Introducción

2020 será un año recordado por la pandemia de COVID-19. Un hecho histórico que ha impactado la vida social en múltiples dimensiones a millones de personas. De este contexto de emergencia mundial han surgido y se han agravado diversas problemáticas a gran escala. En el campo educativo, dos han hecho que la Alfabetización Mediática Informacional (AMI) sea un cuerpo de conocimiento cada vez más relevante y necesario. Por una parte, la creciente desinformación se ha convertido en un problema especialmente urgente de resolver dada la gran cantidad de historias y noticias que han circulado en los medios de comunicación y redes sociodigitales sobre la enfermedad COVID-19. Y, por otra parte, el complejo y laborioso proceso que ha implicado trasladar las prácticas educativas formales e informales a espacios virtuales hipermediatizados, en contextos y condiciones claramente desfavorables e inesperadas.

Estos dos problemas han implicado garantizar la continuidad del trabajo educativo de forma remota y ayudar a la población en general a tener mejores herramientas contra la desinformación. Estos dos asuntos se examinan aquí desde los postulados de la AMI y se propone una discusión actualizada sobre su enfoque y, además, la formulación de nuevas preguntas que ayuden a evidenciar la importancia de la AMI en el contexto actual de desafíos impuestos por la pandemia.

En este sentido, algunas de las cuestiones que se intenta responder en este artículo son: ¿cuál es el origen conceptual de la AMI y cuáles son sus planteamientos que le dan pertinencia actual? ¿qué de particular y distinto tiene la AMI frente a otros conceptos y acercamientos similares como: la educomunicación y la educación para los medios? ¿cómo son los contextos mediáticos e informacionales actuales que hay que considerar para dar paso a los transalfabetismos? y ¿cuáles son las principales incertidumbres y contradicciones que la pandemia ha planteado al ámbito educativo, que se pueden resolver desde una versión actualizada de la AMI?

Alfabetización Mediática Informacional: un recorrido inconcluso

¿Qué es la Alfabetización Mediática Informacional? Se trata de un concepto que ha ido evolucionando con el paso de los años. Hoy se refiere fundamentalmente a un conjunto de competencias relacionadas con la interpretación, gestión y manejo de información y contenidos mediáticos y sociodigitales, que se enfoca en el desarrollo alfabetizador de diferentes habilidades y saberes que logren trasformar los tipos de interacción que las personas hacen y tienen con lo informacional y mediático de sus entornos.

Más allá de una conceptualización específica o unívoca, el sentido de este concepto engloba varias dimensiones, todas relevantes. Por una parte, implica una dimensión política al declararse abiertamente como parte de un objetivo que las naciones deberían perseguir e impulsar en sus poblaciones, y el fomento a un sentido abiertamente crítico de las visiones hegemónicas; incluye también una dimensión educativa que implica el reconocimiento de que los procesos educativos no son exclusivos de las instituciones formales, sino que también dependen de otros actores sociales relevantes como las industrias culturales, y finalmente, un componente histórico que ha hecho evidente cómo han cambiando los medios y las experiencias sociales que de ellos resultan.

A lo largo de diversas fuentes se sugiere que algunos de los primeros esfuerzos por reflexionar sobre los procesos educativos y de aprendizaje que implican a los medios de comunicación surgieron en Francia durante las primeras décadas del siglo XX (^{Amar, Isola, 2014}). Otros repasos históricos datan su origen y desarrollo después de la segunda guerra mundial, esto especialmente por la necesidad de conocer y anticipar los efectos de los medios sobre los ciudadanos y evitar que la propaganda fuera usada para fines bélicos o se repitieran otros episodios fascistas (^{Fedorov, 2011}). Especialmente en Estados Unidos, Gran Bretaña y Rusia, las preguntas sobre los efectos e influencias de los medios dieron pie a teorías y modelos que permitieron comprender mejor la formación ideológica y la distinción entre las propiedades de la radio, el cine y la televisión.

Hacia las décadas de los cincuenta y sesenta, el objetivo de alfabetizar a la población en materia de medios de comunicación era aún muy limitado y breve, y no fue sino hasta principio de los años ochenta que varias universidades en el mundo, especialmente europeas y estadunidenses, que comenzaron a ofrecer programas relativos al estudio de los medios y sus vínculos con la educación (^{Wilson, 2012}). Hasta entonces, hablar de alfabetización implicaba fundamentalmente la capacidad para saber leer y escribir, que en muchos países del mundo seguía siendo una tarea pendiente y objetivo prioritario. Con el paso de los años esto se convirtió en una de las principales prioridades en materia educativa, la de reducir al mínimo los índices de analfabetismo en las poblaciones en edad escolar.

No fue sino hasta 1982 cuando la UNESCO se sumó por primera vez a los esfuerzos internacionales sobre la alfabetización mediática informacional al firmar la Declaración de Grunwald, que reconoce la necesidad de impulsar sistemas políticos y educativos que promuevan el entendimiento crítico de los ciudadanos sobre el “fenómeno de la comunicación” y su participación en los medios (de masas o interactivo-digitales) (^{UNESCO, 2011}). Declaración que buscó fundamentalmente que se reconociera a los medios de comunicación como instituciones determinantes para los ciudadanos en la toma de decisiones informadas y conscientes.

En el contexto latinoamericano, a diferencia de Europa y Estados Unidos, el desarrollo, implementación e investigación de la alfabetización mediática no puede asumirse como un proceso lineal y constante, dado que en cada país las aportaciones fueron relativamente distintas. Algunos de los investigadores latinoamericanos más relevantes en esta materia fueron: ^{Freire (1968)} en Brasil; ^{Martín-Barbero (1987)} en Colombia; ^{Kaplún (1998)} en Argentina; y ^{Orozco (2001)} en México. Las aportaciones de estos investigadores marcaron durante varias décadas el ritmo de las aproximaciones en materia educomunicativa. Por otra parte, organizaciones como el Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación de América Latina (CIESPAL), con sede en Quito, plantearon asumir la comunicación y sus efectos en la educación como un factor determinante para promover espacios de discusión capaces de contribuir a sociedades más justas y equitativas (Durán, 2016).

Las diferencias no solo son conceptuales y metodológicas, sino también lingüísticas. En los documentos disponibles de la UNESCO en donde se habla de Media and Information Literacy (MIL), la traducción al castellano que mejor corresponde es: Alfabetización Mediática e Informacional (AMI). El concepto media literacy, del cual proviene su versión castellana: alfabetización mediática, necesita una caracterización puntual, en la medida en que es usado en diversos contextos y puede ser motivo de diferentes interpretaciones. Algo similar ocurre con el concepto literacy, que se refiere al dominio del alfabeto, de los signos y símbolos necesarios para leer y comprender textos. Sin embargo, a lo largo de los años, el significado se ha ampliado y complejizado, para referirse al conocimiento que permite a los sujetos comprender y relacionar sus entornos a partir de los mensajes y contenidos que tiene a su disposición.

Discutir sobre el sentido que tiene el concepto literacy permite reconocer la variedad de connotaciones que han surgido de la investigación realizada a lo largo de los últimos años. La investigación sobre la alfabetización mediática emplea una multiplicidad de términos asociados, tales como: digital literacy, computer literacy, cultural literacy, information literacy, audio-visual literacy y otros (^{UNESCO, 2011}). Estas posibilidades conceptuales muchas veces resultan en confusiones, en generalizaciones, las cuales coadyuvan a la pérdida de capacidad explicativa sobre sus referentes empíricos.

Según ^{Livingstone (2008}), literacy es una palabra que puede expresar la adquisición y posesión de habilidades para leer y comprender el mundo y que, con la transición de los mensajes en formato impreso a los formatos audiovisuales, alienta la posibilidad de una media literacy. En este sentido, se propone recuperar algunas diferencias significativas entre la idea de una alfabetización informacional y la alfabetización mediática, para dar paso entonces a los alfabetismos como una posibilidad práctica para conocer aquello que se aprende en las prácticas cotidianas. La alfabetización informacional acentúa la importancia del acceso a la información, la evaluación y el uso ético de dicha información; mientras que la alfabetización mediática enfatiza la habilidad para entender las funciones de los medios, evaluar cómo se desempeñan esas funciones y comprometerse racionalmente con los medios para la autoexpresión (^{Amar, Isola, 2014}).

La alfabetización informacional supone procesos centrados en la información, mientras que la alfabetización mediática engloba y se refiere a procesos más complejos centrados en el análisis, el razonamiento y la toma de decisiones. En ambas conceptualizaciones queda de manifiesto la intencionalidad educativa que antecede cada aprendizaje, pero es importante decir que esta intencionalidad está mediada e influenciada por otros factores ajenos a los objetivos definidos o definibles de cada modalidad (^{UNESCO, 2011}).

En una gran diversidad de investigaciones y propuestas sobre la alfabetización (^{Area et al., 2012}; Pérez, Martínez, 2013; ^{Wilson, 2012}), se destaca el aprendizaje, el empoderamiento y la participación. Conceptos que sin duda son motivo permanente de reflexión y examinación, no solo para la comunicación y la educación sino para otras disciplinas y campos del saber. En el contexto mexicano y latinoamericano, el constante trabajo de Orozco (1996, 1997, 2004) representa uno de los esfuerzos más significativos y consolidados en materia de alfabetización mediática, reflexionando no solo el papel de los medios en los entornos educativos, sino impulsando acciones concretas para visibilizar y mejorar las prácticas educativas en relación con los diferentes medios disponibles.

Si se asume que el panorama de la comunicación está cambiando, en relación con las formas de consumo y producción de la información, se debería reconocer que la alfabetización no puede, ni debe, estar centrada solo en prácticas de lectura y escritura, o bajo un modelo de enseñanza-aprendizaje, sino en transitar de las alfabetizaciones mediáticas a los alfabetismos transmediales, reconociendo en ellos otras formas de percibir que se están diversificando a partir de los medios, plataformas e interfaces disponibles, pero además, en función de las múltiples posibilidades interactivas que existen y se van desarrollando. Con la pandemia vivida durante el presente año, una actualización a esta conceptualización es más que relevante y necesaria.

Actualización y propuesta conceptual: Alfabetismos Transmediales

Como ya se ha explicado hasta el momento, el concepto alfabetización mediática se refiere a un fenómeno multifacético que si bien es observable, es muy complicado de cuantificar y replicar de manera uniforme. A partir de lo anterior, es necesaria una revisión epistemológica sobre la construcción y apropiación de saberes y habilidades que se producen como resultado de experiencias particulares relacionadas con la cultura mediática y los entornos informacionales, y no necesariamente con procesos educativos formales. En este sentido, es primordial el reconocimiento de las múltiples modalidades de la alfabetización, dado que esto implica un proceso explícito de enseñar, pero que sin el aprendizaje puede considerarse como un proceso incompleto.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, como un continuum social y cultural, hace evidente que los procesos educativos trascienden a las instituciones escolares y a los procesos formativos. Sin aprendizaje, la enseñanza se reduce a un conjunto de situaciones articuladas y planificadas que, aunque socialmente relevantes, no garantizan algún tipo de efecto significativo en los estudiantes.

Autores como ^{Lankshear y Knobel (2011)}, ^{Buckingham, Kehily y Bragg (2014)}, y ^{Gee, (2015)}, han propuesto pasar de la alfabetización a los alfabetismos porque es a través de estos que es posible reconocer la complejidad de las prácticas culturales que propician aprendizajes más allá de si son planificados, verificables o evaluados. En este sentido, el alfabetismo debe ser entendido como una práctica social que no depende de condicionamientos formales o proyectados, sino de la acción cotidiana de sujetos movidos por sus propios intereses, deseos y posibilidades.

La propuesta central consiste en pasar de la alfabetización a los alfabetismos, porque la alfabetización implica una connotación directa sobre las prácticas de lectura y escritura, es decir, una intencionalidad educativa, lo que dificulta un abordaje sistémico y a profundidad de los contextos y prácticas en que se suscitan las experiencias más significativas de las personas mediatizadas. ^{Buckingham y Martínez, (2013)} lo ponen en términos de la necesidad de una definición distinta que logre superar la alfabetización, dado que esta se concentra usualmente en determinadas tecnologías o medios, y no observa en su totalidad las prácticas que ocurren en el complejo entramado de la cultura y la comunicación. Por su parte, ^{Orozco (2010)} propone llevar la reflexión más allá de la alfabetización, para lograr integrar la realidad social independientemente de si esta corresponde o no con lo que se está haciendo para educar a las personas desde las instituciones educativas formales.

Pasar de la alfabetización a los alfabetismos es una apuesta por el reconocimiento abierto que busca superar el sentido tradicional de lo educativo (entendido como un proceso planificado, controlado y evaluable), y pasar a un modelo que incorpore los aprendizajes que suceden más allá de las lógicas escolarizadas, formales o institucionales. Con esto se lograría dar cuenta de la complejidad y diversidad de las interacciones que ocurren en múltiples entornos significados como los mediáticos digitales online y offline.

En este sentido, los Alfabetismos Transmediales los entiendo a partir del resultado de las dimensiones comunicativas y prácticas que resultan cada vez más frecuentes en el contexto de la cultura de la convergencia. Para diferenciar los alfabetismos de la alfabetización, retomo de ^{Scolari (2016)} seis características centrales y añado un par más:

En este sentido, los alfabetismos transmediales deben poner el foco de su estudio en las prácticas que ocurren en los escenarios extraescolares en donde se pueden privilegiar experiencias y prácticas significativas basadas en una cultura de la participación y colaboración.

Lo transmedial de esta propuesta parte de una interpretación que considera la transmedialidad como un conjunto de características que también son los componentes más importantes de la comunicación contemporánea. La exploración de los usos y aplicaciones educativas que se pueden hacer de las narrativas transmedia y la transmediación, se han convertido en un tema frecuente en las discusiones académicas en años recientes (^{Conner-Zachocki, 2015}; ^{França, 2015}; ^{Lugo-Rodríguez, 2016}; ^{Rampazzo-Gambarato, Dabagian, 2016}; ^{Scolari, 2016}; ^{Tejeiro, Pelegrina, Gómez, 2009}). Los enfoques son diversos y en su gran mayoría dan cuenta de las posibilidades para potenciar el efecto de lo transmedial de la comunicación en las prácticas de aprendizaje y educación, haciendo énfasis en la importancia de la generación de experiencias basadas en la interactividad y la participación.

En el contexto cambiante de los medios y las prácticas de comunicación actuales, las lógicas transmediales se han convertido en una oportunidad para sistematizar y adaptarse más eficientemente a entornos cada vez más complejos que incluyen distintos discursos, tecnologías, narrativas y formas de habitar lo social y participar en la cultura. En el contexto pandémico vivido durante este año, la evidente mediatización y la avasallante digitalización y virtualización de los procesos educativos formales, los alfabetismos transmediales se han convertido en una oportunidad y posibilidad para evidenciar tanto las formas de creación colaborativas como los aprendizajes que resultan de prácticas ajenas a las educativas institucionales.

A continuación, exploramos algunas de las preguntas clave que la Alfabetización Mediática Informacional puede ayudar a resolver y entender en el contexto pandémico en que se da la educación.

Preguntas, contradicciones y dualidades para la AMI

En la presente sección se desarrollan algunos argumentos que describen y explican la importancia de la AMI para entender y adaptarse a las circunstancias vividas durante la pandemia; el argumento se plantea a partir de preguntas, contradicciones y dualidades que se han agravado con la masiva retirada de estudiantes y maestros a los espacios y dinámicas familiares para dar continuidad a procesos educativos de la más variada índole.

Las premisas que le dan sustento a estas preguntas y contradicciones son las siguientes: a) la escuela como espacio educativo no solo implica procesos de enseñanza, en él se desarrollan también formas de interacción social que son muy relevantes para todos los actores involucrados (incluidos los padres y directivos), pero que no necesariamente tienen relación con los objetivos de la educación formal; b) El aprendizaje como resultado final deseable de todo proceso educativo no es exclusivo de las instituciones formales, sino que este ocurre de formas inesperadas y de múltiples maneras en la experiencia vivida por las personas; c) Las relaciones entre la comunicación y la educación, como dos disciplinas centrales en la definición de lo social, son indisociables y complementarias. En este sentido, la comunicación (mediada o no) implica un aspecto central de todo proceso educativo, dado que es a través de ella que los actores de la educación pueden construir y compartir significados.

A continuación, se describen y desarrollan algunas contradicciones, dualidades y preguntas que buscan hacer evidente la importancia de la AMI para el contexto educativo actual marcado por la incertidumbre pandémica.

Conclusiones

La importancia de la AMI y los transalfabetismos radica en que los procesos de aprendizaje se han descentrado, es decir, han dejado de estar localizados en un mismo tiempo y espacio. El aprendizaje ocurre todo el tiempo y en todos los lugares; hay que saber identificarlo y valorarlo en su justa dimensión. Desarrollar estrategias que permitan hacerle frente a la desinformación y a la necesidad de seguridad sanitaria sin perder los esfuerzos educativos, es cada vez más relevante.

En resumen, los alfabetismos transmediales o transalfabetismos, se consideran una posibilidad conceptual que hace evidentes las formas en que se suscitan las prácticas comunicativas y de aprendizaje en el contexto actual en donde la retirada de miles de personas a sus hogares ha significado un desafío constante para darle continuidad a las dinámicas académicas y escolares.

La retirada del espacio físico escolar a los espacios privados de los hogares ha implicado una resignificación sobre los objetivos y procesos en que se suscita la educación y se materializa el intercambio y consumo de información y contenidos mediáticos. En este desafiante proceso, el uso de las tecnologías ha sido decisivo para habilitar espacios virtuales a millones de personas que hasta antes de este año tenían mínima o nula experiencia en la educación virtual y remota. Razones por las cuales es imprescindible reconocer lo valioso de los postulados de la AMI, y la oportunidad para actualizar alguna de sus premisas más básicas.