Introducción

Históricamente, la universidad ha establecido prácticas que la constituyen como una institución social particularmente poderosa. Algunas de esas prácticas son la lectura, la escritura y la investigación. Leer y escribir, en el ámbito académico, son formas de construir conocimiento (^{Zavala, 2011}), pero, además, son formas de pensar, hacer y decir. ^{James Paul Gee (2010)} observa que las personas no solo leen y escriben textos, sino que hacen cosas con ellos y, generalmente, ese hacer con los textos involucra a otras personas.

^{Lave y Wenger (1991)} apuntan que las prácticas sociales son siempre situadas y se componen de actividades periféricas y sustanciales, lo cual genera una tensión continua entre los diversos agentes que conforman una comunidad de práctica. Es decir, que el proceso de inclusión de los sujetos en una comunidad se da a través de la participación en las prácticas particulares de esa comunidad. Igualmente, ^{Wenger (1998)} señala que participar no necesariamente supone una relación colaborativa, sino que puede involucrar todo tipo de relaciones, tanto conflictivas como armoniosas, íntimas, políticas, competitivas o cooperativas. Además, la inserción en una comunidad a través de las prácticas genera una serie de creencias, valores y percepciones del mundo en el individuo que median su experiencia y, al mismo tiempo, transforman a la comunidad, por lo que el potencial transformador de la participación social va en ambos sentidos (^{Wenger, 1998}). De esta manera, las personas conocemos y aprendemos participando en las diversas actividades sociales a partir de las cuales experimentamos y significamos el mundo. Por eso, si bien existen varios factores que influyen en nuestras formas de hacer con la lectura y la escritura, lo que efectivamente llevemos a cabo dependerá, también, de los significados construidos socialmente.

Desde una postura basada en la teoría crítica (^{Horkheimer, Adorno, 1994}; ^{Marcuse, 1993}) que cuestiona el individualismo, la desigualdad y la dominación en favor del cambio social, pienso que la enseñanza de la lectura y la escritura, en cualquier instancia, debe tener por objetivo ayudar a reflexionar sobre qué hacemos o, mejor dicho, qué podemos hacer cuando leemos y escribimos. Por eso, creo que apropiarse críticamente de estas prácticas implica tanto conocer los elementos que intervienen en la producción del discurso, como saber utilizarlos deliberadamente para participar en las actividades valoradas, en este caso, por las comunidades académicas.

Hacia finales de 1990, en el contexto latinoamericano, se consideraba que los estudiantes que ingresaban a la universidad ya habían sido alfabetizados en los niveles educativos previos, por lo cual, contaban con las herramientas para leer y escribir como se lo demandara el superior (^{Carlino, 2005}). Muy frecuentemente, se les exigían tareas donde demostraran que entendían los textos especializados de las disciplinas y que, además, podían escribir sobre o a partir de ellos para generar nuevas ideas; si bien esta idea no ha sido totalmente superada, en las últimas décadas, se ha logrado comprender la necesidad de ocuparse de la lectura y la escritura en la educación superior (^{Villaseñor López, 2013}). Reconocer que la lectura y la escritura constituyen prácticas estratégicas que pueden favorecer o restringir el acceso de los estudiantes al aprendizaje dentro de las disciplinas destaca la importancia de la enseñanza de la lectura y escritura en la formación y enculturación académica (^{Padilla, 2019}) de los estudiantes universitarios.

De acuerdo con lo anterior, a lo largo del documento utilizo el término alfabetizar para referirme al proceso que busca acompañar el aprendizaje de la lectura y la escritura de las personas y favorecer su autonomía e inserción en la sociedad (^{Pipkin, Reynoso, 2010}). Partiendo de lo postulado por Paula ^{Carlino (2013)}, entiendo que alfabetizar académicamente es acompañar y potenciar el proceso de apropiación y reflexión crítica de la lectura y la escritura en los estudiantes universitarios para favorecer su autonomía, participación y garantizar su acceso a las diversas comunidades académicas.

Así, el propósito de este artículo es presentar los avances de la primera etapa de una investigación que se enmarca en la teoría de la Alfabetización Académica (AA). A continuación, se enuncian la problemática y el objetivo general de la investigación, se desarrollan el enfoque teórico y un breve estado de la cuestión, se describe el proceder metodológico y se exponen los resultados obtenidos hasta el momento.

Problemática de investigación

A partir del proceso de democratización de los estudios superiores (Pérez, Natale, 2016), y con el objetivo de nivelar el desempeño académico de los estudiantes, han surgido los cursos de lectura y escritura en varias IES. En general, estos cursos se ubican en los primeros semestres, pues buscan facilitar el acceso de los estudiantes de nuevo ingreso a la cultura académica. Pero a pesar de los esfuerzos para favorecer la inclusión y permanencia, las instituciones también se enfrentan a la disyuntiva entre remediar la formación con la que muchos estudiantes llegan al nivel superior o enfocarse a enseñar las particularidades del discurso académico, lo cual implica dejar afuera a aquellos estudiantes que no consiguen el nivel deseado por la institución. Así, los esfuerzos por remediar las desigualdades con las que los estudiantes acceden al nivel superior aún no logran incidir en la permanencia o en los resultados.

Lo anterior puede identificarse al recurrir, por ejemplo, a los datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), que indican que, en promedio para esta región, el porcentaje de jóvenes entre 25 y 29 años que concluyó el nivel superior fue de 18%, y en México, apenas 7.6% (^{CEPAL, 2018}). Si bien no podemos decir que la única causa del abandono escolar es el rezago educativo en habilidades básicas como la lectura, parece ser que los programas compensatorios tampoco ayudan a resolver los problemas de desfase de manera estructural.

Según el informe del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (^{INEE, 2011}), que evalúa el desempeño en lectura de los estudiantes que egresan del nivel medio superior a través de las evaluaciones PISA (2009)¹ y Excale (2010),² solo 14% puede localizar y organizar diferentes fragmentos de información que no corresponden a tareas superficiales, es decir, que no resultan evidentes en un texto, y pueden usar conocimientos formales o informales para elaborar hipótesis o evaluar críticamente lo que leen. En cuanto al desempeño en expresión escrita, apenas 5% de los jóvenes son capaces de escribir un texto argumentativo con una estructura completa (presentación del tema, contextualización del lector, enunciación de tesis, argumentación pertinente, utilización de textos fuente sin tergiversar el contenido, y conclusiones). Por tal razón, es posible afirmar que los alumnos, al ingresar a la educación superior carecen de herramientas suficientes para afrontar el reto que implica leer y escribir para analizar, resolver problemas, tomar decisiones o generar conocimientos.

La escritura adquiere mayor relevancia en los estudios de posgrado, ya que, hoy en día, en un mundo globalizado y una economía basada en el conocimiento, haber cursado estudios de posgrado es uno de los requerimientos más valorados a la hora de ingresar en el campo laboral. Varios investigadores han confirmado las dificultades que presenta a los estudiantes de posgrado la escritura del trabajo de tesis para poder titularse (^{Arnoux, 2009}; ^{Espino, 2015}; ^{Chois, Jaramillo, 2016}; ^{Peredo, 2016}). Sin embargo, las indagaciones más recientes acerca de la concepción de la lectura y la escritura como prácticas sociales señalan que la problemática no se debe a las “deficiencias” que arrastran los estudiantes, sino a las concepciones sobre lectura y escritura que se basan en la idea de que leer y escribir son técnicas de codificación y decodificación de mensajes, procesos cognitivos individuales que pueden perfeccionarse a partir de la enseñanza de ciertas reglas gramaticales y fórmulas de contenido que actúan como guías que deben seguir los estudiantes. Como señala Carlino (2004), los docentes desconocen el valor epistémico de la lectura y la escritura:

Tres representaciones difundidas justifican estas suposiciones. Por un lado, se concibe que la escritura es solo un canal para comunicar lo que se sabe y no una herramienta de análisis que requiere volver a pensarlo (Alvarado, Cortés, 2000; Castelló, 2000). Por otro lado, y como efecto de lo anterior, se cree que redactar es una labor instantánea: sabiendo lo que se quiere decir, solo hace falta hacerlo por escrito. Finalmente, como ha advertido Russell (1990), se presupone que escribir es una técnica básica, la cual, una vez adquirida, sirve para poner sobre el papel cualquier conocimiento disciplinar. De este modo, el potencial epistémico de la producción escrita, la noción de que escribir es reescribir y la existencia de especificidades en los textos empleados por cada dominio del saber resultan ignorados. Con aquellas premisas cuestionables, las dificultades de redacción de los universitarios se adjudican tautológicamente a sus incompetencias, y la responsabilidad de ello, a los niveles educativos previos.

A su vez, los docentes tampoco están acostumbrados a reflexionar con sus estudiantes sobre la utilización de dichas prácticas en sus respectivas disciplinas, lo cual correspondería al desarrollo de una alfabetización académica (^{Carlino, 2013}). Si consideramos, como señalan ^{Morales y Cassany (2008)}, que cada género discursivo y cada ámbito presentan nuevos retos a los usuarios de la cultura letrada, parece lógico y necesario que las universidades tengan la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a comprender los textos propios de su disciplina para que logren transitar con éxito su recorrido académico y constituirse como miembros activos y participativos en sus respectivas comunidades.

En este marco, es fundamental un análisis que nos permita conocer, en primer lugar, cómo conceptualizan la lectura y la escritura los estudiantes y docentes, y, en segundo lugar, cuáles son y cómo construyen esas prácticas. De esta manera, podríamos tomar como punto de partida lo que las personas saben para seguir construyendo su saber.

En general, las investigaciones realizadas respecto de esta problemática se enfocan en las áreas disciplinares de Humanidades y Ciencias Sociales (^{Carlino, 2005}; ^{Hernández, 2012}; ^{Difabio de Anglat, 2013}; ^{Navarro, 2017}; ^{Seide, Natale, 2017}). Sin embargo, las indagaciones que consideran las áreas técnicas, como el caso de Arquitectura,³ son aún incipientes y solo se centran en hacer evidente la dificultad que los estudiantes de estas disciplinas tienen para producir textos académicos. La arquitectura, entendida como comunidad disciplinar, cuenta con formas de pensar, hacer y decir específicas, pero son escasos los estudios que se han realizado respecto de las prácticas de lectura y escritura en esta disciplina. Así lo apuntan ^{Castaño Perea y de la Fuente Prieto (2013: 302)} al hablar de los lenguajes específicos que se originan en las disciplinas técnicas:

Frecuentemente estos lenguajes propios esconden una condición técnica necesaria para la mayor precisión de los conceptos, pero en otras ocasiones solo son excusa para establecer los cotos de quien pertenece a un determinado clan o tribu, alejando de la comunicación a todo aquel que no hable el mismo idioma. Esta situación, ya estudiada en varias disciplinas, con numerosa literatura científica al respecto (^{Castelló, Donahue, 2012}; Hafner, 2013), en cambio, ha sido sistemáticamente olvidada en el caso específico del lenguaje del arquitecto.

Debido a lo anterior, y a la ausencia de indagaciones cualitativas sobre las prácticas de lectura y escritura en esta disciplina, la investigación en la que se enmarca este artículo tiene por objetivo general: analizar y describir las concepciones sobre las cuales se construyen las prácticas de lectura y escritura en un posgrado en Arquitectura.

Enfoque teórico-conceptual

La definición de AA de la cual parto es la que formuló ^{Paula Carlino (2013: 27)}:

Sugiero denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etcétera […]. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo caso, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos. […] alfabetizar académicamente equivale a ayudar a participar en prácticas discursivas contextualizadas.

Esta definición, a diferencia de la presentada anteriormente por la autora (cfr. Carlino, 2003), incluye explícitamente el rol de los docentes e instituciones educativas para evitar “dar a entender que alfabetizarse académicamente es un asunto que concierne solo a los alumnos” (^{Carlino, 2013: 45}).

Vale, asimismo, diferenciar alfabetización de literacidad y de cultura escrita. Para ^{Pipkin y Reynoso (2010)}, alfabetizar es el proceso por el cual se contribuye a que los sujetos avancen en el dominio de la lectura y la escritura. Destacan que este proceso es inacabable, es decir, siempre se puede seguir aprendiendo a leer y escribir mejor, independientemente de la edad o nivel de escolaridad. ^{Daniel Cassany (2006: 38)} señala que la literacidad (o las prácticas letradas) es todo aquello que se relaciona con el uso del alfabeto: “desde la correspondencia entre sonido y letra hasta las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura”. La literacidad -traducción literal del inglés, literacy- incluye las formas de hacer, pensar y decir, las prácticas socioculturales, donde conocimiento y contexto se afectan recíprocamente. ^{Emilia Ferreiro (2007: 27)} denomina cultura escrita al resultado de “los procesos de reconstrucción por el cual el sistema de marcas social y culturalmente constituido se transforma en la propiedad colectiva de cada nueva generación”.

Todas estas definiciones convergen en que leer y escribir son prácticas sociales y culturales, que varían según el contexto de actividades, que se transforman constantemente, que generan pertenencia e identidad, y que no están exentas de conflicto. Es decir, prácticas que hacen a diversas y variadas formas de entender el mundo. Por eso no es extraño encontrar literatura en la que estos términos se utilicen de manera intercambiable.

La AA sugiere que la inserción en una comunidad disciplinar y profesional está invariablemente condicionada por las habilidades comunicativas y epistémicas que los jóvenes universitarios logren desarrollar a lo largo de su formación, y de las oportunidades que las instituciones les brinden al acompañarlos en ese proceso de enculturación⁴ (cfr. ^{Carlino, 2005}; ^{Díaz, 2006}, ^{Padilla, 2019}) a través de planes y programas de estudio que incluyan cursos de escritura académica en la especialidad, y diversas formas de apoyo para el mejoramiento de sus competencias discursivas (^{Sánchez Camargo, 2016: 47}).

Escribir para aprender, reflexionar, comunicar o acreditar significa que enseñar escritura en la universidad incluye: aprender contenidos disciplinares, reflexionar sobre los fines y estructuras de los discursos propios de cada espacio disciplinar, evaluar y acreditar los aprendizajes mediante instrumentos consensuados y transparentes, desnaturalizar los conceptos, prácticas y expectativas de los diferentes ámbitos, y expresar creativamente las perspectivas e hipótesis que pueden explicar y mejorar la sociedad en la que vivimos (^{Navarro, 2017}). Sin embargo, como se ha destacado en varias investigaciones, existe un desconocimiento generalizado acerca de qué implica leer y escribir en cada disciplina. Esto se verifica en el discurso de los directivos, docentes, e incluso, estudiantes, a la hora de conceptualizar sus prácticas de lectura y escritura (^{Carlino, 2013}; Navarro, 2012; ^{López, 2013}; ^{Sánchez, 2016}).

La importancia de comprender las concepciones que subyacen las prácticas de lectura y escritura en la educación superior se relaciona con su función mediadora en la producción de discursos académicos y científicos. Si lográsemos entender cómo se construyen estas concepciones -muchas veces implícitas, incluso, para los mismos actores-, y distinguir qué factores influyen en ese proceso de construcción, podríamos ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre ellas y generar mejores estrategias para que puedan apropiarse críticamente de las prácticas de su comunidad.

En México, existen aportes escasos, pero valiosos, en investigación sobre concepciones en escritura académica (^{Hernández, 2008}, ²⁰¹²; ^{Hernández, Rodríguez, 2018}; ^{Gaeta et al., 2020}), y el desarrollo de líneas de investigación al respecto es prácticamente inexistente. Esto implica una desventaja en la comprensión de qué factores intervienen en la calidad de las producciones escritas académicas y en el diseño e implementación de estrategias para la enseñanza de la escritura en el contexto universitario (^{Zanotto, 2018}).

Según ^{Hernández Rojas (2012)}, las investigaciones sobre esta noción se interesan por dos planos diversos aunque complementarios: las que refieren al plano individual, que intentan demostrar la existencia de una relación causal entre creencias y modos de escribir, y las que refieren al plano colectivo, que intentan demostrar la existencia de una relación causal entre creencias y prácticas de escritura, que señalan que las creencias en torno al modo de escribir se forjan a partir de las interacciones de los sujetos en una comunidad determinada. Es decir, las creencias son construidas por tipos de prácticas que tienen las comunidades. Sin embargo, como bien señalan ^{Hernández Rojas y Rodríguez Varela (2018)}, hace falta mayor investigación para comprender esta última relación.

En función de lo anterior, para esta investigación se abordó la teoría de modelos implícitos de los procesos de lectura y escritura, que se refieren a diferentes patrones de compromiso entre lectores y escritores. Para ^{Schraw y Bruning (1996)}, los modelos implícitos de lectura refieren a un conjunto de creencias epistémicas que no necesariamente son conscientes y que tienen que ver con dónde se considera que está el significado de un texto. En sus primeras investigaciones, evaluaron las creencias lectoras de los estudiantes universitarios y les pidieron que leyeran un cuento y escribieran un comentario. Los estudiantes con creencias vinculadas al modelo transaccional incluyeron una mayor cantidad de evaluaciones críticas y reacciones personales en sus productos escritos. En un trabajo posterior, ^{White y Bruning (2004)} evaluaron las creencias de escritura y descubrieron que los estudiantes con creencias de escritura transaccionales producían composiciones escritas de mayor calidad, donde integraban contenido crítico e ideas personales. Estos autores advierten que los modelos son independientes entre sí, por lo que estar de acuerdo con los supuestos de uno de ellos no determina el acuerdo con los supuestos del otro.

Así, el modelo transmisional se basa en la creencia de que el significado de un texto es independiente del lector o escritor y que la información se transmite desde el autor o el texto a la memoria del lector. Quienes se acercan más al modelo transaccional creen que el significado del texto está en la mente del lector o escritor, y por eso debe construirse activamente por los lectores o escritores integrando su propio pensamiento en el proceso. Por lo tanto, el modelo transmisional predispone a lectores y escritores a ser tomadores pasivos de significado en lugar de constructores activos de significado, mientras que mantener creencias consistentes con el modelo transaccional conduce a un compromiso más crítico y personal durante el proceso de lectura y escritura; en otras palabras, los modelos de transacción pueden predisponer a lectores y escritores a una variedad de procesos constructivistas.

Las teorías implícitas de la escritura también pueden recibir influencia de la comunidad en la que se desarrollan las prácticas. En muchos casos ya estudiados, las tareas de escritura que se practican en la universidad tienden a ser tradicionales y no se empatan con la noción de herramienta para el desarrollo de aprendizajes, a pesar de que los profesores universitarios reconozcan su potencial para aprender en las disciplinas (^{Villalón, Mateos, 2009}; ^{Castelló et al., 2011}; ^{Solé et al., 2005}). Asimismo, los estudios reportan las serias dificultades de los alumnos para hacer un uso epistémico de la escritura.

Estado de la cuestión

Las investigaciones sobre AA, a nivel internacional, se han incrementado en la última década. Una búsqueda rápida en las bases de datos⁵ nos permite corroborar que, en 2010, las publicaciones de artículos, conferencias y libros sumaban alrededor de 100, en español, y 350 en inglés. Mientras que, en 2018, las publicaciones en español ascendieron a más de 500, y en inglés superaron las 940.

Sin embargo, como ya he mencionado, la producción científica sobre cómo conciben las prácticas de lectura y escritura los distintos actores en el ámbito de la educación superior es aún incipiente. Dentro de estas, encontramos el trabajo sobre representaciones de escritura llevada a cabo por ^{Monserrat Castelló y Mar Mateos (2015)} con 1,044 estudiantes y 280 profesores de nueve universidades españolas, donde analizan los resultados observados en función de diferentes áreas disciplinares (Artes y Humanidades, Ciencias Sociales, Medicina, Ingeniería y Arquitectura). La metodología utilizada fue cuantitativa: se utilizó la European Writing Survey (EUWRIT), que cuenta con dos versiones, una para docentes y otra para estudiantes. En los resultados se observó que la representación sobre qué implica escribir bien, “los estudiantes valoraron como importantes, en mayor medida que los docentes, los aspectos relativos al contenido: objetividad, creatividad, argumentación, estructuración, pensamiento crítico, justificación en fuentes científicas” (^{Castelló, Mateos, 2015: 496}).

En su trabajo de tesis doctoral, ^{Ruth Villalón (2010)} realiza tres estudios. El primero incluye estudiantes de secundaria, bachillerato y universitarios, de instituciones públicas en Madrid y Guadalajara (España), y diferencia dos tipos de concepciones: una epistémica y otra reproductiva, dentro de las cuales analiza varias facetas de escritura: usos y funciones, planificación y textualización, y revisión y modificaciones. Los objetivos del estudio 1 fueron: 1) identificar las concepciones sobre la escritura de los estudiantes de secundaria, bachillerato y universidad; 2) indagar cómo varían las concepciones en función de la faceta de la escritura explorada; y 3) conocer el efecto del nivel educativo, del género y del dominio de conocimiento sobre dichas concepciones. La muestra estaba compuesta por 202 alumnos de secundaria, 163 de bachillerato y 310 estudiantes universitarios. Se utilizó un muestreo accidental y se elaboró un instrumento con base en tres fuentes: las respuestas a un cuestionario previo sobre escritura de preguntas abiertas, algunos ítems de cuestionarios utilizados en otras investigaciones y el marco teórico sobre modelos de escritura (Cassany, 1999; Graham et al., 1993; Scardamalia, Bereiter, 1987), y teorías implícitas (^{White, Bruning, 2004}; Pozo et al., 2006). Los resultados indican que mientras los alumnos de secundaria se encuentran más próximos a una concepción reproductiva, los universitarios se acercan más a la concepción epistémica. No obstante, ni siquiera este grupo de estudiantes se muestra plenamente de acuerdo con la escala epistémica.

En Chile, ^{Navarro et al. (2020)} indagan en las representaciones sociales sobre escritura académica y su enseñanza en estudiantes de nuevo ingreso en seis áreas disciplinares: Artes, Humanidades, Ingenierías, Ciencias de la Salud, Pedagogías en Ciencias y Ciencias Sociales. El estudio, de corte cualitativo, analizó 360 respuestas abiertas de 180 informantes. Las preguntas apuntaron a las dificultades y desafíos y a la enseñanza de la escritura con el objetivo de generar evidencias que puedan orientar políticas institucionales y pedagógicas de acompañamiento en el aprendizaje y la enseñanza de la escritura. Los resultados muestran que para los estudiantes la escritura representa un mayor desafío en los aspectos de gestionar los puntos de vista, tanto de las distintas fuentes como de los posibles lectores y de sus propias perspectivas, y desarrollar sus propias ideas en un texto. Consideran difícil acomodar sus aportes críticos o personales a las expectativas de la disciplina, de los profesores y de la institución. Con respecto a su enseñanza y aprendizaje, los estudiantes consideran que la escritura se aprende a partir de la práctica, acompañados de la enseñanza y sugerencias de profesores y tutores.

En México, las investigaciones acerca de las teorías implícitas en estudiantes universitarios llevadas a cabo por ^{Hernández Rojas (2012)} y ^{Hernández Rojas y Rodríguez Varela (2018)} dan cuenta de las diferencias entre disciplinas: en el caso de los estudiantes de Química, existen concepciones implícitas predominantes de tipo preconstructivo, es decir, intentan generar una escritura transformadora que no se logra del todo, pero que tampoco se podría considerar que corresponde a una concepción de tipo receptiva-reproductiva. En cambio, en los estudiantes de Letras se encontraron concepciones implícitas de tipo constructivo, caracterizada por el autor como aquella que aprecia la complejidad de la tarea de escritura, que tienen en cuenta las distintas variables que se ponen en juego y que identifica sistemáticamente el contenido de lo retórico-comunicativo, con lo cual se muestra una mayor actividad reflexiva y autorreguladora en la tarea de escritura. Con base en lo anterior, ^{Hernández (2012: 57)} sostiene que:

La pertenencia a comunidades académicas-disciplinares que cuentan con un diferente discurso para hablar sobre los textos y sobre sus funciones. Mientras que los estudiantes de Letras pertenecen a una comunidad académica que con seguridad cuenta con un discurso más rico y útil para hablar sobre los textos, sobre los elementos básicos de la lectura y escritura y sobre sus funciones comunicativas, retóricas, estéticas, etc., los estudiantes de la carrera de Química no parecen tener a su disposición un discurso de este tipo.

Asimismo, ^{Hernández (2012)} aclara que sus resultados no coinciden con algunos estudios previos en los que se detectan concepciones más de tipo reproductivo en estudiantes universitarios, que concepciones constructivas (^{Villalón, Mateos, 2009}), aunque sí comparten hallazgos en lo referente a que la mayoría de los estudiantes “no considera a la escritura como una herramienta potencial para el desarrollo de aprendizajes”, es decir, no consideran su función epistémica.

El estudio exploratorio de ^{Gaeta et al. (2020)} tuvo por objetivo identificar el tipo de concepciones de escritura académica en estudiantes de medicina en sus dimensiones epistémica y reproductiva. Fue desarrollado desde un enfoque cuantitativo y participaron 359 estudiantes, de primero a décimo semestres, de la Facultad de Medicina de una universidad localizada en la ciudad de Puebla (México). Se aplicó el “Instrumento de concepciones sobre escritura académica”, basado en ^{White y Bruning (2004)} y ^{Villalón (2010)}, con 35 ítems de respuesta tipo Likert. Los hallazgos resaltan que, en consonancia con la literatura (^{Villalón, Mateos, 2009}), los estudiantes no presentan una plena conciencia de creencias de tipo epistémico, lo que implica, según las investigadoras, que en los jóvenes, a pesar de tener una visión más elaborada que los estudiantes de niveles educativos previos, aún subyace la concepción de reproducir información mediante la escritura. Sin embargo, en consonancia con otras investigaciones (^{Hernández, 2012}, 2017; ^{Hernández, Rodríguez, 2018}; ^{Villalón, 2010}), los universitarios no manifiestan un completo acuerdo con las concepciones epistémicas, lo que supone una dificultad para la elaboración de ideas y de aprendizaje a partir de la escritura académica. Las autoras señalan que para futuras investigaciones, sería pertinente obtener información sobre las prácticas de escritura que se desarrollan en el contexto de enseñanza y aprendizaje de la medicina, como así también aplicar métodos cualitativos para explorar la percepción que tienen los estudiantes sobre dichas prácticas en la disciplina que estudian.

Las investigaciones han ahondado sobre cómo docentes y estudiantes conciben la lectura y la escritura en el contexto académico, tanto en el nivel medio-superior como superior y, en general, clasifican estas concepciones en dos extremos opuestos: uno más cercano a lo reproductivo (donde, en particular, la escritura se piensa como una herramienta para reproducir información) y otro más cercano lo epistémico (como herramienta para aprender). Estos estudios utilizan instrumentos de medición cuantitativos y muestras que incluyen diversas áreas disciplinares, aunque no ahondan en las prácticas de los sujetos. Por tanto, la investigación que presento busca establecer una complementariedad desde un enfoque cualitativo y en una disciplina que aún no ha sido explorada.

Proceder metodológico

La investigación de la cual se desprende este artículo es descriptiva y transversal. El posgrado en Arquitectura con el cual he trabajado pertenece a una universidad pública, en el estado de Veracruz. Es un programa con orientación en investigación, que cuenta con tres Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC): Habitabilidad Residencial, Arquitectura, Ciudad y Ciudadanía, Teoría Crítica e Historia de la Arquitectura. El plan de estudios es escolarizado, tiene un perfil interdisciplinario y una estructura curricular flexible, constituida por experiencias educativas (EE) obligatorias y optativas. Además, desde agosto de 2011, el programa se encuentra registrado en el PNPC, por lo cual se rige por los lineamientos del CONACyT y mecanismos internos para asegurar su calidad.

Concepciones de lectura y escritura en posgrado

El análisis de los datos me permitió describir, de manera preliminar, las concepciones transmisivas y transaccionales que tienen docentes, estudiantes y el programa, y establecer similitudes y deferencias. Como se puede apreciar en las Figuras 1, 2 y 3, las concepciones que prevalecen en la comunidad académica estudiada son las transmisivas, tanto en docentes (56%) como estudiantes (63%).

Elaboración propia.

Figura 1: Porcentajes de concepciones transmisivas y transaccionales en docentes 

Elaboración propia.

Figura 2: Porcentajes de concepciones transmisivas y transaccionales en estudiantes 

Elaboración propia.

Figura 3: Porcentajes de concepciones transmisivas y transaccionales en docentes y estudiantes 

Asimismo, estos resultados preliminares muestran que aquellos con concepciones transmisivas entienden que leer y escribir son procesos de codificación y decodificación de mensajes escritos, que sirven para obtener o transmitir información. Por el contrario, quienes cuentan con concepciones más cercanas a lo transaccional, conciben la lectura y la escritura como procesos dialógicos, creativos y de construcción de significados que sirven para reflexionar junto con otros y transformar el propio pensamiento. Estos hallazgos se detallan a continuación y se resumen en las Tablas 2 y 3.

Algunas reflexiones finales

A partir del análisis de los resultados de esta primera etapa de trabajo, he podido identificar la presencia de los dos tipos de concepciones de lectura y escritura académicas: transmisivas y transaccionales. Estas concepciones no se presentan como opuestas, ni de modo puro en una misma persona, sino que existe mayor carga de una u otra. Esto coincide con lo descubierto en otras investigaciones (^{White, Bruning, 2004}; ^{Villalón, Mateos, 2009}; ^{Villalón, 2010}; ^{Hernández, Rodríguez, 2018}; ^{Gaeta et al., 2020}) acerca de que ambos tipos de concepciones pueden coexistir en un mismo sujeto.

Asimismo, en los párrafos anteriores se reportaron, de manera general, algunas de las prácticas de lectura y escritura de docentes y estudiantes del posgrado, correspondientes con ambos tipos de concepciones. A pesar de las diferencias entre concepciones, se pueden identificar prácticas similares como, por ejemplo, referirse a otras fuentes para mejorar la comprensión de un texto o revisar la coherencia del texto escrito. Las prácticas que se corresponden con las concepciones transaccionales reflejan un uso más crítico y metarreflexivo de lectura y la escritura. Esto coincide con lo indicado por ^{White y Bruning (2004}), quienes, al evaluar las creencias de escritura, revelaron que los estudiantes con creencias transaccionales producían composiciones escritas donde integraban contenido crítico e ideas personales.

En general, se corroboró que aquellos con concepciones transmisivas se predisponen como lectores y escritores pasivos en lugar de constructores activos de significado, como en el caso de quienes cuentan con mayor carga de concepciones transaccionales (cfr. ^{Schraw, Bruning, 1996}; ^{White, Bruning, 2004}).

Si bien estos resultados preliminares se complementarán con la segunda etapa metodológica propuesta en el diseño de esta investigación, es pertinente observar que -como ya lo señalaron ^{Gaeta et al., 2020}- hacen falta más indagaciones sobre las prácticas y concepciones de lectura y escritura que se desarrollan en las distintas disciplinas del contexto académico.