Introducción

La actual pandemia por COVID-19 afectó la educación de millones de personas en el mundo porque las instituciones educativas tuvieron que cerrar sus instalaciones como medida preventiva ante la propagación del virus SARS-CoV-2. Se estima que aproximadamente 1,268’164,088 estudiantes dejaron de asistir a clases presenciales en todo el planeta (^{UNESCO, 2020b}). Lo anterior representa 72.4% del total de alumnos matriculados mundialmente. En la educación superior, fueron afectadas más de 25 mil universidades con más de 200 millones de estudiantes (^{UNESCO, 2020a}). En México, la pandemia por COVID-19 afectó a casi 40.7 millones de personas (37.7 millones de estudiantes; 2 millones de docentes; y 999,835 personas que realizan actividades no docentes), que conforman al Sistema Educativo Nacional (SEN). En la educación superior mexicana fueron afectadas 6,404 Instituciones de Educación Superior (IES) (de las cuales 2,455 son públicas; 3,949 son privadas) que albergan a casi 5.3 millones de personas (4.7 millones estudiantes; 429,495 docentes; y 188,646 personas que realizan actividades no docentes). Lo anterior equivale a 4.2% de la población mexicana (^{SEP, 2020}).

Ante este problema de alcance global, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por las siglas en inglés) registró puntualmente en su sitio web oficial algunas prácticas educativas desarrolladas internacionalmente (^{UNESCO, 2020b}). En México, algunos organismos de reconocido prestigio, como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el Comité de Tecnologías de Información y Comunicación de la ANUIES (ANUIES-TIC), la Red Temática Mexicana para el Desarrollo e Incorporación de Tecnología Educativa (RedLaTE), la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI) y el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), crearon foros virtuales y seminarios para analizar los problemas educativos que planteó esta contingencia sanitaria y los desafíos que serán enfrentados en el periodo postCOVID.

La ANUIES es una asociación no gubernamental fundada en 1950. Destaca porque ha participado en la formulación de programas, planes y políticas nacionales sobre la educación superior mexicana. Agremia a las principales instituciones de educación superior de México y produce información relevante sobre los ámbitos de la docencia, la investigación y la extensión de la cultura y los servicios. Actualmente, está conformada por 197 universidades e instituciones de educación superior, tanto públicas como particulares de todo el país (^{ANUIES, 2020c}).

Además, el Comité de Tecnologías de Información y Comunicación de la ANUIES (ANUIES-TIC) tiene el objetivo de asesorar y proponer a las IES asociadas sobre temas que se consideren oportunos en el ámbito de las tecnologías de la información y las comunicaciones para mejorar la calidad, la eficacia y la eficiencia de los servicios académico-administrativos proporcionados por las IES, así como fomentar, promover y liderar la cooperación entre sus miembros (^{ANUIES, 2020b}).

La RedLaTE es una red temática reconocida por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) desde el año 2015 y tiene el compromiso de asesorar, a quien así lo solicite, en materia de diseño de políticas educativas, culturales y científico-tecnológicas. Esta red está orientada a la investigación, innovación y desarrollo tecnológico especializado, así como a la formulación de iniciativas legislativas asociadas a temas de informática educativa, cómputo educativo, robótica pedagógica y, en general, a todas las áreas afines a la tecnología educativa (^{RedLaTE, 2020}).

La CUDI es una asociación civil sin fines de lucro que gestiona la Red Nacional de Educación e Investigación (RNEI) para promover el desarrollo tecnológico de México y aumentar la sinergia entre sus integrantes. Fue fundada en abril de 1999 y tiene como principal objetivo fomentar la colaboración en proyectos de investigación y educación entre sus miembros (^{CUDI, 2020}).

Finalmente, el COMIE es una asociación civil constituida el 23 de septiembre de 1993, que reúne investigadores del más alto nivel con el objetivo principal de promover la investigación educativa dentro de estándares científicos de calidad. A partir de este objetivo, ha contribuido de manera consistente y continua a la identificación de los principales problemas educativos de México, así como a la generación de los conocimientos necesarios para su solución (^{COMIE, 2020a}).

La información técnica y documental proporcionada por todos estos organismos fue pertinente, actual y útil para los fines de este estudio.

El objetivo de esta investigación documental fue analizar la narrativa que desarrollaron las y los especialistas de estos organismos sobre los problemas educativos que planteó esta contingencia sanitaria y los desafíos que se enfrentarían en el periodo postCOVID. La información obtenida alude, de forma general, a todos los niveles educativos en México.

Método

Este estudio documental fue conducido con el método llamado metasíntesis. La metasíntesis es un estudio propiamente cualitativo. Por eso, se abordó la información de manera inductiva, es decir, sin categorías de análisis predefinidas, y se trataron los datos desde un punto de vista hermenéutico para construir categorías de análisis adecuadas al problema en cuestión.

La elección del método fue pertinente debido a dos situaciones. En primer lugar, puesto que la pandemia por COVID-19 es muy reciente, aún no se ha publicado suficiente literatura científica sobre investigación empírica al respecto; esta situación dificultó la aplicación de otro tipo de estudios de carácter cuantitativo, como el meta-análisis (^{Leary, Walker, 2018}). En segundo lugar, debido a que la estrategia oficial del Gobierno de la República mexicana para evitar los contagios del virus SARS-CoV-2, denominada “sana distancia”, comprendió varias medidas para fomentar el confinamiento en los hogares (^{Gobierno de México, 2020}), no fue posible realizar un estudio de campo. La única opción para obtener información pertinente fue visitar sitios y páginas web oficiales de organismos especializados. La pandemia por COVID 19 provocó una polémica educativa, pero al mismo tiempo impidió la reunión física de las y los especialistas. Por eso, diversos organismos especializados en la investigación educativa realizaron eventos virtuales para presentar información sintética y útil. Se realizaron páginas web, foros y seminarios virtuales donde las ponencias presentadas eran una síntesis de información relevante. Esta metasíntesis, reunió, analizó y después sintetizó la narrativa educativa que desarrollaron las y los especialistas en esos eventos virtuales. El resultado fue la comprensión integral de diversas narrativas sobre un problema educativo complejo (^{Finfgeld-Connett, 2016}, ²⁰¹⁸).

El procedimiento de investigación se realizó en cuatro fases (Figura 1).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Procedimiento de investigación en cuatro fases 

Resultados

Al codificar de manera abierta la narrativa de las y los especialistas, se construyó una lista de 89 categorías conceptuales. Al construir la codificación axial, estas categorías se redujeron, relacionaron y ordenaron con base en un criterio de análisis que gozó de amplio consenso entre las y los especialistas: un criterio cronológico (antes, inicio, durante y después de la pandemia por COVID-19). La narrativa de las y los especialistas hizo alusión, recurrentemente, a dos ámbitos simbólicos problemáticos: 1) Las instituciones educativas, encarnadas en las instalaciones físicas de las escuelas, bachilleratos o universidades; 2) Las familias, encarnadas en los espacios físicos de las casas. Por eso, las categorías conceptuales señalaron constantemente la tensión que prevaleció entre ambos espacios físicos y simbólicos al inicio y durante la contingencia sanitaria; no obstante, también apuntaron que antes de la contingencia esas mismas tensiones existían pero estaban soterradas. Para efectos de la descripción detallada de la metasíntesis se dividió la codificación axial en cuadrantes, donde se detallan los principales problemas educativos y familiares experimentados antes, al inicio, durante y después de la contingencia sanitaria (Figura 2).

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Principales problemas de las instituciones educativas y las familias durante la contingencia sanitaria por COVID-19 

Este tipo de enseñanza develó que, ante el desconcierto, tanto el alumnado como las y los docentes experimentaron problemas similares: desconocimiento del uso educativo de aplicaciones digitales, problemas de conectividad, dificultades de comunicación, distracciones domésticas, problemas para negociar los espacios físicos en casa, incapacidad para gestionar el tiempo y para organizarse de acuerdo con los principios del teletrabajo.

El hecho de que las y los docentes no estuvieran preparados para desarrollar sus cursos con un plan de continuidad académica provocó que tuvieran una visión muy limitada de las opciones educativas que ofrece la tecnología digital. De tal manera que la docencia se realizó bajo condiciones y estándares personales de cada docente, y no bajo un modelo educativo. Esta situación provocó varios efectos perniciosos, pero el más grave fue que se acentuaron las brechas de desigualdad del alumnado, porque muchas de las decisiones docentes tuvieron como objetivo restituir cierta seguridad y confianza de quienes impartieron las clases y no necesariamente de quienes las recibieron. La narrativa de las y los especialistas coincide en que esas decisiones docentes fueron desafortunadas pero comprensibles, considerando que las autoridades mostraron una incapacidad institucional para alinear rápidamente a toda la comunidad educativa sobre un eje de acción claro. De hecho, las autoridades reaccionaron emitiendo comunicados y directrices oficiales espontáneas, contradictorias, ambiguas, que constantemente fueron revisando y ajustando.

Estrictamente, en términos de aprendizaje, el problema principal radicó en el hecho de que la burocracia educativa intentó trasponer su dinámica a los hogares. Por eso, aun cuando la contingencia sanitaria fue un escenario inédito e incierto para toda la comunidad educativa, las autoridades mantuvieron el carácter formal: las clases síncronas, el pase de lista, los calendarios escolares fijos, la atención en el material educativo como principal medio para enseñar contenidos formales (que eran irrelevantes ante la situación sanitaria), las actividades memorísticas, etcétera. En cambio, se desestimó la oportunidad de aprender otros temas más significativos con métodos basados en el desarrollo de las habilidades blandas, como el diálogo, la cooperación o el cuidado del otro.

De acuerdo con la narrativa de las y los especialistas, no se debe perder de vista que al inicio de la contingencia educativa solo se obtuvieron datos, muy desarticulados, de 40% de las y los alumnos matriculados en el SEN. Esta cifra tan baja despertó dos preocupaciones: 1) Quienes no pudieron conectarse seguramente son un grupo en situación de vulnerabilidad, no solo educativa sino sanitariamente; 2) Quienes no quisieron conectarse, demostraron su desafección por los procesos educativos formales.

En el caso específico de los estudiantes de educación básica y media, esa carga de trabajo y esos requerimientos de equipo se extendieron a los parientes. En el peor de los casos, los parientes se convirtieron en asistentes de los profesores y también tuvieron que aprender a usar todas las aplicaciones digitales de todos los docentes en poco tiempo. Esta situación provocó tensiones económicas, de relación humana y de comunicación en el interior de las familias, pero tuvo efectos más adversos en las familias cuyos miembros coexisten en un mismo espacio físico, pero no mantienen una relación relativamente armoniosa.

De acuerdo con la narrativa de las y los especialistas, lo anterior obligó a que cada docente resolviera su enseñanza remota de emergencia con los recursos personales disponibles. Esto supuso el uso espontáneo de una diversidad abigarrada de aplicaciones y de las redes sociales, pero con pocas habilidades para obtener beneficios educativos. En general, ni el profesorado ni el alumnado mostraron habilidades para usar las redes sociales con fines educativos. Aunque estas fallidas adaptaciones de las aplicaciones digitales y las redes sociales paliaron los problemas que planteó la docencia de asignaturas teóricas, fueron insuficientes para cumplir con los objetivos de ciertas asignaturas eminentemente prácticas, técnicas o tecnológicas. En este caso, no hay evidencias de que estas asignaturas se hayan desarrollaron adecuadamente.

Debido a que no hubo criterios institucionales para evaluar la docencia, las y los profesores debieron demostrar que realizaban su labor docente con evidencias de diversos tipos, como el pase de lista, los horarios de clase fijos, los calendarios inflexibles y un número excesivo de tareas. Estas evidencias sirvieron para cumplir con la dimensión administrativa de la docencia, pero no para demostrar el aprendizaje del alumnado. Debido a que tampoco hubo criterios institucionales para evaluar el aprendizaje en situación de enseñanza remota de emergencia, algunos tipos de evaluación no se cumplieron a cabalidad y otros, definitivamente, no se llevaron a cabo: la evaluación sumativa, que mide el producto del aprendizaje, fue una simulación debido a que no se realizó de manera adecuada a la enseñanza remota; la evaluación formativa, que mide el progreso del aprendizaje, se exageró con un sinnúmero de tareas; no hubo procesos serios de autoevaluación ni de coevaluación.

El hecho de que las y los docentes se vieran envueltos súbitamente en ambientes de teletrabajo, pero sin las condiciones óptimas del mismo, es decir, sin respeto por sus periodos de descanso, sin insumos digitales adecuados, sin criterios de evaluación de su labor, provocó dos situaciones. Por un lado, desarrollaron soluciones creativas al desafío que impuso la contingencia sanitaria (pero no existen registros institucionales al respecto, solo anécdotas). Por otro lado, se formaron una idea errónea sobre las posibilidades que brindan las nuevas modalidades educativas que utilizan tecnología digital. En general, tanto el alumnado como el profesorado añoraron las clases presenciales.

Finalmente, la narrativa de las y los especialistas hizo alusión recurrente al hecho de que la operación del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), así como sus materiales educativos (en particular, los cuadernillos del CONAFE), tuvieron un modesto protagonismo educativo durante la contingencia sanitaria.

Las desigualdades entre los miembros de las familias, sobre todo las desigualdades de género, tuvieron efectos diferenciados. Las tareas domésticas, que generalmente eran asumidas por ellas, debieron negociarse porque el confinamiento exigía realizar más limpieza y más orden. Pero, además, porque también ellas se hicieron cargo, en la mayoría de los casos, del acompañamiento de las clases síncronas de las y los estudiantes de la casa. Por extensión, ellas tuvieron que lidiar con la incertidumbre sobre la manera en que las y los alumnos serían evaluados. La falta de retroalimentación oportuna por parte de profesores provocó ansiedad sobre esas evaluaciones. Hubo casos en que los parientes hicieron las tareas, ya sea porque las instrucciones no eran claras o porque eran demasiadas tareas. Por exceso o por inadecuación, la evaluación sumativa fue una simulación.

Las disputas y negociaciones sobre el uso de los dispositivos provocaron que el teléfono inteligente, y en particular, la aplicación WhatsApp, se usaran con fines educativos. De hecho, varias aplicaciones móviles y varias redes sociales fueron usadas con fines educativos. La improvisación ganó protagonismo y quizá favoreció la creatividad, pero no existen evidencias de que haya favorecido el aprendizaje.

La falta de objetos digitales de aprendizaje provocó dos situaciones educativas deseables. En primer lugar, las familias tuvieron que recurrir a expresiones culturales y artísticas locales o en línea para apoyar el aprendizaje. De esta manera se reivindicó un tema postergado en la educación: el aprendizaje de contenidos formales con el apoyo del arte y la cultura locales. En segundo lugar, la familia tuvo que inventar procesos de aprendizaje colaborativo entre sus miembros. De esta manera, las y los alumnos tuvieron que aprender a aprender entre miembros de la familia y no entre pares, como suelen hacerlo en la escuela.

En un principio, el alumnado estuvo ajeno a las decisiones que las autoridades educativas tomaron sobre la enseñanza remota de emergencia, pero paulatinamente fueron tomados en cuenta. Sin embargo, debido a que no existen políticas públicas educativas que incentiven la participación vigorosa de las familias en el aprendizaje de contenidos formales, la atención que recibió el alumnado se redujo a reconocer que la enseñanza remota de emergencia no ofreció procesos de socialización, tan necesarios en los procesos educativos como la convivencia entre pares; tampoco ofreció ritos de paso, tan importantes en los procesos simbólicos e identitarios como las titulaciones.

Si bien las actividades docentes desarrolladas durante la contingencia sanitaria no pueden ser consideradas educación virtual ni educación a distancia, lo cierto es que en el imaginario social sí se considera que el SEN se vio obligado a migrar de la modalidad presencial a otra modalidad alternativa. Esta confusión es delicada porque no es deseable que la docencia remota de emergencia sea el referente principal para diseñar planes de continuidad académica. Y no es deseable porque, como ya se ha dicho antes en este texto, sumió en el desconcierto a la mayoría y profundizó las brechas de desigualdad. De tal manera que una lección aprendida refiere a que las contingencias (de cualquier tipo) le suponen a la educación desafíos adaptativos y desafíos técnicos. Evidencia de lo anterior es que hubo muchas reacciones espontáneas y creativas, pero, a falta de planes de continuidad académica, terminaron siendo desmotivadoras. En este sentido, la innovación educativa no solo está relacionada con el uso de la tecnología, sino también con la adaptación y la continuidad en escenarios educativos adversos.

Tampoco la educación a distancia ni la educación virtual o en línea son, conceptualmente, los mejores referentes para rediseñar una modalidad educativa ejecutable durante periodos de contingencia. La educación a distancia es eminentemente institucional porque alude a que en el proceso educativo hay un centro emisor oficial y varios nodos periféricos receptores; a eso refiere el concepto a distancia. Por su parte, la educación virtual o en línea refiere a la virtualización de los objetos y procesos de aprendizaje; por eso, conceptualmente, estaría más cercana al home schooling, home learning o al entorno personal de aprendizaje. En este caso, hay una disrupción entre institución educativa y el aprendiz. Un término emergente que conceptualmente ayudaría a diseñar planes de continuidad académica es la intermodalidad educativa. Esta alude al diseño de procesos educativos que permiten transitar versátilmente entre modalidades institucionales y no institucionales con el objetivo de lograr aprendizajes en cualquier situación; por supuesto, también en situaciones contingentes. La intermodalidad educativa supera la narrativa utópica y acrítica sobre la digitalización de los objetos y los procesos educativos porque, como lo mencionaron reiteradamente las y los especialistas, considera seriamente retomar tanto herramientas predigitales como el uso de herramientas digitales. Un ejemplo de lo anterior es considerar a la radio, la televisión y los impresos en los procesos educativos durante contingencias.

Respecto a la paulatina vuelta a la nueva normalidad, la narrativa de las y los especialistas coincidió en que el término normalidad tiene sentido en la estadística, pero en los procesos educativos y sociales es excluyente y discriminatorio. Sería deseable erradicar el término normalidad porque si no se realizan cambios profundos en el SEN, solo volveremos paulatinamente a una normalidad en crisis crónica, que es tal porque no es sensible a la diversidad educativa. Sin embargo, los cambios profundos pueden empezar, ciertamente, con el diseño de planes de continuidad académica. La narrativa de los especialistas coincide en que existe mucho conocimiento científico acumulado que ayudaría a tomar decisiones sobre políticas públicas educativas basadas en evidencia empírica. Es importante que en estas decisiones participen las y los profesores, el alumnado y las familias, y seguir las siguientes ideas sintéticas: a) La tutoría virtual pudo haber solucionado muchos problemas durante la enseñanza remota de emergencia porque no pone el acento en la enseñanza de contenidos formales, sino en la comprensión de los problemas afectivos, familiares, personales que afectan el aprendizaje; b) Los programas de alfabetización digital institucionales suelen impartirse en situaciones abstractas, pero a partir de ahora podrían diseñarse encaminados al uso de aplicaciones digitales propias de un plan de continuidad académica; c) Sería útil decidir qué contenidos de aprendizaje son preponderantes y cómo serán evaluados durante una contingencia. Sobre ese aspecto advirtieron que, para ser justos, si durante una contingencia no se aclaran y aplican criterios de evaluación a la docencia, tampoco debería haber evaluación al aprendizaje; d) La evaluación no es una medida punitiva, sino un proceso mediador entre aprendizajes previos y nuevos; da fe de que el o la estudiante ha aprendido, pero durante la contingencia lo único que cambia es cómo se hace la evaluación porque el profesor desaparece como mediador y la familia y la conectividad ganan protagonismo al respecto.

Durante la contingencia hubo muchos procesos de horizontalidad entre cuerpos colegiados porque las videoconferencias reunieron a quienes difícilmente se reunirían presencialmente; si se mantiene esta situación, sería posible consolidar liderazgos pedagógicos, que son necesario para impulsar el proceso de diseño de planes de continuidad académica. Finalmente, la narrativa de las y los especialistas coincidió en que crecerá la demanda de matriculación en las universidades públicas porque la crisis económica postCOVID restringirá el acceso a la educación privada. A ese problema habrá que sumarle que nada garantiza que el nuevo ciclo escolar inicie de manera presencial, o sea, que será necesario atender regularizaciones, deserciones y nuevos ingresos por vía virtual.

Aunque el desconcierto y las privaciones que caracterizaron a la enseñanza remota de emergencia produjeron ciertas soluciones creativas, en términos generales, ni el alumnado ni las familias desean continuar con procesos educativos remotos. Esta desafección tiene varios motivos, pero destacaron los siguientes: si permanece el alumnado mucho tiempo en casa, tiene que realizar más tareas domésticas; el alumnado acude a las escuelas, también para socializar y convivir con sus pares; en el caso de las y los alumnos que padecen violencia intrafamiliar, asistir a clases presenciales es, incluso, saludable.

Durante la enseñanza remota de emergencia, las familias fueron capaces de desarrollar procesos de aprendizaje alternativos a la burocracia institucional. Por ejemplo, no aplicaron dogmáticamente ni la sistematización ni la dosificación institucional de los contenidos de aprendizaje; no aplicaron métodos de aprendizaje escolarizados y, seguramente, supieron priorizar contenidos relevantes y desestimar contenidos accesorios. Como esos procesos de aprendizaje alternativos surgieron en un espacio íntimo, no existen registros al respecto, solo anécdotas. Esta oportunidad para analizar la metacognición de ese tipo de educación y ampliar la base científica de la educación para toda la vida podría perderse.

Conclusiones

La suspensión de clases presenciales debido a la pandemia por COVID-19 no implicó el desarrollo de educación a distancia o virtual, sino solamente a la enseñanza remota de emergencia. Este carácter emergente obligó a las familias a lidiar con varios problemas propiamente educativos. Sin embargo, ninguno de esos problemas fue nuevo, sino que forman parte de una serie de desigualdades sociales estructurales y deficiencias del Sistema Educativo Nacional mexicano.

Los resultados de esta metasíntesis sobre la narrativa educativa durante la contingencia sanitaria sugieren que el criterio más adecuado para el análisis al respecto es cronológico: antes, al inicio, durante y después de la contingencia sanitaria. Asimismo, se identificó que dos espacios simbólicos se mantuvieron en tensión en ese periodo de tiempo: las instituciones educativas y las familias. Este criterio y esos espacios simbólicos permitieron distinguir que, el hecho de que la casa, la escuela y el trabajo se hubieran fusionado en un mismo espacio abruptamente, puso en juego todas las capacidades que tienen las familias para minimizar las desigualdades educativas, reorganizarse rápidamente y superar el agobio de lidiar con la burocracia educativa institucionalizada. No obstante, debido a que no existen políticas públicas que fomenten la participación de las familias en la educación formal, se prevé que, paulatinamente, volverán a distanciarse del proceso educativo.

En este periodo de contingencia, las familias supieron resolver varios problemas educativos, entre los que destacan, la invención de procesos, métodos y objetos de aprendizaje no institucionalizados. Desafortunadamente, debido a que eso sucedió de manera íntima, entre los miembros de la familia, no han sido propiamente registrados para aumentar la base científica sobre modelos alternativos de aprendizaje. El desafío para la investigación educativa radica en obtener esas anécdotas y convertirlas en conocimiento científico para apoyar la toma de decisiones de las autoridades educativas ante nuevas contingencias.

Desde el punto de vista conceptual, fue patente que la contingencia sanitaria señaló con claridad que ya es momento de trascender la utopía digital, donde se aborda de manera simplista y dicotómica el papel de la educación predigital y digital. La enseñanza remota de emergencia, desarrollada en el periodo de la contingencia, permitió elucidar que no se trata de contraponer la educación a distancia o virtual y la presencial, sino de crear sistemas intermodales, que admitan la combinación de todas las modalidades educativas disponibles para que el alumnado aprenda en cualquier situación; por supuesto, también en situación de contingencia.

Una vez que inicie la reincorporación a la educación habitual, la comunidad educativa podrá hacer muy poco sobre las desigualdades sociales estructurales. Sin embargo, sí puede exigir que las autoridades educativas diseñen planes de continuidad académica basados en evidencia empírica para enfrentar adecuadamente las contingencias que ocurrirán en el futuro, que invariablemente ocurrirán.