Primera fase: Observación

La observación es un proceso sistemático que tiene como finalidad producir información sobre un aspecto en particular, ya que proporciona una serie de descripciones que intentan captar la acción de los sujetos de estudio (^{Rodríguez, Gil, García, 1999}). Las observaciones realizadas tuvieron un doble objetivo: detectar los eventos lectores de tipo vernáculo, llevados a cabo durante periodos que comprenden una sesión de clase, a partir de los elementos observables de los eventos lectores descritos por ^{Hamilton (2000)}, y, con base en ello, identificar posibles informantes.

Se llevaron a cabo observaciones de aula en tres grupos de la secundaria en la que se realizó el trabajo, uno de cada grado: primero, segundo y tercero, durante tres sesiones no consecutivas de las clases de Historia de Jalisco, Historia, y Formación Cívica y Ética, respectivamente. Estas observaciones se efectuaron mediante una selección de muestras por intervalos breves hasta lograr la saturación teórica, lo que implicó anotaciones en el diario de campo cada cinco minutos durante los 45 minutos de sesiones de clase hasta que los registros dejaran de proporcionar información nueva (^{Rodríguez et al., 1999}).

Se encontró que en primer grado no hubo presencia de eventos lectores vernáculos, mientras que en segundo y particularmente en tercer grado se registró un mayor número de eventos lectores vernáculos y se identificaron ahí a dos de los posibles informantes. Para averiguar si la ocurrencia de estas lecturas en este grupo variaría en la clase de otro profesor y materia, se realizó una cuarta observación. Como resultado, se encontró una menor ocurrencia de prácticas lectoras vernáculas, pero aun fue posible detectar varios eventos lectores vernáculos durante esta clase.

Un primer acercamiento a uno de los posibles informantes detectados se realizó el mismo día en que se completó la cuarta observación de aula. Sin embargo, el alumno mostró poca disposición para formar parte del estudio, así que, días después se buscó a otro joven, Daniel (su nombre real ha sido protegido), identificado como probable informante. En una breve entrevista que no fue audiograbada, se le explicó al estudiante sobre los motivos del trabajo y se le invitó a participar en la investigación, a lo que el joven accedió, por lo que se le solicitó el número de teléfono de su madre, con la finalidad de llamarla y pedir su autorización.

Segunda fase: entrevistas y autorregistro de lectura

La entrevista es una técnica confiable que permite producir datos de manera sistemática, ya que se trata de un encuentro interactivo en el que el conocimiento se construye alrededor de preguntas y respuestas, otorga la posibilidad de comprender, más que explicar, los diferentes significados que las personas atribuyen a las diversas situaciones de su vida (^{Fontana, Frey, 2000}). En este trabajo se realizaron entrevistas semiestructuradas, pues estas permiten comprender la perspectiva del entrevistado sobre sus propias experiencias y vivencias personales en relación con el tema particular de la lectura, a partir del seguimiento, no de preguntas previamente elaboradas sino de una lista general de aspectos por cubrir (^{Taylor, Bogdan,1987}). Esta lista se configuró como un guion de las entrevistas, que se muestra en la Tabla 1. En ella se detallan los temas que se abordaron durante las entrevistas realizadas a Daniel, a su madre y a su profesora.

Los temas fueron elegidos y conformados al considerar cada uno de los elementos que interesaban al objeto de estudio: las características de las prácticas lectoras vernáculas (eventos lectores, motivaciones y usos de la lectura), los componentes de la identidad lectora (cognitivo, emocional y social), y las formas de capital lector (económico, social y cultural), mismos que fueron extraídos de los referentes teóricos (^{Aliagas et al., 2009}; ^{Barton, Hamilton, 2012}; ^{Compton-Lilly, 2007}; Hamilton, 2000; ^{González, 2013}).

Se realizó una entrevista a la madre de Daniel, una a la profesora de la clase que permitió realizar las observaciones de aula y se efectuaron cuatro entrevistas a Daniel. La entrevista con la madre se realizó en un restaurante cercano a su trabajo tuvo una duración de alrededor de dos horas y no fue audiograbada. En ella se le solicitó que firmara un documento de consentimiento informado, basado en el Formato de Consentimiento Informado para Estudios Cualitativos de la Organización Mundial de la Salud (^{WHO, 2017}). Mediante este documento se le informó sobre las particularidades del estudio y se garantizó la confidencialidad de la información recabada mediante el empleo de seudónimos, la omisión de los nombres de lugares y domicilios, así como el uso ético de esta información (^{González, 2002}).

La entrevista a la profesora de Daniel se realizó durante el tiempo libre de la maestra, tuvo una duración aproximada de 20 minutos y fue audiograbada. Las cuatro entrevistas realizadas a Daniel tuvieron lugar dentro de las instalaciones de la secundaria (mesas de los patios, sala de maestros), en los horarios asignados para la clase de Formación Cívica y Ética. Tres de estas entrevistas tuvieron una duración aproximada de media hora, y una de diez minutos. Antes de la primera entrevista se le solicitó que, al igual que su madre, leyera y firmara un documento de consentimiento informado.

Una sesión antes de cada entrevista se solicitó a Daniel que completara un formato denominado “Autorregistro de lectura”, elaborado a partir del instrumento utilizado por ^{Martínez (2014)} para el autorregistro de lecturas vernáculas y oficiales. En este formato se le pedía al joven que escribiera las lecturas realizadas en casa y en la escuela durante el día anterior a cada una de las entrevistas. Estas lecturas podrían ser, a su juicio, escolares o no escolares; también debía especificar si dichas lecturas fueron realizadas en papel (libros, cuadernos) o en formato electrónico (computadora, teléfono celular) y cuánto tiempo duraron. Daniel, sin embargo, nunca rellenó ni entregó a la entrevistadora ni uno solo de los autorregistros de lectura; al ser cuestionado sobre ello durante las entrevistas, el joven mostró su desinterés al alegar que esa actividad solo era “como una tarea más”.

Las prácticas lectoras vernáculas de Daniel

Daniel es un joven de 15 años que estudia el tercer grado de secundaria. Cuando se inició el estudio, Daniel tenía apenas un par de meses de haber ingresado al turno vespertino, ya que antes estudiaba en el turno matutino de la misma escuela, pero fue enviado al de la tarde “como castigo”. Los padres son divorciados y ambos tienen estudios universitarios. Daniel es el segundo de tres hijos y el único varón. Actualmente vive con su madre y su hermana de 10 años; su hermana mayor vive cerca y tiene dos niños pequeños, los frecuenta. Tienen una posición económica que podría clasificarse como media.

Las prácticas lectoras vernáculas de Daniel obedecen a diferentes necesidades y situaciones. Siguiendo la clasificación de las prácticas lectoras vernáculas de ^{Barton y Hamilton (2012)}, se encontró que Daniel realiza lecturas para la “organización de la vida”, la “comunicación personal”, el “ocio privado”, la “participación social” y “creación de sentido”.

Organización de la vida

Las prácticas lectoras para organizar la vida consisten en lecturas que tienen como objetivo ordenar asuntos cotidianos no oficiales. Las lecturas realizadas por Daniel con esta finalidad generalmente consisten en consultar su teléfono inteligente para seleccionar y organizar las canciones de sus géneros favoritos (rap, hip hop y trap) que desea escuchar con audífonos; esta acción implica realizar breves lecturas de los títulos de las canciones, los discos y los textos incluidos en la interfaz del reproductor de música. Este tipo de lecturas se corresponden con las señaladas por ^{Barton y Lee (2013)} para organizar la vida en medios digitales. De acuerdo con estos autores, las tecnologías han cambiado la forma en la que las personas leen, pues antes de los teléfonos inteligentes, realizar lecturas para escuchar música -aunque fueran breves- era diferente, se leían las portadas de los discos para elegirlos u organizarlos en el espacio destinado a ellos en el hogar si se poseía un medio de reproducción, o no se leía en absoluto si se escuchaba la radio. Las lecturas para organizar la vida se realizan para asuntos cotidianos de interés para las personas, y en el caso de Daniel, organizar la música en el teléfono es un asunto relevante, dada la importancia -como se verá más adelante- que tiene la música en su vida.

Comunicación personal

Las lecturas para la comunicación personal de Daniel implican el intercambio de textos con amigos, compañeros y familiares, tanto en medios analógicos como digitales, con diversas finalidades, como el cotilleo, el flirteo o la transmisión de información. Estas formas de lectura, que también implican escritura, a veces involucran más de dos participantes, y en ocasiones, a casi todo el grupo al que Daniel pertenece. Los chismes que circulan en el aula son cuestiones de interés para los estudiantes, alejadas del tema que se ve en clase:

E: Por ahí me he enterado que se rolan papelitos. Daniel: Sí.

E: Tú me puedes platicar en qué consiste ese juego o no sé si es juego…

Daniel: No… ps solamente p- como-como lo comento digo en ocasiones que el maestro dice ah silencio y no sé qué tanto y, con tal de no estar jodiendo o… no tener al maestro encima, s-se hace el papel y se cuenta el mismo chisme o… l-no sé lo mismo que estabas platicando al momento.

E: mmm ¿podrías platicarme un ejemplo de un chisme?

Daniel: Hey, na ps… como por ejemplo que ah fulanito de tal anda detrás de… fulanita de tal porque lo quiere madrear porque… le hizo ¿cómo se llama? Le andan-da-andaba hablándole bonito otra a su novia y no sé que tanto, cosas así por el estilo.

E: ¿Y qué van poniendo ahí?

Daniel: Pues si ah si que ah no jodas ¿es en serio? Que… tus reacciones y eso supongo que lo que dirías en el momento (Entrevista a Daniel No. 3).

Es interesante, además, que los compañeros de Daniel prefieran utilizar papeles en vez de mensajes por el celular por cuestiones económicas, ya que no todos tienen señal wifi o datos de prepago, lo que podría ser un ejemplo de los efectos que el capital lector, en este caso económico, puede tener sobre las características de las prácticas lectoras vernáculas.

De acuerdo con la maestra entrevistada, estas lecturas son “algo muy personal” de los alumnos, pero también se trata de actividades que no deberían realizarse durante la clase, por lo que, cuando detecta este tipo de lecturas, pide a sus alumnos que le den su teléfono celular o que tiren a la basura los papeles que se pasan. Esto muestra que existen tensiones entre las prácticas escolares y las prácticas de lectura vernácula cuando confluyen en el aula, pues las segundas son generalmente prácticas clandestinas, prohibidas o censuradas en ese contexto, lo que ha sido reportado en otros trabajos (^{Hernández, 2009}).

Aunque Daniel refiere no utilizar con frecuencia las aplicaciones de mensajería instantánea para comunicarse con sus amigos, su madre expresó que ella y su hijo intercambian mensajes por WhatsApp con la finalidad de comunicarse asuntos “sobre sentimientos”. Para ella, esta es una forma mediante la cual Daniel logra explicarse y mostrar lo que piensa y siente sobre alguna situación en particular.

Ocio privado

Las prácticas lectoras por ocio privado tienen que ver con la recreación, el entretenimiento y el placer. Los géneros de lectura que gustan a Daniel son la ciencia ficción y los cómics, aunque también ha leído algo de poesía. Estas lecturas son realizadas en libros y cómics en físico y digitales. Algunos de los libros análogos que ha leído son El Código da Vinci, Fahrenheit 451, Nuevas peregrinaciones (poesía), Punto ciego. De los libros digitales, mencionó Planeta Misterio, aunque no lo ha terminado. Además, aunque posee algunos cómics en físico, la mayoría de los que ha leído son cómics gratuitos en línea a través de Facebook:

E: El otro día me dijiste que en internet sueles ver cómics historietas en Face, […] me gustaría saber de qué van. Que me platicaras…

Daniel: Pues… son rollitos así como el… Iron Man y todo eso, superhéroes y cosas así por el estilo, un poco aniñado pero pues sinceramente me importa un pepino, porque a mí me gusta y pues… lo disfruto.

E: ¿Y cuánto tiempo estás viendo historietas, digamos, en una semana?

Daniel: No lo sé, fíjate que cuando le agarro el rollito es como que… también te enganchas así como que… sabe no-no es como un libro común digo, tiene el arte visual y pues te puedes ir guiando y ya no solamente por tu cabeza, sino pues… tienes ahí eso para que te guíe, digo… y… me agrada eso de los cómics sabes así- eh… algo, un punto extra a favor de, de esos. Pero… yo diría que, a la semana… me tiré, me tiro como… ocho horas en conjunto de toda la semana

(Entrevista a Daniel No. 4).

La lectura de textos en línea por ocio privado no se limita a los cómics. Además, hay lecturas que Daniel realiza en internet que tienen que ver con memes y publicaciones en la red social Facebook que llaman su atención y lee por curiosidad. Estas lecturas son muy breves y generalmente se componen de chistes, bromas y textos que combinan imágenes.

Otras lecturas relacionadas con el ocio privado son la lectura de subtítulos en películas no dobladas al español. Un dato interesante con respecto a esto es que Daniel no acostumbra a ver películas subtituladas, solo lo hace cuando esta le interesa mucho, y si el interés no es demasiado, espera a que la película esté disponible en su versión doblada al español. Lo anterior es llamativo ya que esto podría vincularse con los resultados obtenidos en trabajos que muestran que la motivación y el interés incentivan la lectura en los adolescentes, aunque estas lecturas representen una mayor dificultad (^{Fulmer, Tulis, 2013}).

Como se puede ver, las prácticas lectoras por ocio privado de Daniel son realizadas tanto en medios análogos como en medios digitales y van desde la brevedad y la inmediatez, hasta lecturas que implican una inversión mayor de tiempo y esfuerzo. Como señalan algunos autores (^{Barton, Lee, 2013}; ^{Valdez, 2017}), la lectura se realiza en la vida en línea y fuera de línea, en un continuo que obedece a las necesidades específicas del momento, pero también al acceso a conexiones de internet y la disponibilidad de los artefactos.

Participación social

Las lecturas para la participación social de Daniel, generalmente, implican la interacción con sus pares, es decir, amigos y compañeros de clase, tanto en línea como fuera de línea. En la escuela, Daniel y su amigo Víctor escriben e intercambian canciones de rap con la finalidad de leerlas y comentarlas de manera crítica. La valoración de las letras de las canciones que escribe su amigo enriquece a Daniel, pues al estar consciente de que se trata de textos personales, íntimos, genera sentimientos positivos al respecto, le “parece bien que [su amigo Víctor] le tenga confianza”.

Al mismo tiempo que lee los textos de su amigo, Daniel escribe canciones de hip hop y rap como una forma de ocio que le permite expresarse; además, se ha involucrado en la escena urbana de este género de música y ha interpretado sus letras en algunos eventos organizados por este mismo círculo. Daniel comenzó a relacionarse con el ambiente del rap, trap y hip hop a través de Facebook:

E: ¿Qué haces con tus canciones? ¿las guardas?

Daniel: Las guardo y en ocasiones… pues un… en ocasiones voy y las grabo, un amigo tiene un estudio casero y pues… hace… hace el favor, el paro, como quieras llamarlo, de… pues grabarlas y poderlas subir a Youtube o cosas por el estilo.

E: ¿Dónde conociste a tu amigo?

Daniel: Por el internet. Es que… pasa que, que en algunos grupos de Facebook o… páginas y así… no lo sé, pones algún post de que alguien que me graba un tema o cosas por el estilo… y pues salen, y pues… fue él que me comentó a mí, así que… fui a su domicilio, grabamos y pues surgió un cotorreo y… pues me agradó el tipo y como que también hubo ahí así como, como que ese pique de que, pues no solamente fue por negocio… y pues ya posterior seguí yendo y yendo y pues, creo que se desarrolló, puedo entablar eh, no una amistad pero sí algo, una relación… ma-más seria, no solamente por negocio (Entrevista a Daniel No. 3).

Como otros autores señalan, la lectura permite la socialización, pero también la socialización permite la lectura (^{Barton, Lee, 2013}; ^{Manresa, Margallo, 2016}). Ya sea a través de medios análogos o en línea, las prácticas lectoras para la participación social posibilitan a los jóvenes el acceso a personas y espacios, es decir, a adquirir capital lector social. Este capital lector social, al mismo tiempo, enriquece las prácticas lectoras de los jóvenes, pues en ese intercambio conocen a otros autores, otros escritos, otros textos y les dan la posibilidad, como señala ^{Hernández (2009)}, de ampliar su mirada hacia otras perspectivas del mundo que de otra manera no habrían conocido.

Creación de sentido

Las prácticas lectoras para la creación de sentido de Daniel consisten en lecturas sobre varios temas que mueven su curiosidad. Ha leído tres libros de superación personal de Paulo Coelho en formato digital, diversas páginas en internet con información relevante para él (sobre las drogas o noticias) y folletos de los Testigos de Jehová. Estos últimos le parecieron “muy fantasiosos”, mientras que los libros de Paulo Cohelo no le agradaron. En relación con los textos sobre las drogas que ha leído en internet, Daniel intenta encontrar información que dé sentido a sus preguntas sobre estas sustancias, que se ha guardado quizá porque, como él lo señala, se trata de un tema “tabú”:

E: ¿Qué otras cosas has descubierto por internet?

Daniel: … pues distintos temas en general, sabes, como, como que las ondas tripi y psicodélicas.

E: ¿Qué es tripi y psicodelia? ¿A qué te refieres?

Daniel: Con… no lo sé, con algún tipo de información sobre… drogas psicodélicas, como lo que vendrían siendo los hongos, el LSD, el DMT, cosas por el estilo, que no sé, que te saquen eh ese tabú, que no sé qué, que ah son malas porque te... causan tal tal tal tal tal, te… que no solamente queda en eso, no niegan que tienen algunos… bueno, no algunos, sino que pues son dañinas porque es una droga… pero que también puede tener algunos efectos positivos o… o información sobre la misma y porqué surgió la droga o… si, o quién la inventó o… o qué pasó ese mismo día que la inventó o porqué surgió o cosas por el estilo no solamente, quedarte ahí con esa incertidumbre de que ah ¡es una droga, es mala! Y te hace mucho daño, es ilegal, no, tan tan, punto, no, es que no. Saber por qué es ilegal, por qué… ¿cómo se llama? Porqué… tiene ese mismo efecto, porqué surgió, por-qué, por-porqué, su razón de ser (Entrevista a Daniel No. 3).

Con estas lecturas, Daniel intenta responder a sus cuestionamientos, informarse y formarse una opinión propia con respecto al uso de las drogas, entender cuáles son sus efectos y por qué pueden hacer daño. De acuerdo con ^{Barton y Lee (2013)}, es una práctica habitual buscar información en internet ante dudas de la vida cotidiana. Estas búsquedas ayudan a las personas a tomar decisiones.

Componente cognitivo

El componente cognitivo de la identidad lectora hace referencia a las ideas y creencias que una persona tiene sobre la lectura. Para Daniel, la lectura es un medio que le permite entretenerse, comunicarse y conocer otros lugares sin salir de casa:

E: ¿Qué es para ti la lectura?

Daniel: Pues… no lo sé principalmente… que ehm… no lo sé ps algo para distraernos sabes algo como para hacer pasar el rato… pues… pienso que la lectura puede ser un gran medio de comunicación sabes algo así como que estoy escribiendo lo que está pasando en tal lado y quiero que gente se entere de esta situación o cosas así por el estilo, como… o también poco como un transporte hacia otro mundo ¿sabes? Como… no lo sé, como viajar dentro de tu misma casa, el mismo lugar en el que estás, conocer otras historias (Entrevista a Daniel No. 2).

Pareciera que esta descripción de la lectura que ofrece Daniel parte de una concepción que asocia la lectura con el placer y el entretenimiento, pero también con la idea de la lectura como una herramienta comunicativa, mediante la que el que escribe y el que lee dialogan, se comunican ideas. También comprende que no todas las lecturas son iguales y que hay diferentes tipos de textos con temas muy distintos y calidades diferentes. Así, señala que los libros de poesía pueden mostrar una realidad cruda y no necesariamente “feliz”, que algunos textos son fuentes de historias, como los cómics, y que hay libros, como los de superación personal, con los que no comparte las mismas ideas.

Daniel se considera a sí mismo un “buen lector”, pero “flojo” como estudiante. Como en el trabajo realizado por ^{Aliagas et al. (2009)}, en el que se dio seguimiento a un adolescente para documentar sus prácticas de lectura, Daniel tiende a mostrar desinterés por las lecturas académicas, pero se interesa por textos al margen de los oficiales y sus prácticas lectoras vernáculas son diversas. Para leer un texto, este debe causarle curiosidad, interés:

E: ¿Y tú cómo te consideras a ti como estudiante? Daniel: Flojo. Bastante de hecho. No lo sé.

E: ¿Y como lector?

Daniel : mmm pues… supongo que bueno… pues… buen lector supongo.

E: ¿Por qué?

Daniel: No lo sé, digo… me atrae la, la lectura, alguna buena historia o… o algunos algún libro de poesía que me pueda interesar o solamente el hecho de querer saber más sobre, sobre el tema que esté tratando el libro, algún libro de historia que no se, puede que sea el de… el mismo de la escuela o… alguno que te dé un detalle extra, que se meta más a fondo en el tema, digo pues… supongo que por eso.

E: ¿Te gusta leer tus libros de texto?

Daniel: mmm pues no- no tanto, de hecho… creo que el que más me gusta leer es el de historia, pero pues no es muy… muy seguido que lo lea, digo así de lleno fuera de la escuela (Entrevista a Daniel No. 3).

Como se puede observar, Daniel es consciente de que es buen lector de textos vernáculos y de que sus lecturas se encuentran al margen de las lecturas oficiales. Aunque no cumple a cabalidad con los requisitos académicos y es considerado como flojo por ello, Daniel ha logrado incorporar elementos de la cultura lectora a su alrededor y utilizarlos para sus propios fines, construyendo así una imagen de sí mismo como lector no escolar, para quien la lectura no implica efectuar tareas o memorizar, sino viajar, comunicarse y entretenerse.

Componente emocional

El componente emocional de la identidad lectora involucra las emociones y sentimientos generados por y a través de la lectura. Las diversas formas de lectura provocan distintas emociones y sentimientos en Daniel. Con la poesía experimentó desconcierto pues no comprendía lo que leía, hasta que, con persistencia, fue entendiendo, “agarrando el rollito”. Con textos como Romeo y Julieta se sintió estresado y abandonó su lectura. Con la narración y los cómics se mete en la trama, pues le gustan las historias, las disfruta:

E: ¿Y con los libros… con las novelas?

Daniel: Pues… sabes yo leo y me lo imagino en la cabeza y me estoy imaginando como… una cinemática, o como si fuera eso como si fuera también una película y…. y pues sí, en ocasiones sí… sí te llegan varias cosas que pueden pasar ahí

(Entrevista a Daniel No. 2).

Por un lado, las emociones positivas de Daniel hacia la lectura generalmente están vinculadas con sus lecturas vernáculas. Hay una preferencia particular por las narraciones, las lecturas que contienen historias, a partir de las cuales es capaz de “elaborar su propia película”, como señala ^{Petit (2011)}, de crear imágenes que le llevan a la ensoñación y la recreación, al ocio privado e íntimo diálogo con el autor.

Por otro lado, las emociones de desagrado van casi siempre de la mano de lecturas y tareas escolares para las que le es difícil encontrar una motivación para realizarlas, aunque también hay lecturas vernáculas que le han causado desagrado (como Romeo y Julieta y los libros de superación) y que ha abandonado por ese motivo. Al igual que en otros estudios (^{Aliagas et al., 2009}; ^{Cassany, Hernández, 2012}; ^{Jure, Peruchini, 2019}) en los que se muestra que los jóvenes invierten mayor tiempo y esfuerzo en lecturas vernáculas que son de su agrado e interés y desdeñan las lecturas académicas impuestas por los docentes, Daniel experimenta dificultades para invertir su tiempo en lecturas que le causan “apatía, flojera”, no le agradan o que son obligatorias como las escolares.

Componente social

El componente social de la identidad lectora implica la pertenencia a un grupo o grupos, los roles desempeñados en ellos, así como los valores asignados a la lectura. Las percepciones de los demás sobre la relación de Daniel con la lectura también forman parte de este componente social. Es posible que la autodefinición de Daniel como “buen lector” pero “flojo”, tenga soporte en el rol que ha asumido en los contextos en los que se desenvuelve (escuela, casa, con los amigos) y también en las creencias de los demás (padres, maestros) con respecto a su relación con la lectura. Es interesante entonces que para su madre, Daniel “es inteligente pero flojo para la escuela”. Por su parte, la profesora asegura que a Daniel no le gusta leer:

E: … ¿Cómo es (Daniel en tu salón)? Platícame un poquito de él.

Maestra: Bueno, Daniel es muy distraído, ¿si? A lo que yo veo no le, no le gusta, no le gusta leer. No le gusta leer… Pero como que hace sus actividades por obligación para no reprobar la materia, pero que le guste la materia es muy aparte con la materia, no es su fuerte. Aparte que probablemente va a la escuela por obligación. Yo siento así a Daniel, que va por obligación, no porque le guste (Entrevista

a la profesora de Daniel).

Daniel no responde a la imagen de lector que se tiene en espacios como la escuela, pues no cumple con todas las actividades que se le solicitan ni se interesa por los contenidos académicos. Se ha formado ante los miembros de su círculo familiar y escolar una identidad de estudiante “flojo”, pues como otros autores han señalado, en estos espacios se valoran más los textos y las lecturas oficiales. Al respecto, los NEL señalan que si bien la lectura requiere el desarrollo de habilidades cognitivas, en ella intervienen también elementos sociales y culturales que no suelen ser contemplados por los métodos de enseñanza más tradicionales, en los que se preconiza una visión cognitivista de la lectura y cuya apreciación permea otros espacios sociales como la familia (^{Barton, Hamilton, 2012}). En esta misma línea, ^{Cassany y Hernández (2012)} sostienen que los jóvenes tienden a desdeñar las tareas escolares porque para realizarlas tienen que apegarse a reglas que están desvinculadas de su quehacer diario, de sus prácticas sociales, y personalmente no les significan nada. Según ^{Petit (2011)}, hay jóvenes que incluso señalan que “la escuela les había quitado el gusto por leer, porque lo había convertido en una obligación” (p.160). La lectura de textos que no significan nada a los jóvenes produce este tipo de aversiones; en el caso de Daniel, esto ha contribuido en la configuración de una identidad lectora dicotómica: un lector escolar flojo, pero buen lector de textos vernáculos.

Capital lector económico

El capital lector económico se refiere a la posesión de artefactos o dispositivos de lectura que han sido o pueden ser intercambiados por dinero y que contribuyen en la realización de las prácticas lectoras (^{Compton-Lilly, 2007}). Daniel tiene un teléfono inteligente propio, acceso a internet en casa y una laptop que comparte con su madre y hermana pequeña; estos dispositivos son capital lector económico porque facilitan la lectura de una amplia diversidad de textos en línea, aunque estas lecturas son diferentes a las realizadas en libros y tienden a ser mucho más breves y superficiales (^{Barton, Lee, 2013}).

En casa de Daniel también hay libros: los que son de su madre y los que son de su propiedad. Daniel conserva sus libros en su habitación. Señala que tiene tres de historia de México, Punto ciego, Fahrenheit 451, Nuevas peregrinaciones de Hugo Gutiérrez Vega, algunas novelas de Julio Verne y Romeo y Julieta. Unos cuantos de estos libros son prestados de la biblioteca que nunca devolvió. También posee cómics: de Dare Devil, de los Nova Corps y Punisher mata al universo Marvel.

Los libros de su madre se encuentran en un librero en la sala de la casa. Entre estos, se cuentan algunos tomos de Nietzsche, libros de psicología, medicina, recopilaciones y enciclopedias. Estos libros también forman parte del capital lector de Daniel, pues están a su disposición:

E: ¿Has leído algo de Nietzsche?

Daniel: Pues muy poco sinceramente […] Es que sabes es… son libros de mi madre, cosas que tienen que ver con psicología y… (cosas) que son más profundas. Recién que agarré la afición por los libros de… también que me puse a leer u-un poco de de esos libros que tenía, sinceramente tampoco entendí nada, porque pienso que… no estaba preparado para leer eso y… que no le podía entender o… sabes, para la edad no era lo suficientemente… (Entrevista a Daniel No. 2).

La pequeña biblioteca de su madre también forma parte del capital lector de Daniel, puesto que gracias a ella tiene acceso a lecturas que, aunque no comprende y no estaban destinadas para él, le han dado un panorama sobre ciertas formas de lectura, como pueden ser los libros de psicología. Esto podría vincularse con los resultados obtenidos por ^{Merga (2015)}, según los cuales, la mera presencia de libros en el hogar predispone a los adolescentes a la curiosidad por la lectura y a una mayor motivación hacia esta. Esto se complementa por lo señalado en el trabajo de ^{Trigo et al., (2020)}, en el que uno de los hallazgos mostró que una de las razones por las que los jóvenes leen un libro es porque este “estaba en casa”.

Capital lector social

De acuerdo con ^{Compton-Lilly (2007)}, el capital lector social consiste en las redes sociales que ayudan o permiten llevar a cabo prácticas de lectura. En el caso de Daniel, esta red se compone de amigos, profesores y familiares. Entre los familiares, se identificaron tres principales fuentes de capital lector social: su madre, su hermana mayor y un primo, entre las que destaca la madre como mayor influencia lectora:

E: ¿Tú de dónde crees que… agarraste el gusto [por la lectura]?

Daniel: No lo sé, pues creo que de mi madre, sabes, porque… tenía varios libros ahí y fue como que la curiosidad de… de saber de qué tratan o de qué tienen o cosas así por el estilo.

E: ¿Tu mamá leía cuando tú estabas chico? ¿La veías leer?

Daniel: Más de un ejercicio me tocó verla leer y fue como que de principio le pregunté mamá qué estás haciendo y cosas así por el estilo o porqué lo haces y no sé que tanto. Ya… últimamente no la he visto leer, creo que está muy apresurada o no tiene tiempo, cosas así por el estilo, pero… de de chico sí me tocó verla leer al, más de alguna vez.

E: Y cuando le preguntabas ¿qué te decía?

Daniel: Pues fue como… no pues mijo porque… pues me gusta el libro… o me interesó el libro, cosas así por el estilo… nunca me dio que una respuesta certera de por qué (Entrevista a Daniel No. 2).

Las personas que integran el grupo familiar son las principales redes sociales que se convierten en capital lector social para los jóvenes. Particularmente, se ha demostrado que los padres tienen una fuerte influencia en las prácticas lectoras de sus hijos, por un lado, porque son ellos los que suelen invertir dinero en la compra de libros y otros artefactos para la lectura, colaborando así con una buena parte del capital lector económico de sus hijos, y por otro, porque sus valores, ideas y hábitos con respecto a la lectura tienen un peso importante en la formación lectora de sus pequeños (^{Compton-Lilly, 2007}; ^{Jure, Peruchini, 2019}). Los padres y madres son frecuentemente modelos a seguir para sus hijos, y para estos últimos, ver a sus progenitores disfrutar de una lectura que gusta y es interesante, como le ocurrió a Daniel con su madre, puede incentivar su interés por la lectura vernácula, como reporta ^{Merga (2014)}.

Los hermanos también se constituyen en capital lector social. De acuerdo con los hallazgos de Knoester y Plikuhn (2016), los hermanos pueden llegar a tener una fuerte influencia en los hábitos y los gustos lectores de sus hermanos, particularmente de los más jóvenes. La hermana de Daniel es una forma de capital lector social para este porque, aunque no comparten los mismos gustos, en el pasado hablaba con él de literatura, le recomendó lecturas y le prestó libros.

Con quien Daniel podía hablar de cómics interesantes para él, era con un primo ocho años mayor que él. Este primo le introdujo en el mundo de los cómics, pues le mostró que las películas de superhéroes estaban basadas en ellos. De esta forma, Daniel se inició como translector, es decir, según ^{Scolari (2016)}, un lector capaz de seguir una narrativa haciendo saltos de una plataforma a otra, de películas a cómics en papel, de cómics en papel a su versión en línea:

E: ¿Cuál es la razón, por qué lees cómics?

Daniel: Este… pues también por lo de las películas, así como que, me entró la maña y ya después, eh… ya más grandecito como a los ocho o nueve años… no sé a quién se le escapó el comentario de que ¡ay pero eso no pasó en el cómic! Y no sé qué tanto y yo dije ¡Ah no mames! ¿Hay comics de eso? Y… ya me empezaron a ir que- explicando y… desde el punto actual del que iban fueran explicando qué onda, qué pedo.

E: ¿No te acuerdas quién te dijo? Daniel: Mi primo […].

E: ¿Y él te platicaba de eso?

Daniel: Pues sí. Me iba como que explicando las cosas más relevantes en ese momento […] … él me enseñó el… me enseñó el-el…formato físico del cómic en, en mis manos, pues, empezaba a leerlo, me, me dio algunas historias del Spiderman del… universo dos ¿veintinueve? Dos ¿noventainueve? (Entrevista con Daniel No. 4).

El capital lector social no se limita al círculo familiar, sino que se extiende a otros círculos como el de los amigos o la escuela. En el primero de los casos, se ha señalado en otros estudios que el círculo de amigos contribuye a las prácticas lectoras vernáculas de los adolescentes al recomendarse textos, autores e incluso prestarse libros y otros materiales de lectura (^{Knoester, 2010}; ^{Trigo et al., 2020}). Daniel tiene un amigo que conoce desde la escuela primaria que cumple con esa función, pues intercambia con él recomendaciones e impresiones de diversos textos, conformando así una parte del capital lector social de Daniel:

E: ¿Y a él [a tu amigo] le gusta leer también? Daniel: De hecho sí.

E: ¿Y él qué lee?

Daniel: Eh… no lo sé. Él es como un rollo más… poesía y cosas así por el estilo.

E: ¿Y tú crees que él haya influenciado en tus opciones de lectura?

Daniel: Yo opino que sí, o he leído varios libros de lectura porque él, de lectura, de poesía que, que él me ha dicho: no pos léelo está interesante o… cuando ya agarres el rollo te va- te va tar- te va a atrapar y vas a ques- querer seguir leyendo y yo digo: Ah ps está bien y, de hecho el de Nuevas Peregrinacio-Peregrinaciones él me lo… él me lo… ¿cómo se llama?... recomendó y … pues me pareció bien, me pareció- de hecho es uno de los- de mis libros favoritos desde el momento, digo, pues… (Entrevista a Daniel No. 4).

En la escuela, algunos profesores se han constituido como capital lector social para las prácticas lectoras vernáculas de Daniel. Él refiere que hay profesores con los que ocasionalmente puede hablar de lectura, a diferencia de sus compañeros, con los que no le es posible “entablar una conversación sólida sobre libros”. Específicamente, recuerda a una profesora que le enseñó Historia en segundo grado y con la que compartía el interés por el rap y el hip hop; esta docente le regaló el libro de Fahrenheit 451, que aún conserva y que forma parte de su capital lector económico. Cabe mencionar que este libro tiene particular relevancia para el capital lector de Daniel, pues además de ser una forma de capital económico, constituye capital simbólico o, en palabras de ^{Bourdieu (2001)}, capital “aprehendido simbólicamente”, porque la ideología y los valores contenidos en el libro, en el que la lectura como actividad prohibida en un mundo distópico toma un papel protagónico, son elementos que contribuyen en la percepción de Daniel con respecto al libro y la lectura.

Como se puede ver, el capital social de Daniel podría describirse como una red que se compone de varias líneas que proceden de los diversos contextos en los que se desenvuelve, tales como el hogar, la escuela y el de los amigos. Este capital social aporta a Daniel diversos elementos que enriquecen su relación con la lectura vernácula: el conocimiento de nuevos textos, autores y formatos de lectura, ideas, emociones y valores que consolidan su identidad lectora y nuevos materiales de lectura que se han incorporado a su capital lector económico.

Capital lector cultural

Como ya se señaló arriba en este documento, el capital lector cultural consta de tres elementos: las evidencias de la capacidad lectora (capital lector cultural objetivado), la trayectoria lectora e institucional (capital lector institucionalizado) y la incorporación o interiorización de las prácticas y las disposiciones hacia la lectura, provenientes de los contextos en los que el sujeto se desenvuelve, es decir, el capital lector incorporado (^{Compton-Lilly, 2007}; ^{Suárez, Alarcón, 2015}).

El capital lector cultural objetivado de Daniel consiste en su capacidad para hablar y discutir con facilidad sobre las lecturas que ha realizado: ha descrito los temas que le interesan y los que no son de su agrado, desarrolla las tramas que contienen ciertas historias que ha leído y puede ofrecer algunos datos sobre la información que ha obtenido en internet sobre temas de su interés, incorporando además sus propias opiniones. Estas evidencias de su capacidad para la lectura se limitan a las lecturas vernáculas porque, en relación con las lecturas oficiales, el capital lector cultural objetivado de Daniel muestra otra cara:

E: ¿Y cómo lee [Daniel]?

Maestra: Pues lee bien, o sea no, lee bien, pero no comprende lo que lee, muchas veces […] porque, porque cuando este… le pregunto tarda tiempo en responder y me dice “ay es que no me acuerdo”. O como… es que esa materia se presta porque es lo que ven cotidianamente. Entonces ya cuando con una palabra que lean o un concepto que ellos leen, este, lo relacionan con su vida diaria, es la, es la manera como, como este, te responden. (Entrevista a la profesora de Daniel).

Para la maestra entrevistada, Daniel “lee bien”, pero no comprende lo que lee. Por lo que ella señala, podría decirse que el desinterés de Daniel por la materia impartida le lleva a no tomar en serio la lectura de los textos académicos en esa clase. Su capital lector cultural objetivado, en este caso, escolar, está marcado por su falta de compromiso con la escuela. Sin embargo, como señalan ^{Cassany y Hernández (2012)}, el hecho de que los adolescentes no cumplan a cabalidad con las demandas académicas en cuanto a lectura se refiere, no significa que estos no posean un “capital letrado” rico y variado, aunque alejado de las prácticas lectoras escolares convencionales, como Daniel lo muestra cuando habla sobre sus lecturas vernáculas.

El capital lector institucionalizado de Daniel muestra una relación conflictiva con la lectura escolar. Daniel señala que habitualmente reprueba la materia de Español y, en general, sus calificaciones tienden a ser mediocres. En su familia, sin embargo, hay cierta tradición lectora y sus miembros han adquirido capital lector institucionalizado: su madre estudió psicología, su padre, derecho; su hermana mayor es estudiante de la carrera de enfermería.

A pesar de tener un capital lector institucionalizado que se distingue por las bajas notas en la escuela, el capital lector incorporado de Daniel se caracteriza por la interiorización de prácticas lectoras vernáculas y de la favorable disposición hacia ellas en los contextos en que se desenvuelve. Esto significa que en la familia, en la escuela o entre amigos, se han efectuado prácticas de lectura vernácula que han dejado su huella en Daniel y este ha incorporado tales prácticas, ha adquirido esas formas de leer y el gusto por ello. Por el contrario, aunque ha habido interiorización de las prácticas lectoras escolares en Daniel durante sus años de escuela, la disposición hacia ellas, aunque no es nula, sí que es limitada.

Lo anterior es un ejemplo de las tensiones entre prácticas de lectura vernáculas y oficiales. De acuerdo con ^{Compton-Lilly (2007)}, estas tensiones se manifiestan en la devaloración de las prácticas lectoras vernáculas que las instituciones oficiales como la escuela ejercen de manera casi sistemática y en la existencia de esas prácticas lectoras como prácticas de resistencia que son producto del contexto mismo en el que son llevadas a cabo (^{Hernández, 2009}). Estas tensiones no existen únicamente en el contexto del aula, sino que se trasladan a los demás contextos, como el familiar o el de los amigos. Leer lecturas vernáculas y no leer las lecturas oficiales es un acto de protesta, un camino de la definición de la propia identidad lectora y de la identidad en general, que Daniel transita como adolescente.