El diagnóstico de alumnos para el ingreso a la educación superior

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), en 2015 egresaron 340 mil estudiantes de los programas de educación superior en México, cifra que representó menos de 1% de la población nacional y una eficiencia terminal de 50%. El porcentaje de hombres egresados del área de Ciencias Naturales y Exactas fue mayor que el de mujeres, en cambio, el porcentaje de mujeres egresadas de otras áreas -como Ciencias Sociales y Administrativas- fue mayor que el de hombres. Así, por ejemplo, de los 41 mil egresados del área de Ciencias Sociales en México, 56% correspondió a las mujeres. A finales del ciclo 2015-2016 el porcentaje promedio de eficiencia terminal en el país fue de 57%. Por área de conocimientos fue: Ciencias Naturales y exactas, 45%; Ciencias Agropecuarias, 48%; Ingeniería y Tecnología, 49%; Educación y Humanidades, 50%; Ciencias de la Salud, 58%; Ciencias Sociales y Administrativas, 60%. El porcentaje de eficiencia terminal en las instituciones públicas fue de poco más de 58% mientras que el de las particulares fue cercano al 55%; sin embargo, en la Ciudad de México el porcentaje de eficiencia terminal fue ligeramente superior en las instituciones particulares (^{UNESCO, 2016}).

Las tasas de eficiencia terminal de la educación superior en México, tanto del bachillerato como de la licenciatura, representan un problema económico tanto para el Estado -debido a que se asigna a ese nivel educativo un porcentaje significativo¹ del Producto Interno Bruto (PIB)- así como para las familias, que hasta el momento no se ha reflejado en el crecimiento económico y social de la población (^{Chaín, Jácome, Martínez, 2011}).

Los alumnos que no concluyen un programa educativo es porque se rezagaron en los estudios, los abandonaron o desertaron de la escuela. De acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (^{ANUIES, 2011}), el rezago se da cuando un alumno se atrasa en la obtención de créditos académicos por inscribir un número menor de asignaturas a las establecidas en el plan de estudios o reprobar las inscritas. El abandono es cuando el estudiante deja de asistir a las clases y de cumplir con las obligaciones establecidas en el programa al que se inscribió, suspendiendo sus estudios; ^{Tinto (1992)} distingue el abandono escolar institucional -cuando los estudiantes realizan una transferencia a otra institución- o de un programa -cuando los estudiantes cambian de programa, dentro de la misma institución o fuera de ella. La deserción escolar es cuando el alumno renuncia definitivamente a la escuela para dedicarse a otra cosa. Lo que parece cierto es que la deserción, el abandono y el rezago escolar implican una pérdida para el individuo y la sociedad, debido a que las expectativas de logro se ven frustradas al perder el contacto definitivo, temporal o institucional con la escolaridad como supuesta vía de movilidad social (^{Pérez, 2011}).

En México, desde hace poco más de dos décadas, se han desarrollado dos estrategias principales para atender los problemas existentes en la educación superior: la diversificación de servicios y la evaluación de la calidad (^{Tuirán, 2008}). La diversificación de servicios consta de dos etapas: por un lado, es ampliar la oferta de programas académicos en las instituciones de educación superior -acción que, si se realiza sin control, desemboca en un crecimiento de programas obsoletos y sin calidad, organización o disponibilidad de recursos-; y por otro, incrementar el número de programas de apoyo disponibles para el estudiante, tales como tutorías y asesorías académicas y profesionalizantes (^{Chaín, Jácome, Martínez, 2011}).

La evaluación de la calidad deriva en acciones iniciales y remediales. De las primeras, destaca la implementación de políticas de admisión que consideren requisitos y procedimientos de ingreso (como un determinado promedio de calificaciones obtenido en el nivel inmediato anterior) y exámenes de admisión o selección, suponiendo que los aspirantes que completan los requerimientos y califican con puntajes mayores tendrán un mejor desempeño en su vida escolar dentro de la institución (cfr.^{James, 2012}; ^{Martínez, 2012}; ^{Merino, 1989}; ^{Mijalnovich, 2015}; ^{Moss, 1995}; ^{Porto, 2014}; ^{Rust, 2008}; ^{Salazar, 1998}; ^{Trevitt, 1998}; ^{Tyson, 2011}; ^{Velásquez, 1982}; ^{Wightman, 1990}; ^{Wilson, 1990}; ^{Witt, 1993}). Además, las instituciones adoptan diagnósticos en el ingreso para identificar las áreas de formación en que los alumnos tienen un desempeño bajo para canalizarlos a los programas de apoyo y evitar el rezago o el abandono desde los primeros ciclos de trayectoria (^{Brunner, Artelt, 2017}; ^{Kuncel, Hezlett, 2017}).

En cuanto al diagnóstico, diversos autores opinan que es necesario caracterizar al alumno, puesto que la juventud es una construcción cultural, relativa en el tiempo y el espacio, organizada por la sociedad (^{Chaín, Jácome, Martínez, 2011}; ^{Pérez, 2011}). ^{Romo y Fresán (2011)} consideran que la evaluación de los alumnos a su ingreso a las instituciones educativas debe incluir, entre otros aspectos, la medición del estado biológico, intereses, motivación, aptitudes, conocimientos básicos y técnicas y hábitos de estudio (véase el Cuadro 1).

^{Romo y Fresán (2011)} señalan que, si las instituciones educativas cuentan con un examen diagnóstico, es preciso que revisen, en forma regular, su capacidad para predecir el desempeño académico. Resulta también pertinente que evalúen los reactivos, en términos de validez, después de cada aplicación y señalen la conveniencia de rediseñarlos. Esta actividad es de importancia ya que una elección imprecisa puede generar que los estudiantes abandonen los estudios en forma definitiva, apenas en sus inicios (^{Legorreta, 2011}). En caso de no contar con exámenes propios, es conveniente emplear los servicios de las instituciones dedicadas a la elaboración y aplicación de exámenes estandarizados, tales como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL). En estudios recientes (cfr. ^{Becerra-González, Reidl, 2015}; ^{Díaz, Aguirre, Jiménez, Jurado, 2020}; ^{Jurado, Blanco, Zueck, Peinado, 2016}) se destaca la importancia de conocer las causas a las que asocian sus resultados académicos, y al mismo tiempo hagan uso de estrategias que les permitan un adecuado proceso de aprendizaje.

Estilo atribucional académico: variable a diagnosticar en el ingreso a la universidad

Se dice que las personas intentan entender por qué les ocurren cosas buenas o malas, para repetir o evitar, respectivamente, aquello que incremente o impida su ocurrencia. La reflexión de las personas acerca del porqué les suceden las cosas, se denomina atribución causal (^{Martinko, Thomsom, 1998}).

Los antecedentes de los modelos de atribución causal se encuentran en la discusión filosófica ante la pregunta “¿pueden los procesos mentales producir acciones?”. En un extremo de la disertación se ubicaría el enfoque determinista y en el otro el dualista. En el primero, como en los modelos conductistas, se explica que los procesos mentales no existen aparte de los materiales físicos que constituyen el cerebro y que están en función del arreglo ambiental. En el segundo, como en los modelos racionalistas, se explica que dichos procesos pueden ejercer fuerza causal, además de que presuponen la existencia de una voluntad que guía la acción. El enfoque de la atribución causal, por el contrario, se fundamenta en el punto medio, en el entendido de que lo mental y lo físico son aspectos de algo que en sí mismo no es puramente mental ni puramente físico, y que la conducta de los individuos se da según unas leyes, no al azar, mediada por el procesamiento racional (^{Manassero, Vázquez, 1998}).

El enfoque de la atribución causal se interesa por conocer los procesos mentales que siguen a un evento. Dicho enfoque parte de dos supuestos básicos: 1) cualquier atribución humana obedece a determinadas reglas, y b) las atribuciones causales establecidas influyen en el desarrollo de comportamientos y expectativas posteriores, por lo que repercuten en el establecimiento y selección de metas futuras (^{Heider, 1958}; ^{Weiner, 1985}). Cada persona asigna la causalidad de una situación específica a factores internos o externos a sí mismo. Para ^{Heider (1958)}, las atribuciones causales son parte de las relaciones interpersonales, al igual que las actitudes, y deben entenderse en el marco de dichas relaciones.

Desde el punto de vista de la atribución, las expectativas de logro, la motivación y la acción correspondientes, se adquieren debido a fuentes externas e internas (como la probabilidad percibida de éxito o fracaso); por eso se dice que la motivación depende del medio, de las conductas aprendidas, pero ante todo, de las interpretaciones (^{Petri, Govern, 2015}). Así entonces, las expectativas, la motivación y el comportamiento surgen cuando los juicios sobre las capacidades son positivos, con base en los cuales se ejecutarán actos futuros y se alcanzará lo esperado (véase la Figura 1) (^{Manassero, Vázquez, 1998}).

Nota: Ejemplifica cómo las personas interpretan las causas de los eventos que les ocurren, atribuyendo estas a factores internos o externos, estables o inestables, controlables o incontrolables, específicos o globales, conformando un estilo atribucional para el contexto o tipo de situación vivida. Se observa que la atribución causal influye en las expectativas de logro, la motivación y acciones ante nuevas situaciones, semejantes -por tipo o contexto- a las interpretadas previamente.

Figura 1 Proceso metacognitivo de relación entre atribución causal, motivación y acción ante experiencias 

De acuerdo con el modelo de Heider, la percepción de la acción presenta una distinción básica: la de los factores que son propios de la persona y los que son del medio. En el primer caso, la atribución causal es hacia factores internos y en el segundo es hacia factores externos. El primer estilo puede caracterizarse por la capacidad percibida del propio individuo, del actor, para realizar determinada actividad, y en el otro, a la dificultad de la acción. Por tanto, para que un evento sea percibido como causado por la propia persona y no como producto del ambiente, es necesario que el actor se considere capaz de llevar a cabo la acción. El hecho de que una acción sea atribuible a causas personales, dice Heider, conlleva responsabilidad hacia los actos, por lo que pueden distinguirse tres niveles de atribución causal: a) cuando la persona atribuye que es responsable por todo lo que le ocurre, b) cuando se responsabiliza por lo causado, aunque no hubiera previsto las consecuencias, y c) cuando se responsabiliza por lo ocurrido, y lo previó, aunque no hubiera tenido la intención de causarlo. En ese sentido, el autor plantea que cuanto mayor sea la fuerza atribuida al elemento ambiental, menor será la responsabilidad percibida por la propia persona para determinada acción.

La explicación causal de los eventos puede realizarse desde tres dimensiones: locus de atribución, estabilidad y controlabilidad. El locus de control refiere al lugar atribuido por la persona a la causa de su conducta, puede ser interno (por ejemplo, la habilidad o la inteligencia) o externo (como las características de una tarea o las situaciones del contexto). La estabilidad es la naturaleza temporal de la causa atribuida, puede ser estable (como la información genética de una persona o su inteligencia) o inestable (el lugar de residencia o el estado del tiempo, entre otros). La controlabilidad es la capacidad de atribuir a uno mismo el control sobre la situación, y puede ser controlable (por ejemplo, el esfuerzo o la dedicación hacia una tarea) o incontrolable (como las reacciones fisiológicas ante determinados estímulos). La combinación de las tres dimensiones posibilita hasta ocho estilos atribucionales.

El estilo atribucional de una persona se determina por las dimensiones que caracterizan la causa atribuida. Esto significa que si un individuo atribuye al esfuerzo (aspecto interno, inestable y controlable), a la capacidad (interna, estable e incontrolable), al nivel de dificultad de la tarea (externa, estable e incontrolable), al juicio de otras personas (externo, inestable e incontrolable) o a la suerte (interna, inestable e incontrolable), la causa de un logro o desempeño exitoso, su estilo atribucional, en el contexto de esa tarea específica, pertenecería a la conjunción de las dimensiones correspondientes (véase el Cuadro 2).

El estilo atribucional de una persona no es el mismo para todas las áreas de su vida ya que este se estructura en parte por los factores contextuales; así, un individuo puede poseer un estilo atribucional más interno para explicar sus relaciones interpersonales, pero uno más externo para explicar su propio desempeño. Por ello, posteriormente, el mismo Weiner y otros autores (cfr.^{Peterson, Semmel, Baeyer, Abramson, Metalsky, Seligman, 1982}), agregaron una cuarta dimensión: la especificidad (global vs. específico). Existen autores que retoman las aportaciones de Jones y Davis, por lo que agregan al modelo de Weiner una quinta dimensión: la intencionalidad (intencionada vs. no intencionada) (cfr. ^{Ficham, Jaspars, 1980}).

Desde el modelo de Weiner, un estilo atribucional interno es el que explica la causa como algo del propio individuo (“es mi culpa”), mientras que uno externo lo explica como algo ajeno: el ambiente, otras personas o circunstancias (“son los contenidos de la clase” o “el profesor no explica bien”). Un estilo estable entiende la causa como una condición de largo plazo (“siempre será de esa manera”), mientras que uno inestable lo entiende como algo pasajero o de corta duración (“sucedió solo esta ocasión”). El estilo controlable concibe a la causa dentro de la maniobrabilidad del sujeto (“sé que puedo hacerlo”), pero uno incontrolable lo concibe fuera (“no importa cuánto me esfuerce, nunca podré lograrlo”). Un estilo global explica la causa como dominante en todos los contextos del desarrollo (“todas mis clases serán como esta”), mientras que uno específico la circunscribe a un evento (“sucede solo en esta clase”) (^{Peterson, Barret, 1987}; ^{Peterson, Semmel, Baeyer, Abramson, Metalsky, Seligman, 1982}).

Se dice que las personas con estilo atribucional positivo, atribuyen los eventos negativos a causas exteriores, inestables y específicas. Por el contrario, quienes poseen un estilo atribucional negativo atribuyen los eventos negativos a causas internas, estables y globales. El cómo una persona formule explicaciones para eventos pasados puede influir su estilo atribucional para eventos futuros (^{Dindelegan, 2018}; ^{Dykema, Bergbower, Doctora, Peterson, 1996}).

Los estudiantes que mantienen estrategias optimistas mantienen también altas expectativas de éxito, sustentados en experiencias positivas pasadas, y se perciben a sí mismos como competentes. Si un alumno se siente bien acerca de lo que realiza, es más probable que muestre mayor entusiasmo por realizar la actividad, se sienta más motivado y se comprometa con ella (^{Gibb, Zhu, Alloy, Abramson, 2012}; ^{Metin, Oskan, 2018}). Por el contrario, los estudiantes con estrategias pesimistas hacia el logro académico poseen expectativas bajas hacia el éxito y muestran una tendencia a ser ansiosos y fuera de control en su desempeño. Los estudiantes con estilo atribucional negativo que se enfrenten a una situación aversiva tenderán a comportarse de manera pasiva, temiendo a la situación. Las consecuencias de creencias negativas son ocasionalmente conductas de autorrechazo, que en algunas ocasiones involucran evitación de situaciones estresantes y disminución de la motivación hacia la actividad (^{Peterson, Barret, 1987}).

Dado que la mayor parte de los estudiantes encontrará eventos estresantes durante su estadía en la universidad, es importante identificar su estilo atribucional para contar con algunos datos que permitan predecir, en cierta medida, quiénes continuarán esforzándose y triunfarán, y quiénes se rendirán ante la adversidad (^{Rowe, Lockhart, 2015}).

Para evaluar el estilo atribucional es recomendable, dice ^{Weiner (1985)}, presentar a los individuos situaciones de éxito o fracaso para que se imaginen a sí mismos o a otras personas. Posteriormente, se les debe solicitar que expliquen, por medio de una pregunta de respuesta abierta, cuál es la causa de esta situación; o bien presentar una lista de causas para que ellos elijan. Para analizar las respuestas se pueden emplear tres procedimientos: análisis factorial o clúster (análisis de conglomerados), escalamiento multidimensional y correlaciones con otras medidas.

En ese sentido, ^{Peterson, Semmel, Baeyer, Abramson, Metalsky y Seligman (1982)} desarrollaron el Attributional Style Questionnarie (ASQ) para calificar las tendencias a las que se atribuyen las causas de los eventos que les suceden a las personas. El instrumento mide tres de las dimensiones del modelo de Weiner: locus de control, estabilidad y especificidad. El obstáculo que observaron estos autores fue que algunas causas, como la habilidad, el esfuerzo, la suerte y la dificultad de la tarea, pueden ser referidas en la cotidianeidad en diferentes dimensiones; así por ejemplo, algunos suponen que el bajo esfuerzo es una característica estable del individuo, mientras que otros lo perciben como inestable. La solución encontrada fue solicitar a los participantes que escribieran la causa a la que ellos suponían se debía la ocurrencia de determinados eventos.

El instrumento se integró por 12 eventos hipotéticos, la mitad referentes a situaciones favorables y la otra mitad a situaciones adversas; de cada uno, la mitad refiere a situaciones interpersonales y la otra mitad de logro. A cada evento seguían cinco reactivos: 1) escribe la causa principal, 2) la causa es algo de sí mismo o de otras personas, 3) se volverá a presentar esta causa en el futuro, 4) esta causa influye en otras áreas de su vida, y 5) qué tan importante sería la situación presentada si le sucediera a usted.

En la prueba piloto participaron 145 estudiantes de psicología de una universidad en Nueva York (Estados Unidos). Los resultados mostraron que tres de los 12 eventos poseían correlaciones débiles con el resto de los reactivos, por lo que se sustituyeron para la versión final del instrumento. Para calificar el instrumento los autores proponen lo siguiente: a) calcular el puntaje obtenido en las tres dimensiones, tanto en los eventos favorables como en los adversos (dos escalas de 18 reactivos cada una); b) calificar los reactivos por situación interpersonal y de logro (dos escalas de seis reactivos cada una); y c) cada reactivo por dimensión (situación positiva o negativa, interpersonales o de logro).

La aplicación final se realizó con 130 estudiantes (50 hombres y 80 mujeres). No se encontraron diferencias entre género, la consistencia interna fue de 0.75 (en la escala de eventos favorables) y 0.72 en eventos adversos. No se encontraron diferencias entre las dimensiones del estilo atribucional en la situaciones interpersonales, quizá en parte por las características económicas de la población. Tampoco se encontró discriminación entre las dimensiones del estilo atribucional en las situaciones favorables, quizá, dicen los autores, debido a que las personas no distinguen las causas de los eventos positivos puesto que no gastan su tiempo en atribuciones.

Del cuestionario expuesto, ^{Peterson y Barret (1987)} derivaron otro, enfocado al ámbito académico, el Academic Attributional Style Questionnarie (AASQ), el cual tuvo como variante que remplazaron los 12 eventos desfavorables, sustituyendo situaciones cotidianas por situaciones académicas. En ese nuevo estudio, analizaron la relación entre estilo atribucional y rendimiento escolar de estudiantes universitarios de primer año, en una universidad de Virginia (Estados Unidos). El rendimiento escolar se midió mediante el promedio escolar obtenido al final del año escolar. Adicionalmente, aplicaron el inventario de depresión de Beck (como se citó en ^{Peterson, y Barret, 1987}) para identificar síntomas depresivos; un cuestionario para conocer las metas académicas, y un cuestionario para evaluar las habilidades de enfrentamiento ante los fracasos académicos.

Las metas académicas mencionadas por los estudiantes se clasificaron en específicas (“quiero aprobar los cursos de ciencias”) o generales (“quiero hacer mi mejor esfuerzo”). Se calificó la proporción de metas específicas mencionadas, de 0 a 100%. Los estudiantes debían señalar la autoeficacia hacia el logro de las metas que listaban, describiendo de 0 a 100% el grado de confianza para alcanzar la meta mencionada.

El cuestionario de habilidades de enfrentamiento se integró por las 12 situaciones adversas del AASQ, se pidió a los estudiantes que eligieran la reacción en cada caso: a) buscar ayuda de un profesor o tutor, b) buscar ayuda de un compañero de clase o amigo, c) buscar ayuda de un asesor académico, d) trabajar más y no buscar ayuda, e) trabajar menos y no buscar ayuda, f) enojarme, g) sentirme triste, y h) alejarlo de mi mente. Las respuestas que reflejaran una actitud pasiva se calificaban con 1 punto y las activas con 2, por lo que la calificación osciló entre 12 y 24 puntos, donde los puntajes menores referían a baja autoeficacia y los mayores a la alta.

Se observó que la consistencia interna del AASQ fue de 0.84; que los estudiantes que explican los eventos adversos con un estilo interno, estable y global corren el riesgo de obtener bajos promedios escolares; asimismo, que este tipo de estilo se relaciona con el establecimiento de metas académicas generales.

Diversos estudios han utilizado alguna versión del ASQ o del AASQ para conocer sus propiedades psicométricas y para determinar si existe alguna relación con alguna variable escolar. En el primer caso, han concluido que ambos cuestionarios son confiables y válidos, de acuerdo con el modelo de atribución causal de Weiner. En el segundo, han mostrado que el estilo atribucional se relaciona con variables tales como la satisfacción escolar y las habilidades de estudio; además, que junto a otras puede predecir el rendimiento escolar (cfr. ^{Berry, 2017}; ^{Dykema, Bergbower, Peterson, 1996}; ^{Gibb, Zhu, Alloy, Abramson, 2012}; ^{Hershberger, Zimerman, Markert, Kirkham, Bosworth, 2010}; ^{McKenzie, Schweitzer, 2011}; ^{Metin, Oskan, 2018}; ^{Pool-Cibrián, Martínez-Guerrero, 2013}; ^{Rowe, Lockhart, 2015}).

Hasta aquí, es importante destacar que tanto el ASQ como el AASQ son instrumentos construidos tomando en cuenta el modelo de atribución causal de ^{Weiner (1985)}. Ambos han sido probados prioritariamente en población estadunidense. Además, es necesario recordar que en el nivel superior se observan altos índices de abandono escolar, pero contrariamente, es donde existe un número menor de estudios en México. En el contexto mexicano destacan los estudios de ^{Díaz, Aguirre, Jiménez y Jurado (2020)}; y ^{Jurado, Blanco, Zueck y Peinado (2016)} (ambos basados en ^{Becerra-González, Reidl, 2015}). Esos estudios encontraron, por medio de análisis factoriales confirmatorios, que el AASQ se estructura por cuatro factores (suerte, profesor, esfuerzo y habilidad propia), además de tener el ajuste de confiabilidad y validez. Los resultados de los análisis factoriales realizados por los tres estudios representan fuertes evidencias de la estabilidad de la estructura factorial del AASQ. También, que una estrategia de calidad para abatir el abandono escolar es diagnosticar a los alumnos desde su ingreso a la escuela y que existen variables cognoscitivo-motivacionales que influyen en el rendimiento del estudiante, y que este a su vez puede determinar su permanencia en la escuela. Por lo anterior, el objetivo del estudio fue adaptar y validar en la población mexicana el Cuestionario de Estilo Atribucional Académico.

Método

Resultados

Discusión y conclusiones

La educación es un tema central, insoslayable, en el análisis del futuro de la sociedad. De acuerdo con lo expuesto en este trabajo, el desarrollo económico de los países está ligado a su nivel de escolaridad (cfr. ^{Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE, 2017}). Por eso se han desarrollado dos estrategias: diversificación de servicios y evaluación de la calidad. A partir de la evaluación de la calidad se han generado acciones iniciales y remediales. De las primeras, destaca la implementación de políticas de admisión que consideren requisitos y procedimientos de ingreso.

En ese sentido, la caracterización de los estudiantes es una estrategia para desarrollar la atención de quienes se encuentran en riesgo, misma que suele integrarse a otro conjunto de acciones institucionales (preventivas o correctivas) que ayudan a los alumnos al cumplimiento de los objetivos académicos. La interrogante que surgió entonces, y motivó el trasfondo del presente trabajo, fue: ¿Cómo saber si un alumno está en riesgo de fracaso escolar?

En el Cuestionario de Estilo Atribucional Académico (CEAA), escala situaciones negativas, se observó que todos los reactivos se agruparon en el factor que empíricamente les correspondía (^{Dykema, Bergbower, Doctora y Peterson, 1996}; ^{Gibb, Zhu, Alloy, Abramson, 2012}; ^{Hershberger, Zimerman, Markert, Kirkham, Bosworth, 2010}; ^{Metin, Oskan, 2018}; ^{McKenzie, Schweitzer, 2011}; ^{Peterson, Barret, 1987}; ^{Peterson, Semmel, Baeyer, Abramson, Metalsky, Seligman, 1982}; ^{Rowe, Lockhart, 2015}). También se observó consistencia interna en cada factor.

De manera semejante, en la escala de situaciones positivas, se observó que todos los reactivos se agruparon en el factor que les correspondía de acuerdo con el fundamento teórico, en uno de ellos la carga factorial fue inferior a 0.40, aunque para los propósitos del trabajo se conservó la estructura planteada teóricamente. Debe recordarse que la escala de situaciones positivas se construyó siguiendo a ^{Berry (2017)}, quien agregó igual número de eventos favorables a la escala original de Peterson, y si bien podría sugerirse que en estudios posteriores se recuperen situaciones positivas para evaluar el estilo atribucional académico, se identificó que solo los factores de la escala de situaciones predicen el rendimiento escolar.

Dada la hipótesis del estudio, se confirma que el CEAA, como adaptación del AASQ, es un cuestionario que posee propiedades psicométricas suficientes, de validez y confiabilidad, que muestra ser congruente con el modelo teórico de la atribución causal. Quizá debido al proceso de construcción descrito en el método el CEAA demostró tales propiedades, por lo que se ratifica que podría servir en el diagnóstico de los estudiantes preuniversitarios mexicanos al ingresar a la educación superior.

Si bien el CEAA es un instrumento útil para medir el estilo atribucional académico de los estudiantes preuniversitarios, los resultados y las conclusiones expuestas deben ser tomadas con mesura y analizadas con mayor profundidad. En ese sentido, las estrategias de inducción o integración de los estudiantes de nuevo ingreso a las universidades podrían diseñarse para promover la restructuración del Estilo Atribucional Académico, que sea más positivo y que les permita tener una trayectoria adecuada y exitosa.

En cuanto a la calidad psicométrica de la prueba, en futuras investigaciones sería necesario probar la validez concurrente de la escala utilizando otros instrumentos que evalúen el estilo atribucional del alumnado. Es también recomendable probar distintos modelos factoriales y determinar la validez predictiva de las escalas respecto a su capacidad para predecir el rendimiento escolar o el rezago educativo a través de la detección de aquellos individuos que se sitúen en una zona de riesgo, que estaría localizada en los niveles negativos de un estilo atribucional.