Introducción

El maestro ha sido una figura importante a lo largo de la historia de la humanidad porque tiene en sus manos la formación de las generaciones jóvenes para la vida adulta, con el propósito de desarrollar en ellos “los estados físicos, intelectuales y morales que exigen tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado” (^{Durkheim, 2000: 60}). Por eso, la pregunta sobre el buen profesor es un asunto recurrente en los actores educativos. Los padres de familia indagan sobre los mejores docentes de la escuela, los maestros a su vez valoran a ciertos colegas como los mejores y los directivos también quieren tener a los mejores educadores como garantía de que su institución es un modelo de enseñanza. Los criterios para calificar al buen y al mal docente difieren fácilmente debido a que los intereses de cada emisor son distintos. En los estudiantes, por ejemplo, la clasificación de un buen o mal profesional de la enseñanza se basa en sus experiencias vividas. La experiencia es un acontecimiento exterior al sujeto, el cual irremediablemente se queda en él (^{Larrosa, 2006}). Es un acontecimiento que pasa:

[…] ante mí o frente a mí, sino a mí, es decir, en mí. La experiencia supone, ya lo he dicho, un acontecimiento externo a mí. Pero el lugar de la experiencia soy yo. Es en mí (o en mis palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar” (^{Larrosa, 2006: 45}).

La experiencia está acotada a una persona, es una vivencia individual que modifica a quien la experimenta; altera sus ideas, creencias y trabajo, porque lo transforma. Responde a situaciones externas que afectan directamente a cada persona. La experiencia puede ser agradable o desagradable, pero, en cualquier caso, deja huella en cada cual. Lo mismo ocurre con los estudiantes, algunas de sus experiencias tienen un sentido formativo, de enriquecimiento como ciudadano o como futuro profesional, mientras que otras pueden ser negativas, desagradables, pero ambas se conservan en cada uno de ellos.

En este escenario todo puede ser válido para quienes lo expresan, porque responde a sus experiencias; por ejemplo, los padres y directivos tienen sus propias ideas de lo que es un buen docente, pero estas ideas no necesariamente coinciden con lo que necesita el alumnado o con lo que es más recomendable para su formación. Lo anterior, en el campo de la educación ha hecho cada vez más necesario investigar sobre las percepciones, creencias, concepciones o representaciones de aquello que se considera un “profesor modelo”, y al mismo tiempo analizar el tipo de docencia que predomina en los espacios educativos. Las preguntas que han orientado estas indagaciones han sido: ¿qué transmite el maestro en sus clases, solo los conocimientos y habilidades para el mercado laboral o enseña algo más? (^{Durkheim, 2000}) y ¿qué papel cumple en la formación en valores de las generaciones jóvenes?

Nuestro propósito en este artículo es acercarnos a la ética profesional del maestro de educación media superior desde la perspectiva de los estudiantes. Sostenemos que los valores se transmiten en las clases y en la vida escolar independientemente de la conciencia que los actores educativos tengan de ello, a través de la reiteración de disposiciones y prácticas específicas, es decir, a través del currículum oculto (^{Díaz, 2006}; ^{Jackson, 1992}).

El artículo está organizado en cinco apartados. Iniciamos con un recorrido por las investigaciones acerca del buen docente, especialmente analizamos al sujeto que emite o valora el concepto empleado por los autores, la metodología diseñada y los resultados. Continuamos con la discusión sobre la ética profesional docente y las conductas no éticas, tanto las inaceptables como las cuestionables. En tercer lugar, exponemos el procedimiento metodológico que permitió obtener información de primera mano en un grupo de estudiantes de tres bachilleratos de la Ciudad de México. En el cuarto, mostramos los resultados con base en dos dimensiones: conductas éticamente cuestionables y éticamente inaceptables en el profesor. Finalmente, cerramos con algunas consideraciones generales en torno a los temas tratados.

¿Qué se entiende por buen profesor?

Antes de entrar al tema central de nuestro artículo, consideramos pertinente analizar lo que significa ser “buen profesor” ya que en la producción académica aparecen diversos rasgos y prácticas directamente relacionados con la actuación ético-profesional. Algunos trabajos se interesan por definir los atributos indispensables que requiere el docente contemporáneo. Para ^{Angulo (2012)}, el docente es un intelectual orgánico comprometido con su práctica diaria y con sus colegas, de manera que entre todos puedan comprender el contexto histórico-social que los rodea y se comprometan con la transformación social. De ello se colige que el buen maestro debe ser un intelectual crítico, capaz de analizar el momento en el que vive y consagrarse a la búsqueda de la justicia social.

Otros autores (^{Casillas, 2006}; ^{Chávez, 2019}) ven al profesor como la pieza clave en la enseñanza, él es el “catedrático” que transmite contenidos, además de escuchar y auxiliar a los estudiantes. El trabajo de estos autores se centra en la eficacia de la enseñanza, por lo que un docente puede considerarse “bueno” si domina los contenidos disciplinarios y la didáctica. Asimismo, debe mantenerse en contacto con los alumnos para apoyarlos tanto en sus problemas escolares como afectivos. Cercanos a esta postura están algunos estudios realizados con formadores de maestros en México. En dos investigaciones cuyo interés fue conocer las representaciones sociales que los profesores de escuelas normales tienen sobre su quehacer, se reportó que el atributo más valorado fue poseer conocimientos sólidos para garantizar el aprendizaje de los estudiantes, así como para mantener el control del grupo (^{Gutiérrez, 2012}; ^{Lozano, 2016}). Otros rasgos destacados fueron: el compromiso para escuchar las dificultades de los alumnos, académicas o personales, ser empático y comprenderlos cuando no entendían algo o cuando expresaban sus puntos de vista.

En contraste, están quienes sostienen que lo relevante en la práctica docente es el manejo de la técnica adecuada para recrear los contenidos, hacer que los estudiantes participen activamente en sus aprendizajes, ayudarlos a construir su propio conocimiento y a desarrollar su autonomía (^{Mas, 2012}). También se encuentran aquellas investigaciones que asumen la importancia de ciertos indicadores para evaluar los perfiles docentes, de manera que quienes obtienen los puntajes más altos son considerados excelentes (^{Navia, Hirsch, 2015}); mientras que otras buscan evaluar las competencias del profesor, porque parten del supuesto de que solo quien las posee puede fomentarlas en el estudiantado (^{Mas, 2012}; ^{Hamer, 2015}). En ambos casos, los equipos de investigación aplicaron sendos instrumentos con preguntas cerradas, para que los estudiantes señalaran las características que llevan a la excelencia, o bien, las habilidades y competencias más relevantes.

Otros trabajos apelan a las creencias sobre los profesores ejemplares (^{Cortez, Fuentes, Villablanca, Guzmán, 2013}). Para seleccionarlos se partió de la opinión de los miembros de la comunidad universitaria. La hipótesis era que los alumnos seleccionarían a los que tuvieran una larga carrera docente, es decir, a los profesores experimentados. Sin embargo, las respuestas se inclinaron por aquellos con menos trayectoria. El criterio que tuvo mayor peso fue el buen trato, es decir, los maestros que eran empáticos con los estudiantes. En esta misma línea de la percepción de los sujetos se encuentra la investigación de ^{Caballero-Montañez y Sime-Poma (2016)} sobre las imágenes del buen o buena docente en egresados del nivel secundaria que en ese momento cursaban los estudios superiores. Se solicitó a los participantes que indicaran quiénes habían sido los docentes que los habían “marcado”, tanto por sus conocimientos como por la influencia en su trayectoria académica posterior. Los resultados demostraron que el tiempo no borra esta huella, porque los alumnos recordaban tanto los contenidos como las numerosas vivencias desplegadas dentro y fuera del salón de clase. Esta influencia fue posible por el compromiso del profesor con su quehacer, por su dedicación en la tarea de enseñar, por el manejo del contenido y de las técnicas de enseñanza, así como por el respeto al estudiantado.

Una investigación importante fue la realizada por ^{Navia (2019)}, quien se propuso caracterizar a los mejores profesores de instituciones formadoras de maestros a partir de la identificación de ciertas categorías teóricas y aproximaciones metodológicas. Se encontraron distintos tipos de análisis, algunos eran evaluaciones sobre el quehacer del maestro y otros buscaban acercarse al buen ejercicio de su profesión. Uno de los atributos más importantes señalados por educandos y colegas, fue que los docentes memorables o auténticos promovían aprendizajes sostenidos en el estudiantado, los cuales influían en su vida personal y profesional. Otro aspecto a destacar es que, en los estudios revisados por la autora, la figura del buen profesor se vinculó con su actuación ética y la forma en que esta se transmitía a los estudiantes, por lo que se concluye que: “la excelencia del profesorado está necesariamente articulada con el ejercicio de la profesión desde una perspectiva ética.” (^{Navia 2019: 181}).

La dimensión ética de la docencia es una veta que merece explorarse, porque esta tiene como bien intrínseco contribuir a la formación de profesionales y ciudadanos, lo que requiere de un ethos, de normas que orienten a los profesores en su trabajo diario con los estudiantes. Lo mismo en el nivel básico que en el superior, los maestros interactúan con los alumnos, y en este proceso transmiten conocimientos, enseñan habilidades y forman en valores y actitudes para la escuela, el trabajo y otros ámbitos de la vida. Todo esto nos conduce necesariamente a reflexionar sobre la ética de las profesiones y, de manera particular, sobre la ética de la profesión docente.

Ética docente y comportamientos no éticos

Hablar de ética profesional no significa necesariamente que los sujetos actúen conforme a ella. Esta puede permanecer invisible en la vida cotidiana, la rutina y la particularidad social, actuando como un referente para la acción. Como hemos dicho, los maestros no solo transmiten contenidos disciplinarios, sino también saberes éticos; para ello, es fundamental que sepan “integrar las expectativas legítimas de otras profesiones y sectores sociales, con especial referencia a las exigencias y demandas legítimas de los beneficiarios directos de la profesión, que en el caso de la enseñanza son los alumnos y sus padres” (^{Martínez, 2010: 44}).

Este proceso exige la participación de todos los miembros de la profesión docente, así como de otros campos profesionales. Es decir, no es una tarea aislada sino un esfuerzo colectivo donde la comunidad establece las normas que deben ser asumidas y respetadas por todos sus integrantes. Esto permite construir un “sentido de pertenencia” o de identidad con la profesión, con su ethos y con el grupo de colegas, y al mismo tiempo coadyuva a que el profesional haga su trabajo pensando en el bien, tanto de los otros como de la sociedad a la que pertenece.

De acuerdo con ^{Hortal (2000)}, la docencia posee varias cualidades que la convierten en una profesión, entre ellas: que ofrece un servicio a la sociedad porque se encarga de la educación de las generaciones jóvenes; que constituye un medio de subsistencia para quienes la ejercen; los docentes pasan por un proceso de formación previo y además están certificados; y pertenecen a un colectivo organizado en academias, cuerpos docentes, colegio de profesores, etcétera. Todos los profesionales, ya sean médicos, ingenieros, administradores, oftalmólogos, abogados, historiadores, psicólogos o profesores, “aumentan la vida” (^{Hortal, 2000: 60}) a través de su labor, por ejemplo, los humanistas le proporcionan sentido y belleza, los médicos quitan dolores y enfermedades, los abogados resuelven problemas jurídicos, y así sucesivamente.

Los docentes contribuyen a hacer la vida más humana por medio de los principios de beneficencia, autonomía y justicia (^{Hortal, 2000}). El primero conlleva “saber enseñar” y “saber hacerse entender”, es decir, hacer que los estudiantes aprendan. La enseñanza no solo beneficia moralmente al estudiante sino también al maestro, por lo que este último debe ayudarlo a ser un buen alumno y a ampliar sus horizontes. La autonomía, por su parte, establece los límites del trabajo y orienta al docente para que no caiga en la tentación del paternalismo o el autoritarismo, ni para que utilice su posición para hacer proselitismo ideológico, adoctrinar o infundir sus convicciones personales (^{Hortal, 2000}). Finalmente, la justicia compromete al profesor a contribuir a la distribución de los bienes sociales, en este caso el conocimiento, y hacer bien aquello que se relaciona directamente con su profesión. Este principio implica además que el maestro contribuya al logro de la justicia social, porque, aunque él por sí solo no puede enfrentar los múltiples problemas que aquejan a sus alumnos, “tampoco pueden ignorar ni desentenderse de si lo que hace contribuye o no a generar condiciones sociales más justas en las que haya un lugar digno para todos y cada uno” (^{Hortal, 2000: 67}).

A la par de estos principios, el trabajo docente está acotado por las normas y contextos institucionales en donde se ejerce, dado que se trata de una profesión asalariada (Dubet, 2011) que se realiza en establecimientos educativos de distintos niveles, básico, medio superior y superior. Asimismo, los profesores, como el resto de los profesionales, son individuos con sus propios intereses, expectativas y preocupaciones sobre su vida personal y laboral. En esta intersección entre lo profesional, lo institucional y lo individual se producen situaciones conflictivas que, bajo ciertas circunstancias, pueden derivar en actuaciones no éticas.

En general, los comportamientos no éticos se definen por oposición a los considerados éticos o aceptables, o bien, se caracterizan y elaboran tipologías; no obstante, es menos frecuente encontrar una definición propiamente dicha. ^{Shamoo y Resnik (2009)}, por ejemplo, se centran en la distinción entre prácticas no éticas y prácticas ilegales, alegando que hay circunstancias en que se actúa de manera no ética, pero no necesariamente dentro de la ilegalidad y viceversa. Asimismo, puede haber leyes no éticas ante las cuales las personas podrían decidir cambiarlas o no acatarlas apelando a estándares morales o éticos más amplios.

Por su parte, Macrina (2014) caracteriza las “malas conductas” en términos de desviaciones graves de los códigos de ética o de incumplimientos que afectan el desempeño. Según su planteamiento, para que una conducta pueda considerarse mala se requiere que haya una desviación significativa de las prácticas aceptadas por la comunidad, así como la intención consciente o imprudente de quien la comete, lo cual debe demostrarse con pruebas contundentes.

Específicamente con respecto a la profesión docente, ^{Martínez (2010)} sostiene que un buen profesor tiene que ser un profesional competente y éticamente íntegro. Pero estos dos componentes no siempre van de la mano, aunque se esperaría que así fuera. En la valoración ética de este profesional intervienen tres elementos: su cualificación, sus intenciones y los resultados logrados, a partir de esto se pueden producir diferentes escenarios (^{Martínez, 2010}). Por ejemplo, un maestro puede tener una alta cualificación, buenas intenciones profesionales y lograr buenos resultados, lo cual permitiría sostener que tiene una actuación ética excelente; contrariamente, puede haber otro que tenga una cualificación baja, pero buenas intenciones y buenos resultados, por lo que su actuación ética podría calificarse como accidentalmente buena; por último, puede darse el caso extremo de que el maestro tenga una cualificación baja, malas intenciones y resultados malos, lo que llevaría a tener una actuación ética perversa.

^{Martínez (2010)} plantea varias situaciones a través de la combinación de estos tres elementos, aquí solo incluimos algunas para señalar que, desde esta perspectiva, el análisis de las conductas no éticas se complejiza porque en ellas intervienen los diferentes perfiles profesionales, el contexto y las intenciones de los sujetos. Por si esto fuera poco, en la docencia existen otras fuentes de tensión como resultado de las diferentes relaciones que los profesores mantienen con el alumnado, los colegas, los padres de familia, la institución, e incluso con el currículum (^{Martínez, 2010}).

^{Martínez (2010: 115)} no habla propiamente de conductas no éticas, sino de lo que denomina corrupción profesional, que define como “cualquier acción u omisión que indica que han sido descuidados los bienes internos para dar prioridad a la acumulación de bienes externos, accediendo a estos últimos por una vía distinta a la recta dedicación profesional”. Algunos ejemplos de la corrupción en los docentes son:

Para este autor, es importante no confundir la corrupción con los actos criminales o delitos como el acoso, la violación o cualquier otro comportamiento sancionado en el código penal, los cuales deben ser castigados de acuerdo con la ley, con los agravantes de abuso de confianza y de poder (^{Martínez, 2010}).

Finalmente, entre los trabajos sobre los comportamientos no éticos en el profesorado, queremos destacar la propuesta de ^{Aluja y Birke (2004)} que distingue entre conductas éticamente inaceptables, que son las acciones “descritas en los códigos, normas u otros y el contravenirlas, está sujeto a una sanción” (^{2004: 98}) y las éticamente cuestionables, que son aquellas que “aún son debatidas y que en consecuencia no se encuentran definidas de manera generalizada en todos los códigos de ética” (^{2004: 102}), y los conflictos de interés, que son “acciones o comportamientos, mediante los cuales se obtiene una ganancia personal de manera abusiva, ya sea con el fin de obtener una mejor posición laboral o un beneficio económico personal” (Macrina, 2000 citado por ^{Aluja, Birke, 2004: 113}). Estos autores analizan dichos comportamientos en el ámbito de la investigación científica y la educación superior; sin embargo, algunos pueden aplicarse al trabajo docente de otros niveles educativos, especialmente en lo que respecta a los conflictos de interés. Entre los más importantes están:

La tipología de estos autores es mucho más amplia y abarca otras cuestiones referidas al trabajo científico, pero, como hemos dicho, seleccionamos las que más se acercan a la docencia y, en algunos casos, adaptándolas a lo que hacen los maestros de otros niveles de enseñanza.

Metodología

El presente artículo se desprende de un proyecto de investigación comparativa más amplio, en el que participan académicos de España, México, Brasil y Argentina; el objetivo es estudiar las diferencias entre las experiencias cívicas de los jóvenes en las instituciones educativas y las que tienen como ciudadanos en otros espacios de la vida cotidiana. Aquí presentamos los resultados obtenidos para el caso mexicano y, específicamente, nos enfocamos en el análisis de las conductas éticamente cuestionables y éticamente inaceptables, señaladas por una muestra de estudiantes del nivel medio superior respecto de sus profesores.

La investigación fue de tipo cualitativo y la estrategia metodológica a la que recurrimos fue el grupo focal, el cual se caracteriza por ser un método dinámico que permite:

[…] documentar procesos complejos y variados a través de los cuales se configuran, elaboran y aplican normas y significados grupales […] los grupos focales no son un sustituto pobre para aquel investigador que, presionado por el tiempo, no puede hacer trabajo etnográfico, sino que constituyen un método importante para abordar estos temas de estudio en sociedades cada vez más privatizadas, que están menos abiertas a la observación” (^{Bloor et al., 2001: 17}) [Traducción propia].

Particularmente, en esta investigación nos interesaba ver tanto la diversidad entre los alumnos como la forma en que planteaban sus ideas, si había consenso entre ellos o si tenían discrepancias significativas y, de ser así, cómo las solventaban. Con este propósito, seleccionamos tres instituciones de distintas modalidades educativas ubicadas en diferentes regiones de la Ciudad de México: un bachillerato general situado en la zona norte, al que denominaremos Plantel 1 y dos bachilleratos universitarios localizados al oriente y sur de la ciudad, que serán los planteles 2 y 3 respectivamente.

Conductas éticamente cuestionables en los profesores de bachillerato

Los profesores realizan numerosas acciones en su quehacer cotidiano docente, muchas de ellas basadas en sus creencias y experiencias previas, por ejemplo, se apoyan en las enseñanzas de sus profesores o bien, valoran una técnica didáctica con base en la eficacia que tiene para ellos, sin que necesariamente reflexionen sobre sus efectos en la formación del alumnado o se pregunten si dicha técnica es congruente con la ética docente. La costumbre, la reproducción de las prácticas y su ponderación, hacen que estas se consagren y se consideren necesarias bajo los principios de: “así se ha hecho siempre” o “así me educaron a mí”.

En este apartado analizamos las conductas éticamente cuestionables que, tal como definen ^{Aluja y Birke (2004)}, son aquellas que no se precisan de manera generalizada en todos los códigos de ética profesional y para las que no siempre hay sanciones específicas. Nos centramos en cinco comportamientos señalados por los participantes de los grupos focales: la desactualización de los métodos de enseñanza, la poca capacidad de diálogo, el desinterés por el aprendizaje, la imposición de temas por parte del profesor y la indiferencia ante situaciones de violencia.

Conductas del profesorado éticamente inaceptables

Este tipo de comportamientos son los que se apartan de las buenas prácticas de un profesional, con base en lo que marcan los códigos u otros instrumentos institucionales y para las que se han establecido sanciones específicas. Aquí incluimos el acoso sexual, así como las actitudes discriminatorias por la situación económica y por la apariencia física de los estudiantes.

Particularmente, el acoso ha sido objeto de múltiples debates en el campo de la ética profesional y se encuentra sancionado en los códigos penales de muchos países, entre ellos México. Para ^{Martínez (2010)}, esta es una conducta que va más allá de lo éticamente inaceptable, la considera un acto criminal que, en el caso de los docentes, además tiene los cargos de abuso de confianza y de poder. Lo mismo ocurre con la discriminación, tipificada en el Código Penal Federal como parte de los delitos contra la dignidad de las personas (^{DOF, 2020}).

Consideraciones finales

Uno de los supuestos que apuntaló esta investigación, sostiene que en las instituciones educativas los valores se transmiten no solo por medio de los contenidos formales, sino sobre todo a través de la actuación de los sujetos; particularmente en el caso de los profesores, a través de lo que dicen y hacen en las clases, así como del trato y las relaciones que entablan con sus alumnos.

Los resultados obtenidos con los estudiantes de tres bachilleratos de la Ciudad de México nos permitieron observar diversas situaciones, donde el comportamiento y trabajo de los profesores se aleja de los principios de la ética profesional. Las conductas éticamente cuestionables están directamente relacionadas con los bienes intrínsecos de la docencia, es decir, con aquello que le da sentido a la profesión y que, como sostiene ^{Hortal (2000)}, permiten que contribuya a hacer la vida más humana. La desactualización de los métodos de enseñanza, el desinterés por lo que aprenden sus alumnos y la imposición de los temas, son cuestiones que repercuten en la formación académica del estudiantado, en los conocimientos y habilidades que se supone debe adquirir en el bachillerato y que, a la postre, pueden incidir en sus oportunidades laborales o educativas si decide cursar el nivel superior.

Es decir, no preparar bien las clases, no abordar adecuadamente los contenidos de los cursos o no retroalimentar ni revisar los trabajos y exámenes son comportamientos éticamente cuestionables que no solo dañan la imagen del profesor o de la institución educativa, sino que pueden tener consecuencias importantes en las vidas de los educandos. Por supuesto, los docentes no son los únicos responsables, pero indudablemente ocupan un lugar muy importante dado su papel de mediadores entre la familia y la sociedad, los conocimientos establecidos y los nuevos saberes, así como entre la infancia/juventud y la edad adulta (^{Martínez, 2010}).

Otros comportamientos éticamente cuestionables señalados por los educandos fueron la poca capacidad de diálogo y la indiferencia ante situaciones de violencia. Si bien estas no constituyen habilidades exclusivas del campo pedagógico, son fundamentales en una profesión cuyas posibilidades de éxito dependen en buena medida tanto de las capacidades comunicativas de los sujetos como de la relación que logren construir entre ellos. Como ya señalaban ^{Caballero-Montañez y Sime-Poma (2016)}, la capacidad de diálogo de los docentes y su disposición para abordar cuestiones de interés para sus alumnos son factores que también intervienen en el rendimiento académico, además del manejo de los contenidos, la utilización de estrategias didácticas y técnicas de evaluación eficientes. De este modo, es difícil pensar en un buen profesor que no quiera escuchar a sus alumnos, que desacredite de antemano sus ideas, que no se ocupe de mantener el respeto y la cordialidad entre los miembros de su clase, o que no le interese gestionar la ayuda cuando uno de ellos se encuentra en una situación de riesgo.

Con respecto a lo éticamente inaceptable, los alumnos de bachillerato señalaron principalmente la discriminación por la situación económica o por la apariencia física y el acoso sexual. Al respecto, coincidimos con ^{Martínez (2010)} en que este tipo de acciones constituyen delitos que deben ser sancionados con base en lo que establece el Código Penal Federal de nuestro país, es decir, están más allá de la ética profesional, porque atentan contra la dignidad física y emocional de los individuos. En las instituciones educativas, el problema es aún más complejo porque los estudiantes, como resultado de su edad, inexperiencia o, incluso, del lugar que ocupan en la dinámica escolar, se encuentran en una situación vulnerable.

Particularmente, la violencia sexual había sido un tema tabú en las instituciones educativas dado que no existían los mecanismos para sancionar estas prácticas y atender a las víctimas, lo cual a su vez contribuía a la cultura de la negación individual, institucional y social (^{Barreto, 2017}). Sin embargo, hace un par de años, el movimiento de mujeres contra la violencia sexual, iniciado en algunas universidades y escuelas de educación media superior de la Ciudad de México, en el contexto de otros movimientos de denuncia a nivel internacional como el #MeToo y que pronto se replicó en varios estados de nuestro país, puso de manifiesto no solo la profundidad del problema, sino la poca eficacia de los procesos institucionales para proteger a las y los educandos de las agresiones de las que eran objeto, tanto por parte del profesorado como de otros miembros de la comunidad.

El problema de la discriminación aparenta estar menos visible, pero eso no significa que no esté presente, en especial, cuando se trata de colectivos vulnerables como los adolescentes, los indígenas, las mujeres y las personas con discapacidad. El rechazo, las burlas, la asignación de apodos, el maltrato o la negación de cierto servicio son algunas de las prácticas más comunes, las cuales muchas veces pasan desapercibidas porque forman parte de un patrón que se extiende desde la familia hasta las instituciones públicas, incluyendo por supuesto a la escuela (^{Solís, 2017}).

De este modo, es fundamental que las instituciones educativas mejoren sus mecanismos para detectar todas estas conductas, tanto las éticamente cuestionables como las éticamente inaceptables, brindando certeza a los alumnos de que sus denuncias serán atendidas con la debida protección a su persona. Finalmente, consideramos que lo anterior es insuficiente si no tratamos de cambiar las ideas que están en la base de estos comportamientos y que, en el caso de los docentes, algunas atañen a la cultura profesional, pero otras apuntan a lo que somos como sociedad, a los mínimos éticos (^{Cortina, 2000}) que debemos respetar para salvaguardar el bienestar individual y colectivo.