o la superación a un nivel competencial. A tal respecto, la teoría de los posibles yoes (possible selves) de ^{Markus y Nurius (1986)} completa esta idea de desarrollo de la persona desde un ajuste a sus expectativas y deseos de participación social, junto con otras concepciones sobre autocognición y socialización. Los yoes son un repertorio de ideas individuales de lo que deberíamos llegar a ser, de lo que nos gustaría ser y de aquello en lo que tememos convertirnos; lo cual proporciona un vínculo conceptual entre cognición y motivación. Esto supone explicar cómo los individuos se comportarán ante la oportunidad, posibilidad o necesidad de aprender una L2. Esos posibles yoes son los componentes cognitivos de las esperanzas, temores, metas y amenazas que le dan especificidad a la motivación según la relevancia, significación, organización y dirección de la decisión y las conductas. Esto sugiere que estos posibles yoes funcionan como incentivos para la conducta futura (^{Markus, Nurius, 1986}) y proporcionan un contexto evaluativo e interpretativo para el vigente punto de vista en la construcción del sujeto como hablante y la carga identitaria que conlleve.

El modelo de la autodeterminación explica esta complejidad como un proceso de negociación y experimentación de intereses y sanciones, socialmente promovidas, y de inclinaciones personales productivas y realizables. ^{Vallerand et al. (1992}, ¹⁹⁹³⁾ llegará a establecer una taxonomía de motivaciones intrínsecas: búsqueda de conocimiento (explorar y conocer nuevas cosas), búsqueda de realización (sentir el logro de metas y dominio de tareas), búsqueda de estimulación (excitación, gratificación en la ejecución, fruición estética, diversión). En cuanto a las motivaciones extrínsecas, se consideran aquellas acciones que persiguen ganar una recompensa o evitar un castigo. Esto no implica una falta de autodeterminación si los motivos están interiorizados en el autoconcepto de la persona. Igualmente, según sea menor o mayor su grado de autodeterminación o interiorización autodeterminada, se reconocen otros tres tipos: regulación externa (donde los motivos son ajenos a la persona y, por tanto, si ese incentivo cesa, termina la actividad), regulación introyectada (donde el motivo externo se asume como de interés o beneficio propio, pero no es elegido inicialmente por la persona), regulación identificada (donde la persona elige y se identifica con el motivo y lo asume por razones de relevancia o competencia personal) (^{Deci, Ryan, 1985}; ^{Vallerand, 1997}). A este conjunto de motivaciones y regulaciones hay que añadir un estado amotivacional, entendido como la situación donde la gente no ve relación entre sus acciones y las consecuencias de estas, no logra establecer el motivo de su realización al juzgar que los factores que explican o justifican esa actividad están fuera de su control o reconocimiento. Puede darse falta de deseo, de estímulo y cese, lo que se relaciona con la llamada indefensión o impotencia aprendida (learned helplessness).

No obstante, estas intenciones, represiones o disuasiones, en el marco social no pueden deslindarse de la existencia de oportunidades y posibilidades de negociación en el encuentro con el otro. Esto nos lleva a la teoría de la comunicación intercultural, la cual nos ayuda a ubicar el proceso de desarrollo de competencias comunicativas en un contexto de conocimiento y reconocimiento mutuo de identidades culturales (^{Noels et al., 2011}). El aprendizaje de una L2 implica desarrollar capacidades para gestionar y negociar flexiblemente los significados de nuestra identidad, sea para declararla o negarla, sea para mostrar desacuerdo a cómo es definida y concedida por el otro (^{Kim, 2007: 244}). La lengua, como herramienta para alcanzar fines sociales y psicológicos, trata de servir para entender, definir y navegar entre identidades, facilitando con la comunicación un marco interpretativo recíproco. Así, es posible superar las incertidumbres explicativa y predictiva que genera el contacto con el otro, pero esto depende del desarrollo que las competencias lingüísticas y cognitivas procurarían, y también del desarrollo de competencias emotivas, que son las que crean las condiciones para el acercamiento y contacto. En este punto, surge el aspecto motivacional como resultado de una pluralidad de deseos hacia otras culturas: curiosidad profunda por el otro, deseo de conocer y aprender del otro, deseo de romper barreras culturales (^{Rodrigo, 1997: 16-18}).

Esto entronca el impulso xenofílico resaltado desde el modelo sociocontextual y la construcción de identidades (^{Clément et al., 1994: 433}; ^{Dörnyei, 2008}; ^{Dörnyei, Ushioda, 2009}; ^{Gardner, Lambert, 1972: 132}), siendo el aprendizaje de una L2 el medio para la integración de identidades interculturales. No se trata necesariamente de identidades definidas o nacionales, también son identidades globales e imaginadas las que guían las trayectorias de aprendizaje en sus comunidades de práctica (^{Lamb, 2009}; ^{Yashima, Zemuk-Nishide, 2008}) y permiten al individuo ubicarse como un bicultural dinámico (^{Noels et al., 2011}) o un generador de nuevas identidades, al buscar el aprendiente resolver conflictos y desafíos culturales, personales y colectivos.

Todos estos modelos muestran una preocupación por afirmarse empíricamente como estudios áulicos para esclarecer la relevancia y el peso de sus aspectos teóricos en la explicación y predicción del proceso de aprendizaje de segundas lenguas. Sin embargo, en este planteamiento, la localización de grupos de estudio, las lenguas seleccionadas como L2, como estudios de caso generan una visión parcial de lo que son los procesos de aprendizaje de una L2. Todos estos modelos y teorías parecen explicar suficientemente cómo es el proceso de atracción en el estudio de una lengua oficial, hegemónica, internacional o global por parte de hablantes de otras lenguas nacionales o internacionales, pero no permiten en los mismos términos entender o abordar la motivación para estudiar una LM, local, sin vitalidad real o aparente. Así, no dejan de centrarse en el mercado global de las lenguas y no se perciben otros fenómenos ligados al mercado local de la enseñanza y aprendizaje de lenguas minorizadas que se desarrolla simultánea y más frecuentemente.

Animar a empezar y continuar cualquier proceso de aprendizaje desde razones u obligaciones particulares, como señala la teoría de la autodeterminación, o intenciones integradoras o instrumentales, de acuerdo con la teoría sociocultural, no adquiere un verdadero sentido social -sociolingüístico- si el proceso de interiorización o de resistencia y rechazo no se relaciona con las presiones y criterios marcados por políticas del lenguaje que determinan prejuicios y actitudes negativas hacia la L2. Incluso las variaciones del modelo de Vallerand, que permiten ver y entender de modo más complejo esta relación, requieren que se reconozca este contexto ideológico para explicar esta interiorización o reproducción de las racionalizaciones que justifican la decisión de estudiar una LM. Dado que no se quiere esclarecer la relación que la motivación guarda con la proficiencia, sino con la superación, perpetuación o creación de prejuicios lingüísticos, habría que ahondar en la problematización de la influencia del medio social en esa dimensión de la conducta como práctica social, pues, por las razones señaladas, en los estudios efectuados se obvia o se neutraliza esta cuestión. Así, no se puede entender completamente lo que representa la motivación para aprender una L2 si solo se ven los casos donde el aprendiente es hablante de una L1 minoritaria y estudia una L2 mayoritaria (L1 local/nacional y L2 global/internacional), percibiendo el bilingüismo como un incuestionable incremento de valor comunicativo, social e intercultural. En cambio, queda por profundizar en los casos donde el aprendiente habla una L1 dominante y quiere aprender una L2 minorizada (L1 nacional/internacional y L2 local) en contextos desmotivadores, donde además la realidad multilingüe se aprecia más como un monolingüismo subjetivo por la sistemática invisibilización pública, falta de promoción y oferta extracurricular u optativa de su formación. Esto lo evidencia ^{Jeff Siegel (2003: 182)} cuando afirma que son inusuales los estudios donde los hablantes de lenguas dominantes estudien una lengua minoritaria o minorizada, y en caso de realizarse, es más habitual que sea en contextos naturales y no áulicos.

En Europa, a partir del siglo XXI se han desarrollado estudios que tratan de abordar esta situación en contextos de minorización lingüística y centrados en la figura del sujeto neohablante (^{Ramallo, 2020: 233-234}; ^{Amorrortu et al., 2019}) y la incidencia del contexto social y las ideologías lingüísticas como el imperialismo y el nacionalismo lingüístico monolingüista (^{Phillipson, 1992}; ^{Moreno, 2008}). El estudio del interés por no hablantes nativos de aprender euskera, gallego, aragonés, corso, feraoés, frisón, galés, lemko o sami, entre otras, es un tema que ha despertado interés por su relación con las políticas lingüísticas y las posibilidades de revitalización. El sujeto neohablante, entendido como “toda persona que aprende un segundo idioma y hace un uso relevante del mismo” (^{Ramallo, 2020: 238}), siendo ese segundo idioma una LM, tiene motivaciones diversas que en sí se manifiestan como una decisión constatable, sólida y perdurable, y que implica una ruptura total o parcial con un orden lingüístico establecido a través de su praxis comunicativa (^{2020: 250}). Así, sus motivaciones implícitas y explícitas, instrumentales e integradoras, a veces responden “más a una autoconsideración imaginada por parte del sujeto neohablante, una suerte de interpelación ideológica que lo sitúa como posible salvador de una determinada lengua” (^{Ramallo, 2020: 250}, referido a ^{O’Rourke, Ramallo, 2018}).

Sin embargo, el caso abordado muestra otras características que no permiten que sobre el aprendizaje de una lengua indígena necesariamente aflore un sujeto neohablante, definido como un agente de cambio que altere o subvierta el orden lingüístico minorizador y en conflicto, sumándose a la comunidad de habla minorizada (^{Ramallo, 2020: 239}). La peculiaridad del sistema sociolingüístico mexicano, su política lingüística y el grado de marginalidad y de vitalidad etnolingüística percibida en y sobre las comunidades indígenas describen otros fenómenos y efectos, al igual que motivaciones. Así, en el contexto mexicano encontramos algún trabajo inicial sobre el tema, como la tesis elaborada por la investigadora nahua ^{Yoltzi Nava Hernández (2021)} acerca del aprendizaje de la lengua náhuatl en contextos urbanos. Enfocada al estudio de la oferta formativa de carácter no formal, es decir, desvinculada de un programa educativo y con poco o sin valor curricular, identifica motivaciones intrínsecas (adquirir nuevos aprendizajes, conocer y apreciar otras culturas, el gusto por aprender cosas nuevas y complejas), extrínsecas (requisito explícito, exigencia por el contexto, reconocimiento social o incentivo económico), instrumentales (requisito laboral o escolar, mudanza, uso aplicado) e integradoras (proximidad a una comunidad, conciencia histórica, autoadscripción) (^{2021: 139-159}). Estas motivaciones, presentes en diferente proporción en una amplia variedad de aprendientes que quieren estudiar la lengua náhuatl, tienen en común ir a contracorriente de un imaginario y un mercado lingüísticos hegemónicos, aún incluso ante la falta de expectativas de poder o querer hablar con un nahuahablante.

Estos acercamientos al fenómeno del aprendizaje de una L2 minorizada por hablantes de lenguas hegemónicas y en contextos donde se incentiva el aprendizaje de otras lenguas de prestigio y dominantes, da a los aspectos motivacionales una dimensión más significativa, si cabe, al existir múltiples factores disuasores para tomar dicha elección. De por sí este tipo de estudios proporcionan insumos que cuestionan algunas de las asunciones hechas desde otros planteamientos teóricos, radicados o influidos por marcos de hegemonía lingüística que eluden la asimetría, desigualdad y discriminación lingüística como variables. Así, este trabajo quiere sumarse a estos acercamientos al lado oscuro del mercado de la enseñanza de las lenguas, ampliando lo que sabemos hacia el ámbito de los estudios superiores y su limitada oferta educativa de lenguas minorizadas.

Objetivo

Dada la necesidad de ir ahondando en las razones que impulsan a estudiar una LM como L2 y el desconocimiento sobre lo que lleva a los hispanohablantes a estudiar una lengua como el náhuatl, el objetivo de este estudio es identificar y definir tipológicamente las motivaciones y regulaciones que les impulsan a estudiarla, y a su vez, tratar de entender y explicar dichas razones en cuanto a ciertos contextos sociolingüísticos disuasores o favorecedores. Por ello, se tratará de identificar rasgos particulares en función de si el náhuatl es visto como una lengua minorizada nacional (LMN) o una lengua minorizada extranjera (LME). Por otra parte, nuestro interés se centra en la población estudiantil universitaria, dado que hacia ella se dirige la oferta educativa más formalizada de la enseñanza de esta lengua, y presenta condiciones para que se manifieste toda posibilidad de expectativas, pues se ofrece como cursos optativos o de libre elección. Por tanto, las preguntas que nos guían desde este planteamiento son: ¿Qué tipo de motivaciones impulsan a estudiar una LM como el náhuatl? ¿Qué variaciones presentan estas motivaciones en el hispanohablante, sea vista esta lengua mexicana como una lengua extranjera o nacional? ¿Afecta la cercanía o contacto del aprendiente con la comunidad de habla originaria a sus decisiones como expectativa o experiencia? En tal caso, ¿en esta decisión se considera o se manifiesta el hecho mismo de la minorización lingüística de la L2? A partir de abordar estas cuestiones se identificarán los siguientes aspectos como objetivos específicos:

Todo ello nos ayudará a comprender el sentido de la elección y el carácter sociolingüístico de las motivaciones asociadas dentro de las diferentes corrientes teóricas que tratan de comprender el papel que desempeña la motivación en el aprendizaje de segundas lenguas, incluso en aquellas no mostradas socialmente como deseables o posibles de aprender, y en este sentido, también en el mantenimiento de las lenguas minorizadas.

Método

Para dilucidar estas cuestiones se parte del abordaje de la investigación como un estudio de caso, dada su singularidad y por su pertenencia y relevancia para la problemática planteada, al ser la lengua náhuatl un ejemplo claro de LM cuya enseñanza formal es factible en determinadas condiciones y a la que el interesado puede acceder libremente. Esto supone ampliar algunas primeras aproximaciones que abundaron (^{Figueroa, 2007}) en dicho tema sobre los estudiantes de náhuatl de Ciudad de México y de Madrid (España), pero no lo problematizaron totalmente en su dimensión global. Así, esos primeros resultados se ponen a dialogar con lo que nuevos aportes han obtenido entre 2015-2017 en la Universidad Veracruzana. Dado que en México este tipo de acercamientos no se han prodigado, el estudio de caso que se establece es de carácter exploratorio-analítico (^{Coller, 2005: 41-44}), en tanto que se quiere dar cuenta de un fenómeno único y representativo de lo que es la motivación de aprendizaje de una L2 minorizada en contextos sociolingüísticamente minorizadores, y también contribuir a la reflexión teórica sobre ello, y en concreto sobre la enseñanza de la lengua náhuatl.

La suficiencia de la exploración se basa en el proceso extensivo de la recogida de información, dado que la construcción de los casos se establece entre dos geografías (México y España) y una temporalidad que va de 2007 a 2017 en diversas instituciones, pues lo que quiere detectarse de modo exhaustivo son todos los posibles motivos hasta alcanzar la saturación teórica de acuerdo a su validez (^{Ruiz Olabuénaga, 2003}), lo que ha justificado que en el caso mexicano se hayan incluido más grupos en diferentes etapas. Esto permite una descripción sistemática, objetiva y controlada de las características de los aprendientes como población, y de las motivaciones como área de interés (^{Colás, Buendía, 1998: 177}).

Para establecer los dos casos considerados de aprendizaje de la lengua náhuatl como LMN y como LME, se seleccionaron como muestra teórica las experiencias educativas bajo el criterio de ser una oferta educativa de lengua náhuatl impartida y avalada por una institución formal a estudiantes universitarios o titulados hispanohablantes. En el caso del náhuatl como LME, se consideró la enseñanza a universitarios ofrecida en el Museo de América de Madrid (grupo 1), participando 15 estudiantes. Para el caso del náhuatl como LMN se incluyó a la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas por su materia optativa de lengua náhuatl (grupo 3), participando 13 estudiantes. A estos datos se agregan otros obtenidos en dos instituciones mexicanas con materia optativa o de libre elección de lengua náhuatl, el Instituto de Investigación Filológicas y el Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM, con la participación de 41 estudiantes (grupo 2).

La recogida de información para su análisis se hizo sobre la base de un cuestionario general autoaplicado a los aprendientes, donde se les preguntaba datos sobre la ocupación o estudios que cursaban, lugar de procedencia, conocimientos que tenían de la lengua, cultura e historia de los nahuas, expectativas de aprendizaje, preferencias temáticas y razones para elegir cursar esta materia. Las preguntas estaban estructuradas y su respuesta era abierta. Con los grupos 1 y 2, y para lograr una adecuada contextualización, también se entrevistó a los docentes responsables a fin de entender mejor la relación entre perfiles, tipos de motivación y situaciones personales y sociales. En el caso del grupo 3, como docente de este, se pudo realizar observación participante permitiendo una comprensión más amplia de las circunstancias, lo que facilitó una mayor profundidad interpretativa y analítica. En el caso del grupo 1, también se contó con aportes derivados del conocimiento del medio, las dinámicas y la población, al también haber sido docente de ese curso. Con estas diversas estrategias, puedo triangularse además la información a fin de lograr un control de calidad (^{Ruiz Olabuénaga, 2003}) en el análisis descriptivo y explicativo de cada caso.

Los datos obtenidos permiten identificar una amplia variedad de motivos. Estos no se expresan como categorías excluyentes en el aprendiente, pues en ocasiones se manifiestan de modo agrupado en cada sujeto. En general se identifican razones más habituales, es decir, expresadas con mayor frecuencia que otras. No obstante, esta frecuencia no es significativa para el estudio pues responde a cuestiones coyunturales y no se analiza la preponderancia de tipos, solo su concurrencia. Así, su representatividad es teórica y no estadística, admitiendo cautamente limitaciones en la generalización de los resultados obtenidos (^{Ruiz Olabuénaga, 2003}), pues este estudio adopta un enfoque prospectivo y centrado en una lengua y ámbito educativo particular.

Para su análisis descriptivo y explicativo, se procedió al registro de las respuestas y su categorización mediante las categorías teóricas clasificatorias ya definidas según su tipo de orientación (integradora-instrumental) y de regulación (externa, introyectada e identificada), para reconocer su variedad dentro de tales tipologías, y posteriormente, a relacionarse con sus situaciones socioeducativas, vivencia lingüística y contextos sociolingüísticos nacionales, para entender el sentido del impulso de satisfacer cierta necesidad o deseo de aprendizaje como una conducta social que adquiere su significación de acuerdo a una determinada situación sociolingüística asimétrica.

Resultados: motivos para aprender la lengua náhuatl

En general encontramos motivos recurrentes que los estudiantes muestran con diferentes razones para afirmar su decisión de estudiar lengua náhuatl. Se puede reconocer un primer conjunto de conocimiento lingüístico (conocer una lengua amerindia/conocer una lengua nacional) y que encontramos expresado como el deseo de conocer otras lenguas, sin más fin que ampliar su acervo idiomático. Puede dirigirse solo al sistema lingüístico en sí, expresados en afirmaciones como querer “conocer la lengua Náhuatl y su pronunciación” o “aprender y tener un acervo sobre el vocabulario”, aunque esta “curiosidad por la lengua” también muestra una aspiración políglota por conocer la mayor cantidad de lenguas posible, primando lenguas poco conocidas o “exóticas”, o cercanas y “propias”. Así, alguno llega a afirmar que “tengo interés en conocer y aprender una lengua nacional, ya que no quisiera tener la mirada enfocada solo hacia lenguas extranjeras”.

Hay un segundo conjunto de conocimiento antropológico o histórico-cultural (conocer la cosmovisión y cultura, conocer la tradición oral, conocer la historia) que lleva el conocer la lengua a un propósito aplicado, es decir, la lengua como medio para conocer el pasado y las características del pueblo nahua. Esto tiene una justificación etnográfica o antropológica lingüística como querer “alcanzar a saber como [sic] estructuran el pensamiento los pueblos de lengua Nahuatl [sic]”, “comprender mi entorno cultural e histórico, el porqué de nuestras conductas”, “conocer las bases del idioma y cómo sus vestigios siguen presentes”, “aprender de la cultura de los antiguos”, “poder comprender la lengua mucho mejor y entender un poco su contexto histórico”, o simplemente porque “es una de las lenguas más importantes para descubrir culturas antiguas en nuestro país”.

El estudio de la lengua o cultura náhuatl da paso a un conjunto literario-textual (aprender a leer y escribir, estudiar códices, traducir textos) que busca una aplicación más ligada a las habilidades de lectoescritura y a la cultura letrada y literaria nahua. Así, se quiere “conocer la lengua y adentrarme a la literatura e historia”, “poder leer textos y entender más sobre la cultura mexicana”, “aprender la lengua para poder hacer intentos de traducción de algunos textos”, o, integrando los objetivos de los grupos anteriores, “iniciar en la lectura y escritura de náhuatl para poder investigar de manera posterior el pensamiento de los pueblos que hablan esta lengua”. Evidentemente, en sí conocer una lengua se ve como parte de un conocimiento holístico, pero se estima que conocer la lengua náhuatl es “importante para la comprensión de la lengua y la literatura mexicana”.

A este sentido aplicado patente se suma un cuarto conjunto pragmático (completar mi formación, mejorar mi argumentación académica, cumplir los créditos) donde se destaca sobre todo el beneficio curricular y académico para completar su formación o simplemente concluir los estudios, buscando “cumplir con créditos de elección libre”, cursarlo por “la relación que tiene con la antropología lingüística”, lo que no deja de relacionarse con la idea de ampliar el conocimiento de lenguas, no para su estudio sino para mostrarlo como mérito.

Por último, hay un quinto conjunto relacional-identitario (trabajar en comunidades, pertenecer a la mexicanidad, ser de una comunidad) con un sentido más ideológico y personal que no deja de estar presente en los anteriores conjuntos bajo la expresión de lo mío/lo nuestro y que supone justificar la elección como un acercamiento a lo propio, de querer “conocer más mi cultura”. Este propósito reivindicativo o apropiativo se justifica solo por el hecho de ser, porque “mi ascendencia es nahua”, porque “de donde [sic] vengo [Sierra de Puebla] se habla la lengua y estoy familiarizada con ella”, porque su “línea genealógica, de lado materno, es de origen Zapoteco, así considero necesario conocer mis raíces indígenas a través de la literatura de tradición oral”, o porque “creo que las culturas indígenas, son nuestra verdadera cultura y lo demás son los intentos de los meztisos [sic] y los criollos por imitar a los otros países ricos”. Evidentemente, estos pareceres expresan imaginarios y posturas ideológicas que habrá que contextualizar más adelante, pero que también expresan la adopción de un posicionamiento frente a un orden lingüístico que oculta y minoriza la lengua náhuatl como opción de estudio. Así, se quiere al menos una oportunidad para “reflexionar respecto a la revalorización e importancia de la lengua, la cultura y la literatura nahua”.

Para poder contextualizar y explicar más adelante el valor sociocultural de estos motivos y contribuir al debate teórico sobre la motivación para aprender una L2, a continuación, se categorizan según la capacidad de decisión e intención para alcanzar un determinado estado o meta. En la Tabla 1 se sintetizan los motivos señalados por los grupos estudiados ya descritos en el apartado anterior. Inicialmente, los motivos instrumentales (intrínsecos o extrínsecos) responden a necesidades surgidas de la práctica educativa o profesional, sea para su aplicación inmediata o futura. Así, ciertos motivos están muy ligados a la naturaleza de las carreras académicas o a la expectativa de lo que espera encontrarse en una optativa para una licenciatura de letras, de antropología o de americanística.

Es evidente que el entorno establece condiciones, referentes y regulaciones que hacen que el carácter de estas motivaciones no pueda fácilmente diferenciarse en sus dimensiones intrínsecas-extrínsecas e instrumentales-integradoras al interrelacionar intereses educativos, profesionales, personales y sociofamiliares. Por ello, en la Tabla 2, se organizan las motivaciones expresadas por el grupo 3 según el modelo de autodeterminación de ^{Deci y Ryan (1985)}, de manera que podamos entender los tipos de regulación de las motivaciones para el aprendizaje del náhuatl en un contexto determinado, y así poder mostrar cómo están interiorizadas.

A continuación, se contextualiza esta tipología de acuerdo con el tipo de oferta educativa y perfiles de los estudiantes para comprender mejor cada una de las orientaciones motivacionales.

Discusión de resultados

Conclusiones

La autodeterminación en el estudio de una L2 minorizada se ve orientada en el caso del náhuatl por el objetivo de construir un yo social marcado por una orientación xenofílica o autoctonofílica si la L2 se considera lengua materna o lengua nacional. En este caso, nos lleva a los procesos ya identificados en otros casos (^{Kim, 2007}) donde el aprendizaje de una L2 se muestra también como un proceso de negociación, afirmación o negación de identidades por el aprendiente. A este respecto, no se considera un proceso de aculturación como tal, pues la construcción de una identidad o una identificación a partir de una LM como el náhuatl no responde a un proceso de acomodación a una lengua hegemónica o predominante ni a un proceso migratorio a la comunidad nahua, ni siquiera a vivir en un contexto multilingüe (visible). Así, en grupos de L2 que manifiestan poca o ninguna vitalidad etnolingüística (o son invisibilizados), su importancia social no descansa en las características sociolingüísticas del grupo de L2, sino en los atributos con una elevada significación simbólica y política que el grupo de L1 proyecta sobre él.

En otras ocasiones, la motivación integradora -si puede seguir llamándose así- no dispone de un grupo meta o responde a una imagen o representación del grupo meta idealizada. Este imaginario distante se hace más evidente cuando se enfoca como lengua histórica y, en ese caso, se puede incluso hablar de fenómenos de arqueomanía, arqueofilia o arqueotesia, por los cuales se evidencia un gusto por lo antiguo que se advierte sobre todo en un acercamiento más definido hacia el náhuatl antiguo o clásico frente a otras propuestas más modernas o dialectales. En esto pesa la consideración de una variante más formalizada, estandarizada, extendida, escrituraria y en sí más cercana al náhuatl hablado por las civilizaciones históricas y cultivado en el virreinato. Por otra parte, también se descubre un fenómeno de progonoplexia por todo aquello que se identifique con sus ancestros míticos, tanto por reconocerse descendiente familiar como por identificarse con el imaginario lingüístico nacional e indigenista, fuertemente nahuacéntrico.

Otras veces esta decisión, como orientación integradora, no parte necesariamente de que los sujetos se sientan inmersos en un contexto multilingüe como sostenían ^{Clément y Krudinier (1983)}. Este acercamiento evocativo o nostálgico no parte de que el estudiante reconozca el multilingüismo de su contexto inmediato o de México, ni siquiera el contacto con miembros del grupo L1, como ocurre con los neohablantes de otras regiones (^{Ramallo, 2020}). Precisamente, la convivencia con esta lengua que no existe en los ámbitos urbanos mexicanos ni españoles, en el primer caso por la invisibilidad y en el segundo por la distancia. Así, ese multilingüismo se vive más como anticipación o evocación de espacios de pureza rural o de florecimiento histórico. Esto explica también el interés por el trabajo documental y las prácticas de lectoescritura, al margen de que, tras su elección, durante las clases se les muestre otro panorama.

El ver el aprendizaje de esta L2 como una lengua nacional y no como una lengua extranjera, no supone entre los estudiantes que se esté adoptando una international posture, como acontece con el estudio del inglés, precisamente por definirse minorizadamente como una lengua local, pero en su revalorización al menos estarían con su reapropiación dando pie a adoptar una national posture o una bicultural posture, a semejanza de lo que ocurre con los estudiantes indonesios de inglés (^{Lamb, 2004}; ²⁰⁰⁹) y húngaros (^{Dörnyei, Csizér, 2002}).

Entre los hispanohablantes españoles, un impulso xenofílico animaría a que el acercamiento a esta lengua también suponga cuestionar o salirse de la representación monolingüe de la comunidad hispánica. Desde esta perspectiva perciben en este aprendizaje la apertura y acceso a una comunidad-otra conectada, pero que por su carácter minoritario y local recalca un sentido glocal en cuanto que circunscriben la movilidad al ámbito nacional mexicano o a una comunidad imaginaria alternativa que representa la indianidad americana. Por otro lado, los hispanohablantes mexicanos manifestarían algo inversamente parecido, pues si se considera que su pertenencia a la comunidad hispánica les confiere una dimensión global, el conocimiento de la lengua náhuatl les ayuda a asumir o resaltar su sentido local o nacional. Esto implica que el aprendizaje de una L2 no siempre supone ser objeto de un proceso de “nacionalización” o “desnacionalización”, como tradicionalmente se concebía desde los imperialismos lingüísticos y culturales y el principio establecido de la forma lingüística interior como rasgo definidor de un “ser” nacional (^{Moreno, 2008: 186-188}) y describe otros procesos en los que la L2 ayuda a cuestionar la mirada minorizadora hacia representaciones plurales.

Puede pensarse así en una reacción contra la globalización y el mercado internacional de las lenguas, pero evidentemente todo surge de la existencia de oportunidades de contacto y aprendizaje que en ocasiones derivan de ese mismo proceso de globalización o al menos de mayor circulación de información y posibilidades de contactos comunicativos y de movilidad académica, profesional, turística, etc. Así, este caso se escapa de los mecanismos o circuitos de difusión e imposición de segundas lenguas como formas de imperialismo cultural o lingüístico (^{Phillipson, 1992}; ^{Moreno, 2015}) y parecen propiciar identidades supranacionales o transnacionales en el sentido pluricultural o multicultural. No obstante, el querer propiciar estas identidades, sea como autoafirmaciones del yo o como identificación con una comunidad imaginada, no implica necesariamente esperar/querer ser aceptado o reconocido como miembro de una comunidad etnolingüística. Si el concepto de integratividad guarda un paralelo con los procesos de identificación que surgen durante el aprendizaje de la L1, un proceso “extended to a whole ethnolinguistic community” (^{Gardner, Lambert, 1972: 12}), sería consecuente y coherente que haya una asociación entre identidad etnolingüística e identificación social como meta (lograr ser hablante supone poder sentirse o ser visto como miembro del grupo sociocultural), construyendo un autoconcepto bicultural, intercultural o transcultural. Aquí el proceso muestra a este tenor un deseo atenuado o restringido.

Mientras los grupos étnicos minoritarios se comunican en un segundo idioma, adoptan códigos lingüísticos y patrones de habla particulares en su comportamiento intergrupal (^{Dörnyei, Ushioda, 2009: 2}) y muestran una predisposición e interés por interactuar con miembros de otros grupos (Gardner, MacIntyre, 1993: 159), en el caso de grupos étnicos mayoritarios esta orientación integradora no implica en sí esta predisposición. Aunque pudiera afirmarse que el aprendiente de náhuatl “must be willing to identify with members of another ethnolinguistic group and take on very subtle aspects of their behaviors” (^{Gardner, Lambert, 1972: 135}), habría que pensar en otros modos de orientación integradora, tal como planteaban ^{Dörnyei y Ushioda (2009: 2)} en cuanto que ese deseo no se fija en un grupo meta ni se dirige hacia un grupo de hablantes específico. Así, la integratividad “no necesariamente atañe a ningún tipo de integración real en nada, sino que, en la mayoría de los casos, hace referencia a la integración metafórica” (^{Dörnyei, 2008: 82}), es decir, tiene más que ver con una autoafirmación personal y poner al servicio de esta una determinada comunidad imaginada sobre la base de la lengua como su rasgo definitorio.

Si tomamos al náhuatl como caso ilustrativo, el aprendizaje de lenguas locales y minorizadas no se ajustan en estricto sentido a las dinámicas sociolingüísticas y psicoeducativas que suelen describirse en los estudios sobre aprendizaje de L2, que se centran en lenguas extranjeras no minorizadas. Mientras que las lenguas internacionales, como las variedades del World English, son adquiridas por aprendientes con una fuerte motivación integradora “reflecting a sincere and personal interest in the people and culture represented by the other group” (^{Gardner, Lambert, 1972: 132}), en el caso de las lenguas locales y además minorizadas, puede afirmarse que también existe ese sincero y personal interés, pero no necesariamente implica una actitud participativa y apropiadora, pues sus fines instrumentales responden a su posible aplicación profesional, en la generación de perfiles específicos y en lograr la aceptación en ámbitos disciplinares especializados.

Por otra parte, y como se señaló, su orientación integradora, aun dirigiéndose al grupo de L1, no implica necesariamente una aculturación por la relación asimétrica de poder y, en nuestro caso, la condición de bilingüismo ventajosa para el hispanohablante, además del estigma social asociado a lo “indígena”. Esto tiene sus implicaciones en aspectos tales como la relación entre motivación y logro, incluso para el mantenimiento de la motivación inicial, que es la que tratamos. Por ende, sería interesante y quedaría pendiente saber cómo incide la experiencia misma de aprendizaje (profesor, currículo, didáctica, relaciones con compañeros) en estos casos, como se analiza en los casos generales (Dörnyei, Ushioda, 2011; ^{Csizer, Kálmán, 2019}).